在線開放課程設計范文
時間：2023-12-22 17:49:59
導語：如何才能寫好一篇在線開放課程設計，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。
篇1
隨著科技競爭的日趨激烈和人才國際化程度的不斷加快，我國拔尖人才日益緊缺。當前高等教育工作的根本問題是人才培養質量問題，其核心是學生創新精神和創新能力的培養。建立拔尖創新人才培養的有效機制，促進創新人才脫穎而出，促進高校探索創新型人才培養的新模式，促進高校探索并建立以問題和課題為核心的教學模式，倡導以學生為主體的本科人才培養和研究型教學人才改革，調動學生的學習積極性、主動性和創造性，激發學生的創新思維和創新意識，是建設創新型國家，實現中華民族偉大復興的歷史要求，也是當前對教育改革的迫切要求。
高等醫學院校主要是以專業為依托，全面提高學生綜合素質。但是在限定學時的情況下，按部就班的講解已不能滿足學生對知識的需求，不能滿足創新人才培養的需要。由于統計遺傳學教學學時相對較少，教師要完成教學計劃，所以學生創新能力的培養只依靠課堂理論教學不會有顯著效果。學生可以利用課余時間在網絡上繼續拓展學習、深入學習、實踐學習。但是學生如何獲得優質的學習資源，如何對學生創新能力的培養起到促進作用？這就需要一個學習、交流和實踐的平臺，統計遺傳學在線開放課程平臺建設就顯得尤為重要。
一、統計遺傳學在線開放課程建設的必要性和重要性
在線開放課程模式與傳統課堂教學模式相比，具有顯著的優勢，學習不受時間段的限制。學習者可以合理安排進行個性化的學習，反復觀看教學視頻，可以分析具體的問題，直到理解掌握為止。統計遺傳學在線開放課程建設將以服務平臺建設的形式，使學習者可以充分利用平臺資源，高效參與完整的教學過程。因此，統計遺傳學在線開放課程教學模式更方便學習者對知識點的學習，彌補課堂教學的不足。在線開放課程教學模式增強了教學吸引力，激發了學習者的學習積極性和自主性，擴大了優質教育資源受益面，拓展了教學時空，有著傳統課堂教學模式無法比擬的優勢，給高等醫學院校教學改革帶來了新的機遇和挑戰。
統計遺傳學是利用統計學的方法，借助計算機的實現手段，研究生命體基因組遺傳和變異的一門應用型課程。它是我校生物信息學專業重要的專業課，教學效果的好壞，直接影響到學生后續畢業設計的完成效果。其目標是通過課程學習，培養學生利用統計遺傳學方法解決生物信息學相關問題，而這恰恰是一個從理論到實踐的過程。如果統計遺傳學在線開放課程得到建設并實踐應用，它的相關理論和方法可以幫助遺傳學、臨床醫學和預防醫學等專業解決實際問題，醫學院校其他專業的學生也可以利用網絡資源學習統計遺傳學知識，并成為其他專業學生了解生物信息的一個前導課程，提高統計遺傳學的應用價值。因此，在線開放課程是培養學生生物信息學創新思維能力的重要途徑和手段，是高等醫學院校人才培養的需要和交流溝通的平臺。
二、統計遺傳學在線開放課程建設的主要平臺
結合高等醫學院校的特色，滿足高等醫學院校的統計遺傳學教學和學習者利用閑暇時間學習的需要，并以使統計遺傳學在線開放課程在實踐中得到應用為目標，以學生自主創新實踐為中心，建立與學生創新思維能力相適應的統計遺傳學開放課程體系。擬解決理論與實踐相脫離、學生合作意識差、缺少學生自主構建知識與能力的實踐活動、缺少科學探究氛圍和缺乏對學生綜合能力的評價等問題。達到高等醫學院校對創新人才培養的目的。
（一）統計遺傳學在線開放課程的資源庫平臺建設
統計遺傳學在線開放課程的課程資源庫包括基礎教學資源和學術拓展資源。基礎教學資源包括統計遺傳學的重要理論知識講解視頻、統計遺傳學常用軟件講解及介紹、統計遺傳學相關內容（連鎖分析、關聯分析、群體遺傳學等）的分析實例及數據等資源，給學生提供統計遺傳學基礎理論的學習平臺，數據集庫是常用的分析數據集及數據庫鏈接，供學生練習和測試用。理論和實例相結合，提高學生分析問題和解決問題的能力；學術拓展資源包括統計遺傳學的應用領域、用統計遺傳學可以解決的科學問題、統計遺傳學研究進展及近期前沿熱點問題等資源，開拓學生視野。
（二）統計遺傳學在線開放課程的學生測試平臺建設
建設統計遺傳學在線開放課程的學生測試平臺，調用數據集庫中的數據，應用學到的統計遺傳學知識解決實際問題，通過理論和實驗的方式進行測試，考核學生對基本理論知識的掌握程度，及時發現問題，彌補知識欠缺。使統計遺傳學在線開放課程在教學中得到很好的實踐應用。
（三）統計遺傳學在線開放課程的實踐與創新平臺建設
建設統計遺傳學在線開放課程的實踐與創新平臺，定期留一些具體分析實例的題目，讓學生自由分組，開展自主探究活動，各組自行設計方案，最后對應的各個題目進行分組匯報，激發學生的主動探究精神，培養團隊精神，提高學生的創新和實踐能力。
三、統計遺傳學在線開放課程建設具體思路及實施方案
（一）組建團隊建設統計遺傳學在線開放課程資源庫
統計遺傳學教學團隊由教學經驗豐富的5名教師組成，統計遺傳學在線開放課程建設資源庫的建設包括基礎教學資源和學術拓展資源，由基礎到實踐再到學術前沿應用。基礎教學資源包括教學章節理論內容視頻、實驗課常用軟件講解和常用分析的實例演示。按照教學大綱要求的重點和難點，團隊中的教師根據各自擅長的章節內容的知識點進行視頻錄制，教學視頻要根據知識點難易程度去設計，每一個知識點錄制成一段微視頻，一個教學視頻一般不超過20分鐘；挑選典型性內容做實例分析演示進行視頻的錄制等。學術拓展資源是統計遺傳學相關領域的研究成果，教師每周都查找國內外文獻，搜集最新的科研成果放在統計遺傳學在線開放課程的學術拓展資源中，讓學生了解統計遺傳學在生命科學中的應用，激發學生的學習興趣，體現該課程的重要性。
（二）組建統計遺傳學在線開放課程技術團隊
為了取得更好的統計遺傳學在線開放課程設計效果，聘請專業人員給課題組人員進行視頻錄制、頁面設計等方面的技術培訓。讓統計遺傳學在線開放課程平臺更具特色、更吸引人眼球。同時對課程內容及環節進行整體設計，使其內容豐富、精彩、精練，知識體系銜接緊密、結構合理，提高課程吸引力和授課效果，給人一種耳目一新的感覺，激發學生的學習興趣。
（三）建立統計遺傳學在線開放課程的實踐與創新平臺
篇2
Abstract： Massive open online courses provide a mutual learning and exchange platform for learners， sharing of curriculum resources， enable learners to become a leader in learning and improve the learning effect. This paper introduces ideas， significance and main contents of the open online course construction of Bridge Engineering Test and Detection. This open online course is built to improve the teaching level of civil engineering testing technology professional courses and learning effect in a practical way.
關鍵詞：橋梁工程試驗與檢測；在線開放課程；教學設計
Key words： Bridge Engineering Test and Detection；open online course；teaching design
中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2017）09-0187-02
0 引言
大規模在線開放課程（Massive Open Online Course，簡稱MOOC）起源于美國，2012年以美國一批頂尖高校建設的網絡課程為代表，為學習者提供免費優質的學習資源[1]。國內于2015年出臺了《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見（教高[2015]3號）》，鼓勵高校建設一批優質在線開放課程，掀起了國內建設在線開放課程的熱潮。
《橋梁工程試驗與檢測》是土木工程檢測技術專業的一門專業核心課程，總學時96個，5.5學分。先修課程主要有材料力學應用、工程識圖、工程測量、土木工程材料試驗與檢測、高性能混凝土試驗與檢測等，后續課程主要有試驗室組建與管理等。為了使學生掌握橋梁工程的檢測任務、內容和檢測項目，合理選擇檢測儀器及了解儀器的使用性能；具備查閱相關技術規范規程，掌握常用技術規范規程的能力；能夠正確填寫試驗記錄，正確處理試驗數據，并最終給出科學合理的工程質量評價結果。結合學院智慧職教課程資源平臺，本著“建以致用”的原則[2]，建設在線開放課程，為將來開展線上和線下教學提供保障。
1 建設思路
本n程依據土木工程檢測技術專業核心能力培養目標，按照職業行動領域與職業能力中的橋梁工程試驗與檢測工作項目設置。其總體設計理念與思路是以橋梁工程施工前準備階段、施工階段、施工驗收階段的檢測項目組織教學內容。利用檢測項目內容采用任務驅動的方法使得學生掌握相關的理論知識和職業能力。檢測項目以橋梁工程建設順序為引導，理論知識圍繞指導工作任務需要，充分發揮校企合作關系，共同開發教學資源，實現學生培養過程共管，培養質量共評。采用工學結合的形式，使得學生在真實檢測工作條件下最終掌握職業能力。同時結合高職教育及職業資格證書獲取對理論知識、職業能力和職業素養的要求，融入相關內容，并由此形成過程性考核、項目考核和終結性考核相結合的課程考核方式。
1.1 合理設置學習情境，構建“崗位能力+職業目標”的課程標準
按照土木工程檢測技術專業“雙融共育三結合”人才培養模式要求，依據土木工程檢測技術專業人才培養方案，開發“橋梁工程試驗與檢測”課程標準，以橋梁工程為載體劃分學習情境，以檢測員真實、完整的工作內容構建學習情境內容，由橋梁工程施工前準備階段、施工階段、施工驗收階段為主線安排學習情境順序。
1.2 緊密結合檢測員崗位需求，構建理實一體化的“項目化”教學模式
參照檢測員崗位工作流程，采用工學結合“任務驅動”方式培養學生綜合能力，建立了理實一體化教學流程，如圖1所示，實現了理論教學與實踐環節的有效結合。
2 建設內容
2.1 構建基于工作過程的課程體系（圖2）
2.2 構建情境化的學習項目
按照工作任務流程，從橋梁工程整體評價方法、檢測試驗儀器介紹著手，以橋梁工程施工前準備階段、施工階段、施工驗收階段的檢測項目為設計思路，將課程劃分為兩個模塊七個教學情境，基礎模塊包括橋梁工程試驗與檢測概述和橋梁工程結構試驗檢測儀器設備連個學習情境，核心模塊包括橋梁工程原材料試驗檢測、橋梁工程制品試驗檢測、橋梁工程地基與基礎試驗檢測、橋梁構件狀況及耐久性檢測、橋梁荷載試驗與承載力評定五個學習情境，每個情境采用任務驅動的方式，引導學生學習。
2.3 建設流程
在線開放課程具有知識“碎片化學習”特點[3]，側重于網絡平臺的在線交互學習交流[4]，鑒于此制定相應的建設流程。
2.3.1 網絡平臺建設
由學院提供的職業院校數字化學習中心為網絡平臺，將課程分為課程公告、課程內容、作業、考試、討論區、答疑、筆記、學習檔案八個網絡模塊。
2.3.2 知識點設計
按照在線開放課程知識“碎片化學習”的特點，需要將《橋梁工程試驗與檢測》課程所有知識點進行梳理，再進行教學設計并將他們串接起來，每個知識點時間控制在10分鐘左右，并設置相應的測試。
2.3.3 課程設計
《橋梁工程試驗與檢測》課程設計主要包括課程簡況、教學簡況、課程設計思路、成果、考核評價、教學條件、參考資料、教學組織這八個方面。
2.3.4 課程錄制
建設團隊根據課程內容確定錄制的知識單元、錄制場景和風格，將每個知識點做好腳本后進行錄制。
2.3.5 課程上線
將制作好的課程資源上傳至網絡平臺，課程網址，課程正式上線。
3 數字資源規范要求
為了提高在線開放課程維護效率和學習者的學習效率，數字資源的規范要求很重要，主要體現在結構的規范性和格式的規范性。
3.1 結構的規范性
在線開放課程結構的規范見表1。
3.2 格式的規范性
在線開放課程格式的規范見表2。
4 結語
《橋梁工程試驗與檢測》在線開放課程的建設，使專業教學形式更加靈活，學生通過網絡學習，開放性更好，可以與老師隨時進行網絡交互式探討，提高了學習效率，提升了學生試驗檢測技能，提升了學生的就業競爭力。
參考文獻：
[1]袁莉，斯蒂芬?鮑威爾，馬紅亮.大規模開放在線課程的國際現狀分析[J].開放教育研究，2013，19（3）：56-62.
[2]于歆杰.在線開放課程需要建以致用[J].中國高等教育， 2015（24）：9-10.
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企業培訓模式和技術的發展歷程
從企業培訓發展的歷程看，可以明顯分為三個時期，這三個時期中教育技術和信息技術的應用特點各不相同，比較發現，MOOC更可能實現企業培訓高效、個性化的培訓目標，更符合企業高效、及時、費用低廉、務實的需求。遠程教育階段：是企業培訓和信息技術結合的第一個階段，由于互聯網技術的制約，遠程教育更多的是將信息技術作為工具來傳播傳統培訓內容，落后的網速和乏善可陳的互動性使之始終處于傳統面對面培訓的陪襯地位。E-learning階段：高速互聯網技術的發展為網絡學習提供了堅實的技術保障。在教育和企業培訓領域出現了眾多的網絡學習平臺，視頻課件學習成為主體，但仍然沒有脫離傳統教育技術的藩籬，仍然是教師講，學生聽的教學模式，大量的視頻課件和精品課程的使用效率低，學生普遍不感興趣，無法實現教育培訓目的。MOOC階段：MOOC的出現為企業培訓帶來了新的思路和方法，MOOC技術為企業解決了長期以來在線培訓的諸多難題，如面對面的培訓規模小、培訓受眾數量有限、培訓費用高、培訓效果差等等。企業MOOC技術的應用也使得學習方式多樣化成為可能，如混合式培訓打通線上、線下;翻轉課堂+微課組合可以更好地解決學習難點和教學互動;移動（終端）學習使得學習者能夠自主合理安排碎片時間，提高了學習效率，企業培訓工作能夠實現高效、經濟和及時，企業MOOC必將成為未來企業培訓重要形式。
企業MOOC為實現人本主義教育培訓理想提供可行之路
MOOC是教育和信息技術結合，MOOC技術也因此包含教育技術和信息技術兩方面。MOOC教育技術是人本主義教育觀、建構主義學習理論結合的產物，在MOOC課程的三大核心組件――視頻、互動、習題中充分體現了現代教育技術。核心理念是運用教育技術實現課程設計，通過云計算、大數據分析、互聯網社區等信息技術，實現個性化、主動學習的教育理想。
企業培訓領域特別是大型企業大學不約而同地看到了MOOC在培訓課程應用的美好前景，紛紛嘗試在企業培訓實踐中引入MOOC理念，使得企業培訓呈現出新氣象。中國工商銀行、中國電信、國家電網等大型企業紛紛投入網絡培訓建設，根據各自不同的項目特征和需求開發了具有MOOC理念（雖然可能并不冠以MOOC之名）的網絡培訓課程（課件），成為企業MOOC的領先實踐者。但實踐中，關于企業MOOC的界定、企業MOOC的特點、MOOC技術等問題，實踐者們的理解不盡相同，下面就以筆者參與的陜西省公司承擔的國家電網網絡大學課件開發實踐為例進行討論，梳理MOOC技術在企業培訓課件開發中的經驗和體會。
國家電網網絡大學課程開發
2013年為了應對新技術、新環境、新的培訓對象下的企業培訓，國家電網公司啟動了網絡大學培訓平臺建設項目，經過2013、2014年兩期建設已初具規模。陜西省公司在兩期建設中承擔了數十門網絡課件的開發工作。筆者有幸參與了兩年的陜西省公司網絡大學課件開發工作，我們在課件開發實踐中引入MOOC理念和技術，形成了一套以課程設計為核心的開發模式，堅持將課程設計貫穿始終。
企業MOOC教育技術的核心是課程設計
建立了一套基于MOOC課程設計為核心的開發模式（如圖1所示）。
（1）開發流程以課程設計為起點。課件課程設計階段主要包括以下工作：1）課程設計前的調研：對課程受眾的年齡層次、學歷層次、地域分布、學習習慣等因素進行調研，通過團隊研討、培訓學習等形式進行分析。2）制訂課件課程設計草案：由開發小組的專業負責人、課程設計人員共同制訂課件內容框架和媒體呈現方式等課程要素的設計草案。
（2）組建了專業開發團隊，實施專家團隊評估+開發小組+制作團隊運作模式，在課件開發小組中首次確立了課程設計師的重要地位（見圖2）。
根據課件專業方向建立對應的開發小組，組長由實踐經驗豐富的一線專家能手擔任，組員由課件課程設計人員、一線技師能手、組織協調人員組成。每一個課件分別由主要負責人+課程設計人員+其他專業輔助人員三部分組成，主要負責人和課程設計師合作負責確定課件學習對象、內容和腳本的編寫，其他專業輔助人員輔助主創人員進行腳本的修改;課程設計師同時負責內容知識點的梳理和呈現形式設計。
課程設計師作為課程開發的靈魂人物在開發過程中起到貫穿始終的作用：首先，在課程開發之初，要進行課程培訓對象調查和學習行為分析，確定培訓對象基本特征等，如年齡、知識結構、學習特征，據此設計課件內容范圍和初步的表現形式;其次，本著碎片化的原則確定各章節的內容;再次，在此基礎上細化各章節知識點（或操作）;最后，確定合適的多媒體表現形式。
（3）組織了學習型專業團隊。在開發團隊中，通過微信推送、培訓班、研討會、專家評審會等靈活多樣的形式促進團隊學習型組織的形成，促進團隊成員對新技術、新理念、新方法的學習掌握。
內容框架設計上突出碎片化
這是MOOC大規模化特征在課件內容上的體現，它可以最大限度地適應不同起點的學習層次和學習目的。一是減少章節層級，章節之間邏輯關系盡可能松散，可以實現跳躍式學習。二是每個章節內部知識點盡可能完整。
課件設計強調體驗感
第一，知識點的選取有側重：不是按照傳統課堂教學由易到難、邏輯嚴密的原則進行選擇，而是立足于成人學習實用性的要求遴選，知識點不追求大而全，而是突出重點。理論內容結合陜西地區典型事例進行有針對性講解，實操內容突出經驗介紹，淡化一般性知識介紹。操作流程講解突出實際工作中的經驗和操作要點、容易犯的錯誤和解決方法。第二，課件呈現形式上強調直觀、活潑。充分運用flash二維動畫進行展示，增強設計感，提升課件制作的精致度。
企業培訓面對的員工年齡層次差距大，特別是新一代青年員工，他們號稱是“網絡原著民”，學習習慣、思維方式和其他年齡段的員工有著很大的不同。在課件制作過程中本著效率和成本綜合的原則，使用flash二維數碼動畫展示可以大大增強課件感染力。
結論和展望
通過在國家電網網絡大學課件開發的實踐，我們體會到，隨著MOOC理念和技術在中國深入人心，面對新一代數字原著民員工，企業必然更多地借助MOOC技術參與企業培訓，培訓課件的開發也會呈現越來越豐富的形式和內容。建立一套高效、有序、合理的課件開發模式是培訓課件開發的關鍵，必將在未來企業培訓工作中占據重要位置。MOOC技術在企業培訓中的應用將為企業培訓帶來新的生機。
第一，從MOOC平臺建設看，自建的企業培訓平臺將越來越趨向高等教育的MOOC平臺。國家電網網絡大學培訓平臺雖然沒有號稱企業MOOC平臺，但它平臺結構已經越來越趨向于高等教育MOOC的特征，為國家電網系統員工提供大規模、在線和有限開放的網絡課程，平臺可以跟蹤員工學習行為，提供在線習題練習和在線考試系統等功能。
第二，課程設計師成為課程開發中的重要角色。課程設計師參與課程內容框架搭建、知識點遴選、媒體呈現方式設計等核心工作，如：細分目標學習對象，開發分級課程;課程突出課程設計環節，在課件內容、形式上充分體現“建構主義”學習理念;多媒體課件表現形式多樣化，如微課、三分屏、二分屏、PPT、FLASH、3D、手機終端等形式的課件，充分滿足了數字原著民的學習特點和習慣。
第三，互動性增強，在課程設計中引入游戲機制。互動性差是傳統網絡學習惹人詬病的主要原因，而電子游戲是當前網絡上公認互動性最好的方式。MOOC的互動性主要表現在獨立的互動社區，如同伴互評、教師答疑等，MOOC課件內部互動主要使用嵌入式測試為主，形式較為單調。未來如將游戲設計領域的“游戲機制”引入課件設計中，如以培養操作能力為主的課程設計中，通過輕松愉快的游戲環境實現技能的訓練，會大大提升課件的培訓效果。
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一、MOOC課程及其設計模式
MOOC課程的誕生可以追溯到2007年，由美國猶他州州立大學教授大衛·懷利最先開展的大型開放式網絡課程，在2011年，MOOC課程得到了較快的發展，第一個正式的平臺由美國斯坦福大學教授塞巴斯蒂安·史郎創建，后期出現的Udacity、Coursera、EDX等成為了目前最受歡迎的大型網絡課程平臺。
（一）MOOC課程特征
MOOC課程具有以下幾個特征：一是課程結構較為完整。與傳統的課堂式教學不同，基于計算機網絡平臺的MOOC課程不僅有基礎性的課本知識講解、實驗操作、在線問題解答，同時還有社區互動平臺，學習者可以在線與不同地區的人進行經驗交流，另外，MOOC課程還提供學習證書，并能夠獲取學分，與一般性大學無異。
二是學歷路徑導航工作比較到位。在課程開始前，教師都會采用郵件等方式通知學生課程的基本信息，包括起始時間、課前準備等。學生能夠根據平臺上的導航較為快捷地進入所要學習的頁面，相關資料的獲取也都較為簡單。
三是學習過程反饋的及時。學生在MOOC課程學習時，會有單元測試和機器測評對學生的學習動態做出評估，如編寫小段程序，教師也會對學生的測試結果進行及時的了解和分析。
（二）MOOC課程設計模式
MOOCs不是“一切照常”在教室里。傳統的教學模式發生了改變，對教師的課程設計也提出了新的要求。該課程的設計原則是混編、集結、目標的重新制定和信息回饋。在MOOC課程學習過程中，學生能夠了解更多的信息資源和經驗。MOOC課程設計包括以下主要內容：
1、以知識點為體系的課程設計大綱。
2、各知識點主要講解內容。
3、錄制上課視頻，以知識點為單元進行錄制，多為10—20分鐘左右，視頻中設置提問。
4、準備與課程相關的閱讀材料
5、課后練習
6、與課程相關的討論主題
7、課后測驗
MOOC課程的開展建立在計算機網絡的基礎上，運用大型網路開展對大眾互動和回應，如小組合作的處理。在進行學習過程中，該課程會有自動化的評量系統，如隨堂測試。
二、MOOC設計案例分析
（一）案例
這里就Udacity課程平臺edX移動學習平臺為例作簡要的分析。
與Coursera、edX等課程平臺不同，Udacity使用的授課模式以測驗為主，讓學生在不斷的練習中加深對知識的理解。教授的課程講授停留在知識主題介紹階段。該平臺采用的是專用學習管理系統，通過內置編程接口、論壇和社交元素的形式為學生的學習創造了更廣闊的空間。目前，該平臺已提供三十余門課程供學生學習，并且在不斷的發展中也提供工作介紹等中介服務。
對實驗課程的拓展是目前困擾該平臺負責人的主要內容。但其整體發展和學生的學習成效都較為明顯。
edX是哈佛大學和麻省理工學院在2012年成立的，這是一個開源、非盈利性的在線教育平臺。edX推出的主要目的是配合校內教學，提高教學質量和推廣網絡在線教育。麻省理工校長蘇珊·霍克菲爾德博士指出：“edX是提升校園質量的一項挑戰，利用網絡實現教育，將為全球數百萬希望得到學習機會的人們提供嶄新的教育途徑”。該平臺edX以開源軟件的形式其在線學習平臺，以MITx為基礎，其它感興趣的大學和機構可自行托管其平臺，或者幫助改進和增加功能。目前，該平臺已提供一百二十余門課程供學生學習。
通過對這兩個課程學習平臺進行分析發現，MOOC課程具有以下發展特點：
第一，合作多樣化趨勢明顯。受到MOOC課程平臺廣闊的應用空間和發展前景的吸引，全球各大教育機構和科技公司都著眼于對相關平臺進行投資與合作。教育公司如Instructor已經轉向MOOC課程的支持服務平臺，高校與高校之間的聯盟也逐漸擴大化。
第二，課程設計以服務對象為中心。MOOC課程在開展之前都會對學習者開展問卷調查，并對學生的學習過程進行[提供寫作論文服務，歡迎光臨dylw.net]動態跟蹤，根據學生學習階段的不同合理的進行課程內容安排。MOOC課程在面對不同學科性質的課程時，會有意識的進行課程趣味性調整和學習情景設置，增強課程的可學性。
第三，課程設計的結構化。MOOC課程具有較為科學性的課程結構規劃，結合學生學習規律和知識結構特點，以較為完善的信息資源為依托，幫助學生落實信息學習。MOOC課程不僅有文本講解、視頻資源、課堂測驗，同時還進行了討論版設置，讓學生能夠與在線學習者進行交流。
第四，課程認證趨勢明顯。Coursera和Udacity平臺都致力于學生學習認證和學分獲取兩項內容，但也會向學生收取一定的學習費用。
（三）經驗借鑒
從MOOC課程平臺的成功經驗來看，我國可以借鑒的地方很多。
第一，轉變教學模式和教學思想。我國的傳統教學模式缺乏靈活性和趣味性，學生的學習積極性不高，各高校在推動網絡學習平臺的構建時，需要加強課堂內容的趣味性，轉變照本宣科的教學方式。
第二，加強教育技術在教學中的應用。國內高校在進行網絡公開課的創建時，需要積極應用Internet網絡和教育技術，積極用視頻翻轉老師課堂內容，加快移動設備學習平臺建設和個人電腦網絡資源共享。
第三，注重以學生為主體。在推進國內網絡公開課建設時，高校需要以學生為中心，以推進學生的知識獲取為導向，進行適當的課程改革和網絡平臺開發，推動高校、企業之間的合作。
結束語
MOOC課程平臺在全球范圍內的盛行不僅代表著大眾對知識的渴求，也是教育大眾化和平等化的體現。從該網絡公開課的成功經驗來看，我國需要轉變傳統的教學觀念和教學模式，以教育技術和網絡為依托，通過教育技術實現教育效率的最大化。
參考文獻：
[1]張振虹，劉文，韓智.從OCW課堂到MOOC學堂：學習本源的回歸[J].現代遠程教育研究，2013（03）
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關鍵詞：翻轉課堂；教學模式改革；電子線路；實踐課程
中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）31-0161-02
一、前言
電子線路實踐教學是電子信息類工科專業課中重要的組成部分，是培養學生技術應用能力和操作動手能力的重要環節。為提高學生的實踐創新能力，需要不斷改革教學內容，改善教學方法，增加實驗教學時間。與傳統的電子線路實踐教學相比較，開放式的綜合設計實踐教學得到了廣泛認同，在培養學生綜合素質方面取得了顯著的效果。但綜合設計性實踐的授課時間長，課程學時量大，對實驗室場地、實驗室的使用時間、實驗授課人員的需求倍增。翻轉課堂的教學模式是把傳統的學習過程翻轉過來，將知識傳授通過信息技術的輔助在課前完成；實踐的過程，即知識內化在教師的指導和同伴的協助下在課堂上完成。因此，我們將翻轉課堂的教學手段運用到開放式課程中，結合兩者的優勢，提出了一種基于翻轉課堂教學模式的電子線路開放式課程設計。
二、電子線路實踐課程的開放式教學模式設計
首先，對電子線路實踐教學的課程進行分層設計，結合基礎性驗證實驗、開放性綜合實驗、創新設計三種實踐模式，使得不同難度的內容銜接交錯，實現“基礎”、“設計”與“創新”的有機統一。依據實驗內容的難度和課時數將電子線路實踐的教學內容分成三個層次：一是“基礎驗證”，內容相對基礎，覆蓋面寬泛，完成難度相對簡單。其教學目標是使學生全面掌握常用器件、常用工具，為后續課程奠定基礎。二是“設計實踐”，給定設計目標和必要的電子器件，由學生自主設計完成一個內容相對綜合、難度適中的設計任務。其教學目標是使學生通過查找資料、比較和驗證，完善設計方案，完成理論報告和實物制作。三是“創新項目”，只提供設計目標、功能指標和性能指標，由學生個人或組隊完成一件實物作品。其教學目標是使學生初步掌握電子產品的設計和開發。這三種難易程度不同的課程設計，不但可以完成基本的教學目標，還能充分發揮學生的主觀能動性，讓學有所長的學生得到更大程度的提升。
其次，創新電子線路實踐課程的教學模式，建立開放的教學氛圍、開放的教學過程，改革教學考核方式，從而突破實驗場地不足、器件資源不充足等局限，充分發揮學生的主觀能動性。傳統的電子線路實踐教學，要求實踐的全過程集中在特定實踐、特定地點和特定內容上。我們在“基礎驗證”的基礎上提出了“設計實踐”和“創新項目”這兩種教學模式，模糊課內與課外的界限，拓展了實踐過程中“教”與“學”的概念和內涵。實施新的教學模式的關鍵在于開放的實踐過程，即不再將課程的全過程都集中在特定的時間、特定的地點和特定的內容上。
三、電子線路開放式課程的翻轉課堂教學模式
翻轉課堂的本質是一種整合化的主動學習工具，其組織形式包括項目驅動法、問題解決式學習、案例教學、在線觀看視頻、在線測試等教學元素。參照美國翻轉課堂教學先驅Robert Talbert教授所總結的翻轉課堂的實施模型，我們提出了更適用于電子線路開放式課程的翻轉課堂教學模式。
翻轉課堂教學模式在電子線路開放式課程中的應用，包括課前、課內和課后三個階段。
（一）課前
教師根據教學目標制作教程材料，供學生自學，其形式包括教學視頻、在線測試以及實物模型等。教師借助在線統計工具，評估學生對知識點的認知程度，有針對性地調整課堂活動。以基礎驗證部分的教學環節為例，其教學目標是向學生介紹常用工具、常用元器件的外形特征和選型。我們將每節課分解為2～3個知識點，為每個知識點錄制5分鐘左右的視頻，學生觀摩后在線答題，然后進入下一個知識點的學習，由此完成課前的知識傳遞。
（二）課內
知識的傳遞在課前完成，而知識的內化則是在教師的指導和同伴的協助下在課堂上完成。翻轉課堂對教師最大的挑戰在于如何使課堂上的學習活動促進學生更深層次的學習，加速知識的內化。我們設定的教學目標是讓學生利用所學知識，通過查找資料、比較和驗證，完成理論報告和實物制作。這一階段，通過項目驅動、學習小組等，組織學生進行互學、互助、互評。由于前期的認知結構、先備知識、學習經驗存在差異，學生間的交流與合作更易于查漏補缺。
（三）課后
通過課堂上的互動和討論，學生明確了知識點的疏漏，利用教師提供的學習資源進行鞏固和補救，整理和完善各組的項目成果，由教師進行總結性評價，從而完成翻轉課堂的過程。
基于翻轉課堂的開放式教學模式，不僅突破了實驗場地不足、課時數不充足的局限，還能提高教學效率，充分發揮學生的主觀能動性。不過要普遍應用這種新的教學模式也存在一些難題：教師需要花費更多精力制訂明確可達的學習目標，設計清晰簡練的學習路線，精心組織課堂活動調動學生的學習積極性；要求教師具備更高要求的職業技能，加大了教師的工作量，從而增加了教學難度。
四、翻轉課堂的開放式實踐教學案例
下文以“帶記憶調光臺燈電路制作”這一教學項目為例，介紹翻轉課堂在開放式實踐教學中的應用。
（一）教學目標
實施分層教學，允許學生根據個人情況選修不同程度的項目，分別設置學習目標如下：①基礎驗證部分。掌握帶記憶調光臺燈設計原理，熟練掌握焊接技術，可以通過測試、分析排除故障。②設計實踐部分。掌握用Protel DXP軟件繪制原理圖的技術，獨立完成帶記憶調光臺燈設計原理圖繪制，掌握印制電路板制作過程，熟練掌握焊接技術，通過測試、分析等排除故障。③創新項目部分。根據項目提供的功能和性能指標，自主設計一種調光臺燈，自主完成器件選型，繪制原理圖，運用軟件仿真，制作實物，進行焊接、調試，測試并分析故障原因。
（二）教學設計
在以往的教學中，“帶記憶調光臺燈電路制作”需要8周課時完成，課堂上講授電路原理、繪圖軟件的使用等陳述性知識以及焊接技術等程序性知識著力頗多，而學生在實際操作中，因個體程度差異較大，教師無法給予及時有效的反饋。這違反了電子線路課程設置的初衷，消耗了學生的求知欲，嚴重影響了實踐教學的效果。而小組中的學習同伴間的協作、互助和分享，更有易于學生對知識點的掌握；在實踐中的互動與溝通，更容易發掘學生在學習上的困難與盲點。
因此，我們對“帶記憶調光臺燈電路制作”這一教學項目進行重新設計，在課前為學生提供學習資源、在線小測試等，完成陳述序知識的學習；通過錄制教學視頻，讓學生自主學習專業軟件的使用及焊接技術等程序性知識；課堂時間則允許學生根據知識點的掌握情況以及個人興趣自由組合，選擇不同難度的教學任務，組成項目小組。通過“學生自評―小組互評―教師驗收”形成最終課程評價，完成知識的查漏補缺，深化學習效果。
（三）教學評價
通常，電子線路的課程考核模式是“報告成績+實物驗收成績”。該考核模式單一，不能體現學生的綜合水平。在實施開放式“翻轉課堂”進行分層教學時，為使教學評價適應多元化教學模式，我們為不同難度的課程設計設置了不同的權重，當學生選擇不同項目的同時也選擇了課程的難易系數。同時，根據作品的功能和性能指標，結合每個學生對項目組貢獻度的互評指標對教學效果進行評價，彌補了以往平時成績記錄的模糊性，大大激發了學生對課程的參與程度。
（四）成效反饋
本課程的學生反饋渠道是匿名的調查問卷，主要從課程總體評價、教學模式的喜歡程度、課程影響力、學生學習模式等幾個維度進行調查，有助于后續課堂教學模式的改進。學生反饋了學習感想并提出了不少建議，如增加本科生助教、調整實驗室開放時間、制訂小組考評方式等。從統計結果得到如下反饋。
1.課程的總體滿意度達到90%以上。
2.分層教學模式（基礎驗證、設計實踐、創新項目等）的滿意度為86.7%～96.7%。
3.學習模式、互動形式、學習效果檢查形式的調查。
實踐表明：基礎薄弱或不努力的學生產生了學習困難，而到課率高的學生成績相對較高；自主學習和交流討論能夠提高學習效率；平時成績與期末成績高度相關。
五、展望
翻轉課堂對于實踐教學類課程是一個巨大的挑戰，利用好豐富的教學資源，是開展好翻轉課堂教學模式的基礎。在這樣的環境下，教師需要不斷更新知識儲備，跟蹤科技發展的趨勢，把課程資源建設、教學活動設計等作為重點，不斷提升自己的實踐技能和教學水平，進而更好地指導學生的主動學習，這也是翻轉課堂的最終目的。
參考文獻：
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關鍵詞：MOOC;高職院校;教師
“慕課”是“大規模網絡開放課程”Massive Open Online
Course的首字母縮寫MOOC的音譯名稱。這一大規模在線課程掀起的風暴始于2011年秋天，被譽為“印刷術發明以來教育最大的革新”，呈現“未來教育”的曙光。2012年，被《紐約時報》稱為“慕課元年”。多家專門提供慕課平臺的供應商紛起競爭，Coursera、edX和Udacity是其中最有影響力的“三巨頭”。在中國，它也從北京大學等高等學府流行到中小學，2013年相繼成立了C20慕課聯盟（高中）（初中）（小學）及C9+3慕課聯盟（大學），聯手創建慕課平臺。
當前，“慕課”席卷全球，雖然它并不會徹底顛覆傳統教育，也不會完全替代現行教育制度，但是，它在學習內容呈現方式上靈活多樣，富有吸引力;在學習方式上更加適應數字化時代碎片化學習的特點，方便學習者自主選擇。這勢必挑戰了傳統的教學方式，撬動了根深蒂固的傳統課堂。慕課的在線教育資源的不斷豐富，各種海量教育資源觸手可及，它是否會威脅到現實生活中面對面傳道授業解惑的教師地位？人類歷史上最古老的職業之一，是否會被“電子教師”所取代，退居二線乃至消呢？教師怎樣才能適應其“慕課”風暴沖擊，怎樣轉換角色立于不敗之地？
一、職業院校加入慕課勢在必行
英國南安普敦大學副校長鄧恩?納特比穆在倫敦舉行的英國大學開放及在線學習會議上宣稱，“不接受大規模開放在線課程（MOOCs，又稱‘慕課’）就是死。” “大學必須欣然接受大規模開放在線課程行動，并適應他們的教學方法，否則將面臨一個艱難的未來”。他同時提出了一個問題：“如果大學的教學內容免費提供，為什么會有人每年掏9000多英鎊接受大學教育？如果大學課程隨叫隨到，誰還會再來聽課？”他表示，結論“顯而易見”，“不是‘慕課’就是死。更重要的一點是，趕快做。”因此，納特比穆認為，“聰明的大學將會接受大規模開放在線課程行動，”并以此在教學和學習的前提下發展創新。
二、傳統的教學方法非改不可
一方面，我們天天在呼吁深化教育改革、創新人才培養模式;另一方面，教師依舊是老樣子，也許“一塊黑板一支筆，一人從頭講到底”的傳統“填鴨式”教學方式不多見了，但是把“黑板”換成“白板”，把多媒體作為“機灌工具”的新的“填鴨式”的教學方式更值得我們警覺。慕課的翻轉課堂給傳統教學帶來的變化。采用學生課下看視頻，課上分組討論、大組匯報，全班交流的方式，結果收到了良好反饋。
三、老師的角色將發生重大變化
老師的課堂將逐漸電子化，微課堂將逐漸成為課堂的主流，實踐性視頻將沖溢學生的時間，越來越直觀地將現實問題呈現在學生的眼前。優秀老師的視頻為學生提供了豐富的資源，學生可以在任何時候任何地點進行學習。學習的方式也在學習網絡上發生改變，學習者可以輕松看視頻，可以徜徉在學科游戲中，可以在討論吧進行自由地闡釋自己的觀點，自然地教師將成為吧主，成為視頻的主角。
翻轉課堂帶來了師生角色轉變，教師變成輔導員、助學者、引導者、幫助者，在教學中，要掌握新的教學技能，它們要進行微課程設計;要為學生進行學習課程設計;要根據學習反饋實時調整教學，要不斷提高課堂教學組織技巧，讓學生變成了主動學習者、自我導向學習，學習中遇到困難可以隨時向老師及同學求助，無錯誤積累，增強了學習積極性，是一種基于理解的學習。未來的教師會變成演員、助教。
四、慕課對教師的要求更高
慕課帶來的教育革新對教師的要求會更高。教師借助于“慕課”的大數據和云平臺的支撐，統籌安排在線學習與課堂學習的銜接，才能做到教師因材施教、學生有效學習。“慕課”并非簡單地制作教學視頻，“慕課”是對教學流程的再造，對教師綜合能力是個挑戰，這就需要教師在“慕課”時代。再次“變身”成真正的“課程開發者”、“學生學習的引領者
教學的設計是一項對教師信息素養的挑戰，網絡環境下我們的教師是否能夠適應，無疑是一個巨大的工程，教師的信息化水平需要迅速提高，教學理念需要迅速轉變，教育的管理模式需要適應未來的發展。一節課40分鐘，教師正襟危坐，講課一本正經，學生并不愛聽。與此不同的是，在慕課的世界里，視頻課被切割成10分鐘甚至更短的“微課程”，由許多個小問題穿插其中連貫而成。甚至還可以做成像游戲里的通關一樣，學生只有答對問題，才能繼續聽課，當然這需要軟件技術來支撐。有一種夸張的說法：未來的教育，一門學科只需要一名教師來講授，其他教師則成為課堂上的輔導員。在這種情況下，老師們將面臨一個非常尖銳的問題：你想成為教師還是輔導員？
參考文獻：
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【關鍵詞】遠程教育專業；人才培養；在職培訓；在線教學
一、前言
社會需求是推動遠程教育事業和遠程教育專業發展的根本動力。國際遠程教育事業的發展，特別是網絡教育和在線學習的爆炸性增長，強有力地推動著遠程教育隊伍建設和遠程教育學科專業的發展。環顧全球，自20世紀80年代起，國外不少大學已開始開設作為獨立學科的遠程教育專業學位課程（丁興富，2002）[1]。到2004年，根據互聯網進行的不完全統計，已有7個國家30余所大學或機構開設了遠程教育的系列課程，進行著學歷的或非學歷的專業教育。
我國的“現代遠程教育工程”啟動以來，遠程教育事業規模急劇擴大，但也面臨著教育質量等諸多問題。丁興富認為，“我國遠程教育事業的發展、理論研究和學科建設的未來歸根結底取決于遠程教育專門人才的培養和專業隊伍的形成、提高和發展。我國組織實施的現代遠程教育試點過程面臨的質量危機或學歷證書與學位的含金量挑戰，歸根結底是對遠程教育隊伍人才的專業素質的挑戰”[2]。為使我國遠程教育事業能長久、持續、穩定地發展，必須建立一支高素質的遠程教育專業人才隊伍。當前在我國加快遠程教育學科專業建設，系統化地培養遠程教育專業人才迫在眉睫！
目前國際上的遠程教育專業教育主要是大學后繼續教育，即研究生層次的教育。從其教學方式上講，遠程與在線教學的方式十分普遍，而近年來以“體驗式”的在線方式培養遠程教育專業人才更是其發展新走向。
二、國際上以遠程方式進行遠程教育專業教學的情況介紹
國外院校的遠程教育專業課程在其名稱中多帶有“遠程”、“開放”、“在線”、“分布式”與“靈活”等語詞。大多數項目都提供證書或學位，所授予的資格包括研究生證書（PostgraduateCertificate）、研究生文憑（PostgraduateDiploma）與碩士學位（MasterDegree）等。
本文作者通過互聯網查閱到表1中所列的4個國家14所院校正在以遠程在線教學方式進行遠程教育專業人才的培養和培訓，并提供學位或證書（見表1）。
由此可見，當前國際遠程教育專業教育中以遠程方式，特別是以在線方式培養遠程教育專業人才十分普遍。為什么國際上有如此多的機構要以遠程方式，特別是以在線方式培養遠程教育專業人才呢？使用遠程在線教學方式是如何進行遠程教育專業人才培養和培訓的呢？本文選取三個有代表性的案例加以分析。
三、案例研究
案例一：英國開放大學的在線與遠程教育碩士學位計劃
英國開放大學所提供的在線與遠程教育（OnlineandDistanceEducation，簡稱ODE）碩士學位計劃在世界范圍內享有聲譽。該計劃完全以遠程與在線方式進行教學，無任何面授環節。計劃除可授予碩士學位外，還可授予研究生證書、研究生文憑。它面向全球招生，其靈活的遠程與在線教學方式為許多在職成人提供了學習遠程教育專業知識的機會。該計劃共開設五門課，分別是：“信息技術在開放與遠程教育中的應用”、“開放與遠程學習的實施”、“領悟分布式與靈活學習”、“互聯經濟中的學習”和“高等教育中的教與學”。
ODE項目最大的特色就在于它在教學設計理念中強調學習者對在線遠程學習新環境的親身體驗（做中學），以及對集體活動的參與。課程設計者在“信息技術在開放與遠程教育中的應用”一門課的課程指南中指出，該門課第一個模塊的實施方法是：一、做中學；二、對活動與交互作用的評論反思；三、社會建構的觀點；四、協作學習。（TheOpenUniversity，2004）事實上，這套理念不單是存在于此模塊中，而是貫串于整個ODE項目課程的教學設計之中的。
做中學，親身“體驗”在線與遠程學習是課程所強調的首要方法。學習者被要求親身體驗師生分離、學習者間相分離的情形，體驗遠程特別是在線環境下的教與學，要求盡可能生活于其中，而不是僅僅通過閱讀。課程指南要求學習者要用足夠的時間和其他參與者及輔導老師在一起，融入一系列結構化的團體訓練和活動中，選擇、訪問和應用互聯網上大量的信息資源，并進行工作和協作。基于建構主義的教學觀，課程設計者十分強調協作學習，強調學生間的交流與師生間的交流。課程各模塊中設計了若干活動，要求學習者參與，如小組討論與辯論、組間辯論等。同時，課程也設計了將學習者參與在線討論的行為和通過協作學習解決問題的行為計入成績的評價環節。
例如在“在線教與學”這一模塊的教學中，課程設計者認為，計算機媒介會議在網絡學習中居于極為重要的地位，為使學習者能體驗到計算機媒介會議是如何應用于教與學的，并學會組織這種教學，課程設計者安排了如下為期三周的結構化辯論活動：
由輔導老師把學習者分進一個6至8人的小組（每3至4名學習者被分配給一個輔導老師，即每個組兩個輔導老師），相關閱讀材料和信息資源的指示信息提供給所有成員，并要求每個組圍繞一個設定的活動方式進行辯論。小組中每個成員都將被分配一個明確的角色（辯論的正方與反方、主持者、總結者、評論者、解說者、辯論報告起草者等）。課程為參與者提供了供參考的論點陳述方式，如“計算機會議是一個理想的協作學習方式”、“在線輔導要求的是與面對面的輔導完全不同的技能”等。在第三周的末尾，每個組將被要求上傳一個對會議的總結報告。教師將根據每個組的表現及各成員在線辯論中做出的貢獻給學生作業成績。
通過“做中學”，通過親身經歷遠程在線環境下的學習和教與學活動的組織實施，學習者能真正地學到從事在線與遠程教育所必需的知識與技能。
ODE項目的課程資源包括在線資源和離線資源兩部分。在線資源主要通過項目所使用的FirsstClass網絡教學平臺提供，學生可以在此平臺上進行討論和向輔導教師進行咨詢等，平臺集成了郵件功能，還提供在線學習指南、信息資源鏈接、軟件演示站點和相關文章、報道與論文等信息。項目提供的離線學習材料包括：一、課程光盤，其內容可以是視頻，如記錄著對遠程教育專家的訪談或對參與ODE項目的學生的訪談，也可以是包含課程相關的多媒體開發案例或相關的應用軟件。二、印刷材料，課程絕大多數模塊中都提供了參考書籍列表，此外課程中還會發給學生一些活頁材料。
案例二：馬里蘭大學學院的在線遠程教育碩士項目
馬里蘭大學學院的在線遠程教育碩士學位計劃（OnlineMasterofDistanceEducation）也是一項享譽國際的遠程教育專業發展項目，在國際遠程教育協會（ICDE）第21屆世界大會上獲得了優秀獎。它由馬里蘭大學學院作為學位授予機構，并由德國奧登堡大學卡爾文奧西埃茨基遠程教育中心（CenterforDistanceEducationatCarlvonOssietzkyUniversityofOldenburg）參與。該項目于2000年開課，完全以遠程在線方式進行教學，設有7門核心課程、10門選修課程和一門必修的結業課程，可提供遠程教育碩士學位和遠程教學等6類證書。
除完全以在線方式進行教學外，該項目還具有如下特點：
1.國際合作
OMDE是馬里蘭大學學院與德國奧登堡大學長期合作的簽約項目。在項目啟動時，兩機構所達成的協議是：一、UMUC是遠程教育碩士學位的授予機構，承擔所有的學生管理責任，提供學習管理系統及基于WEB的課程傳送系統；二、奧登堡大學作為UMUC的合作伙伴，提供一項認證和若干課程；三、兩個機構各自發展各自的課程，雇用并管理各自的教師；四、課程和教員發展是兩機構共同的責任。課程主持人是德國的烏里奇·博納赤（UlrichBernath）和美國的尤金·魯賓（EugeneRubin）。
馬里蘭大學學院作為一個具有豐富遠程教育實踐經驗的機構，有著完善的服務于學生與教師和支持項目發展與傳送的基礎條件，這包括一系列的管理、財政援助、注冊、學生建議、在線書店和圖書館等在線服務。而合作的另一方，德國的奧登堡大學遠程教育中心在遠程教育研究方面頗具實力。馬里蘭大學學院的平臺系統與從事遠程教育的實際經驗和奧登堡大學在國際遠程教育方面的專長相結合，兩個機構通過合作做成了各自單獨都不能做成的事情。
2.來自世界各地的教員
遠程在線的教學方式克服了地理距離，使得世界范圍內遠程教育領域的專家易于被作為教員吸納進該項目，該項目的教員匯集了來自美國、德國、加拿大、澳大利亞、英格蘭、以色列等國家遠程教育學者和專家。學者們擁有不同的地域文化背景，對遠程教育的看法也不盡相同，這對學生建立廣闊的視野十分有益。項目啟動四年來，還曾請到過邁克·白多恩（MichaelBeaudoin）、邁克·穆爾（MichaelMoore）、希拉里·佩拉頓（HilaryPerraton）、奧托·彼得斯（OttoPeters）、格倫維爾·魯姆勃爾（GrevilleRumble）等國際遠程教育界的著名人士作為客座專家短期地參與課程教學和在線討論。
3.面向國際招生
OMDE項目的學生除來自美國本土三十多個州及美國的海外駐軍外，還來自十多個不同的國家。
案例三：遠程教育專業發展虛擬研討班
在此要剖析的第三個案例是，作為馬里蘭大學學院在線遠程教育碩士教育的源流與雛形的，1997年和1998年由馬里蘭大學學院和奧登堡大學卡爾文奧西埃茨基遠程教育中心聯手舉辦的三期“遠程教育專業發展虛擬研討班”。該研討班受國際遠程教育理事會（ICDE）授權與資助，同時有博瑞·霍姆博格、奧托·彼得斯、蓋瑞·米勒和托尼·貝茨等國際遠程教育研究界的學術泰斗參與教學。三期研討班每期持續10周，累計招收了127名學員，學員遍及德、美、澳、墨西哥和菲律賓等24個國家，具有廣泛的國際影響。
自1993年第一個網絡瀏覽器誕生以來，基于網絡的教育出現爆炸性的增長（TheOpenUniversity，2004）[3]。在1995年，奧登堡大學遠程教育中心的博納赤和時任馬里蘭大學學院教學設計辦公室主任的魯賓看到未來遠程教育事業必將在全球范圍內急劇擴展，大量需要遠程教育專業人才，而當時對遠程教育事業的管理者和教師的培訓卻未得到廣泛關注，因此存在極大可挖掘的教育市場，兩人決定要開辦一個研討班。經ICDE授權，由ICDE和美國AT&T公司注入啟動資金，1997年第一期研討班啟動。1998年兩機構又繼續舉辦了兩期虛擬研討班（第一期研討班是免費的，而后兩期則需付費）。
研討班之所以要以虛擬在線的方式舉辦，主要是因為研討班所面向的學員都是在職的大學教員或管理者，他們很少有整塊時間參與面授，再者參與虛擬研討班對學員來說花費較少。而研討班之所以采用了國際合作的方式，一方面是因為遠程在線的組織方式使得國際合作比較容易，另一方面是因為舉辦者認為，遠程教育正在成為一個全球范圍的活動，將虛擬研討班置身于國際化的和多元化的文化環境對其本身是有益的。
虛擬研討班的特點包括：
1.基于異步計算機文本討論的在線學習
研討班的課程內容是被分成模塊的，每一周或兩周進行一個模塊的學習。在每個模塊開始的時候，由模塊的主持者在論壇中推薦的閱讀材料，包括客座專家的論文，要求學員閱讀。同時也本模塊所要探討的問題，請學員進行討論。為使研討的內容能為參與者所充分研討，專家被要求在模塊的后半段再開始參與討論。在一個模塊的末尾由模塊主持者對本模塊的成果進行總結，并介紹下一模塊的內容與客座專家。異步計算機文本討論方式的優勢在于，相對于口語的討論，每個人的發言都是經過深思的，每次發言的內容都將被保存下來，在研討會結束很久后仍可被他人閱讀。在研討會前，大多數學員對以異步的計算機文本會議方式進行的在線教學感到十分好奇，通過參加虛擬研討班，他們了解了在線環境的新型教學是如何組織的。“在每期研討班中，參與者相遇、交談、達成共識，有時意見極不一致，也有時能激起強烈共鳴，互相之間形成緊密聯系的學習社區，有些時候這種關系一直持續到課程結束之后。”（UlrichBernath&EugeneRubin）[4]
2.采用客座專家領航，學員互學的策略
在職的遠程教育者很少有時間與遠程教育同行相交流，更少有機會與學科的理論專家相交流。虛擬研討班請來了著名的遠程教育專家參與在線討論，學員得以閱讀專家們的文章并直接在論壇與著名專家進行交流，這使得他們十分興奮，與專家的交流使他們學到了知識，更使他們意識到遠程教育研究工作的重要性。在與同行的交流中，學員們了解了本行業的動態并感受到他們從屬于一個遠程教育專業共同體。
3.跨時空的國際交流與合作，跨文化的對話
在線學習環境采用異步通訊模式，這使得兩名研討班的主講教師可以跨越時空協同教學。主講教師在各自所在的大學跨越大西洋計劃并舉辦研討班。此舉實際上驗證了這種基于互聯網的協作是切實可行的。學員來自世界各地，每個參與者帶著文化和地區的視角參與討論，這引發了更廣闊和更深入的對遠程教育的思考（UlrichBernath&EugeneRubin（2004）[5]。
舉辦三期虛擬研討班的實踐為兩機構積累了豐富的以遠程在線方式進行培養遠程教育專業人才的經驗。虛擬研討班的內容與設計是后來在線遠程教育碩士項目中遠程教育基礎一課的基礎，該課的大綱和教學方法直接建立在虛擬研討班教學的基礎上。在2000年1月，馬里蘭大學學院的遠程教育專業教育終于走過了從非學歷培訓到正式的學歷教育的歷程。可以說，虛擬研討班是馬里蘭大學學院遠程教育專業從無到有間的一座橋梁。
本文系全國“十五”教育科學規劃重點資助項目“中國特色遠程教育學科理論體系構建”（國家級：BYA010113）的研究成果之一。
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“液壓與氣壓技術”課程是理工科機械類本科學生必修課程之一。石河子大學機械電氣工程學院開課專業為“機械設計制造及其自動化專業”和“農業機械化及其自動化專業”，課程學時數設為64學時，其中液壓技術授課學時數為42學時，氣壓技術授課學時數為22學時。課程組自2012年起，在授課中引入翻轉課堂教學模式，改變傳統教學理念，樹立學生自主學習理念，對“液壓與氣壓技術”課程進行改革。“液壓與氣壓技術”課程教學內容設計是實施網絡教學的根本。網絡學習強調以學為核心，注重學生自主學習，在“液壓與氣壓技術”網絡課程設計過程中，設計了大量幫助學生進行自主學習的資源，促進學生的自主思維及思維深度，促進學生學習的參與度。豐富的網絡資源，必須在統一的網絡教學環境下管理與使用。
2基于翻轉課堂教學模式的教學設計
教學環境設計主要指在統一的教學支持平臺下的自主學習資源設計，而不是網絡教學軟件的設計。重點需關注如何在網絡平臺設計具體的學習支持資源，比如與網絡課程學習直接有關的課程大綱、練習題、常見問題、討論論題等，所有內容直接在統一的網絡教學平臺界面中錄入，或通過標準的TXT或RTF文件提供。依托清華大學青果軟件建立的石河子大學教務網絡管理平臺，搭建在典型的“液壓與氣壓技術”網絡教學系統。促進學生自主學習的教學環境資源設計主要包括：討論論題及內容設計、設計課程疑問及解答、設計在線交談話題、設計課程資源、設計測驗試題等。
2.1討論論題及內容設計
網絡教學有良好的異步交互的優良特性，通過網絡可以有效地對某一個論題進行深入的討論。課堂討論由于時間有限、參與人數討論發言簡要，討論往往浮于表面層次，缺少非常理性的思考。授課過程中，基于WEB的BBS系統，開展對典型液壓回路、典型液壓系統的分析與設計。教師在進行課程設計時充分考慮教學內容的性質，深入理解課程的教學內容，針對液壓系統典型的工程案例提出一些可以有多側面、多角度分析的問題，并做好討論發言資料收集，以便在課堂討論過程中誘導討論展開的方向，促進討論展開的深度與廣度。經課程授課實踐表明，BBS系統討論以有效的形式展開，引發學生的積極參與，充分調動學生自主思維，促進學生對相關知識的認識深度。
2.2設計課程疑問及解答
在設計課程疑問及解答中應利用恰當的問題，引導學生有意識、有選擇的注意。提出問題是吸引和保持學生注意課程的重要信息并參與的非常有效的一種注意策略。在學習新內容前有針對性地提出問題，讓學生帶著問題去學習，不僅有助于將學生注意力吸引至重要的信息上，而且設問還具有“推敲”的功能，通過推敲使信息含義更為明了，從而促進學生對所學內容的記憶和理解，提高學習效率。鑒于問題在吸引和保持學生注意方面的重要作用，在具體課程設計中，應根據學習目標和學習內容的特點，精心設計問題的位置和問題的類型。“液壓與氣壓技術”課程各章節中的重點難點內容，均可通過前置問題和后置問題的設計，達到設計疑問的目的。前置問題的設計通過創設問題情境或提出與學習內容有關的一些問題來達到。為了促使學生回憶已學過的學習材料，強化記憶，可通過后置問題的設計來達到目的。
2.3設計在線交談話題
同步討論類似于面對面討論方式，學生與教師之間可實現實時跨越地理位置的交流。在線討論比較適合用于新觀念、新想法的交流，教師也可以實現實時答疑和輔導。在線交談的平臺不僅僅是網絡教學平臺，通過建立的課程學習交流QQ群及微信圈等網絡交流的便捷手段，均可以實現課程學習的在線討論。通過教師課程設計時應注意設計一些實時討論的問題，引導學生參與討論。問題設計應具有情感交流的情形，討論話題集中，以便能啟發新思路、新觀點。
2.4設計課程資源
教師設計的主體教學內容信息容量相對有限，若沒有豐富的教學資源支持，不利于學生多面性對知識的探索、發現。網絡教學資源的開放性與全球化，為課程設計提供了最適宜的基礎條件。“液壓與氣壓技術”網絡課程資源設計遵循以下原則：①教學資源要與各章節課程內容密切相關，避免與課程教學目標無關的資源。②課程資源以良好結構的方式來架構，以便學生能夠快速的定位各知識資源。③課程資源具備豐富的消息量，給學生提供足夠學習空間。④課程資源以豐富的表現形態及多樣性。涵蓋媒體素材（音頻、視頻、動畫、文本、圖形）、案例素材、文獻資料、課件素材等多種形式，滿足學習多樣性的需求。⑤課程資源內容不同資源以不同的闡述角度，在內容的深度上具有不同的層次，滿足學習需求的多樣性。⑥教學資源之間具有相對的獨立性，可重用性較強，具有比較合理的“顆粒度”。⑦課程資源對課程各章節的每一個教學知識點都有一定數量的教學資源支持。
2.5設計測驗試題
測量與評價都是教學過程中的重要環節，是保證教學質量的重要手段之一。網絡教學平臺中的測評系統可以對網上教學中的考試與作業提供全面的支持。“液壓與氣壓技術”課程設計試題時應遵循以下兩項原則。
2.5.1試題組織
試題的組織與編寫必須以學科的知識點結構為依據，注意學科知識點結構的區別。“液壓與氣壓技術”課程中各知識點之間具有嚴密的邏輯性，在組織試題時，尤其是在設計題庫管理系統時，要充分考慮并適應本學科知識點結構的區別。在設計“液壓與氣壓技術”課程測試和作業試題時，常用的問題類型有選擇題、填充題、簡答題、計算題、繪制液壓原理圖等。試題的分布結構：試題數量要足夠多，以知識點、難度與認知為核心屬性，形成三維立體交叉網絡，以核心結構的基礎測試為主，注重試題在題型和區分度上的合理分布，使其保持均衡狀態。
2.5.2試題質量要求
試題內容要科學、無歧義性、表述簡單明確，針對課程的難點和疑點，注重試題與課程內容的結合。
3結束語
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關鍵詞：在線開放課程 現在 規范化 個性化
一、在線開放課程的現狀
1992年，隨著國際互聯網的正式建立，信息資源向公眾開放，并在世界范圍內得以共享。在此境遇下，一些大學開通了遠程教育，利用互聯網把課程資源傳送給學習者，降低了成本，提高了效率。但是在線課程并未對所有的人開放。2001年4月，美麻省理工學院首次提出了要通過網絡平臺向全校師生提供教學講義、筆記、作業等各類教學資源的計劃。至此，在線課程正式成為了開放式課程。作為開放教育資源行動的主要項目，在線開放課程計劃旨在使優質的教學資源能夠為公眾所分享。2003年10月，在線開放式課程網站正式對外了覆蓋了兩千多門本科生和研究生課程的教學資源，這些資源一經就吸引了眾多學習者。但是這些教學資源基本都是傳統課堂教學的數字化，并沒有針對學習者的實際情況進行差異性地設計，并且教師與學生之間、學生與學生之間缺乏互動的平臺。可汗學院在2006年推出了微視頻課程，微視頻課程推出后，因為它充分關照了學習者的實際情況，適合學習者開展自主學習，而在全球范圍內備受青睞。這一時期，耶魯大學也了視頻講座。但是這些視頻課程雖然能夠讓學習者隨時隨地觀摩學習，但是依然缺乏互動性。針對這個問題，2008年斯蒂芬?唐斯和喬治?西門子開發出了全球最大規模的在線開放課程MOOCs。MOOCs作為一種新型的在線開放課程，為老師與學生、學生與學生之間的交流提供了互動平臺，改變了以往開放課程缺乏交流平臺的問題，有效提高了開放課程的實效性。
就我國而言，從2003年到2010年這7年間，我國相繼建設了3790門國家精品課程。2013年清華大學、北京大學等高校加入了由美國麻省理工學院等知名學府牽頭構建的MOOCs平臺。在線開放課程在我國獲得了較快的發展。這些發展主要表現在以下兩個方面：一方面，發展規模越來越大。拿MOOCs來說，由于上線沒有限制，課程沒有限制，地區沒有限制，使得在線開放課程的規模越來越大。且資源規模也越來越大，資源從本地架構到了云端，實現了質的飛躍；另一方面，發展形式越來越豐富。一是學習的媒介形式越來越豐富，從固定的PC客戶端發展到移動的手機、平板等客戶端。二是學習的內容形式越來越豐富，從過去的純文字學習到后來的純視頻學習再到現在的多形式的互動學習，學習的內容越來越豐富。三是學習的方法形式越來越豐富。從過去的單個學習到現在的協作學習，從過去的碎片化學習到現在的系統化學習。但是就目前來說，在線開放課程仍然存在一些問題，其中最突出的問題是沒有解決學生個性化的學習問題。傳統的課堂學習就存在個性化學習空間和時間不足的問題。在線開放課程也存在這一問題，沒有指定相應的個性化學習鼓勵政策，缺乏交流與互動平臺，無法針對學生的實際情況開展個性化教育。此外，在線開放課程還存在碎片化學習弱化了學科專業學習效果、與課堂學習沒有有機結合在一起等問題。
二、在線開放課程的有效實現方式
（一）促進在線開放課程的規范化發展
促進在線開放課程的規范化發展要做到三個方面：一是促進課程結構的規范化。在線開放課程屬于終身教育當中的正規教育。正規教育對課程結構的規范化要求很高，需要教育者針對教育目標設計出學習的環節與程序，提供相應的學習資源和學習交流平臺，并對學習者的學習效果進行評測。可以說，課程結構的規范化對于實現在線開放課程的規范化，進而促進在線開放課程的有效實現有著重要的作用。建議課程結構設計可以以二級結構組織若干教學單元，每個教學單元可以安排視頻、測驗、討論等活動；二是促進課程內容資源形式的規范化。一方面，要確保教學資源能夠流暢和清晰地呈現給學習者，且要避免教學資源與學習者所用的瀏覽器、操作系統等不相兼容的情況。另一方面，要做到教學資源與學習者的互聯網瀏覽習慣相符合。此外，各類課程內容資源都有著常見的質量和格式規范，要按照這些規范設計、組織和開展在線開放課程教學。比如視頻格式，一般采用MP4格式，H.264編碼方式，分辨率在1280*720以上，視頻時長一般不超過25分鐘，片頭一般不超過10S；三是課程制作與運行流暢的規范化。在線開放課程從設計到制作再到運行是一項系統性的工作，分為若干階段、若干模塊，主要包括線下制作和線上建設兩個方面。線下建設即課程制作要按照由總體到局部、自上而下、分模塊推進的原則，使各個階段的任務清楚、模塊清晰。線上建設即課程運行也要實現規范化發展，其目的是形成完整和獨立的線上教學周期，使平臺內部形成一系列的關于課程推廣、課程審查等的管理流程，提高運行效率。
（二） 促進在線開放課程的個性化發展
促進在線開放課程的個性化發展也要做到三個方面：一是促進課程內容設計的個性化發展。這就要求課程設計者在設計教學內容時要充分關照學習者的學習能力和學習需求。比如哈爾濱工業大學的“大學計算機―計算思維導論”課程團隊通過搜集交流平臺上常談論的問題，針對這些問題制作出解難答疑視頻，采取師生一問一答的訪談形式開展教學，突破了傳統的知識講授形式，適應了在線開放課程個性化發展的要求，大大提升了教學效果；二是促進授課風格的個性化發展。事實證明，能夠激發學生學習熱情、吸引學生注意力的除了視頻樣式等技術層面的改進外，更重要的是教師個性化的授課風格。教師要形成個性化的授課風格離不開個人氣質、知識積累、文化底蘊、語言表達能力、教學經驗等綜合素質。這就要求授課老師在這些方面發展自己，并在語速語調、神態表情、課程案例選擇等等方面都要加以關注；三是交互手段的個性化發展。在過去的一段時間里，在線開放學習越來越重視交互手段的發展，但是效果依然不明顯，大部分學習者在線開放課程學習中處于獨立學習的狀態，缺乏與其他學習者、與老師之間的互動交流，即便有所交流也只是處在臨時淺層交流狀態。為此可以采取創建學習QQ群、微信群聊、百度貼吧等交流平臺，方便課堂交流。也可以開展常態化的見面會，將交往的場所從網絡轉移到現實當中，進一步加強教師與學生、學生與學生之間的交流。
參考文獻
[1]余亮，黃榮懷，楊俊鋒.開放課程發展路徑研究[J].開放教育研究，2013（6） .
[2]宣葵葵.美國大規模在線開放課程（MOOCs） ： 特征、影響及爭論[J].高教探索，2014.
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關鍵詞：慕課 爾雅通識課 高職教育 改革
幕課（MOOCs）―Massive Open Online Course，指大規模的網絡開放課程，一種在線課程開發模式。“慕課”（MOOC），顧名思義，“M”代表Massive（大規模），與傳統課程只有幾十個或幾百個學生不同，一門MOOCs課程動輒上萬人，最多達16萬人；第二個字母“O”代表Open（開放），以興趣導向，凡是想努力學習的，都可以進來學，不分國家國籍，只需一個電子郵箱，就可注冊參與；第三個字母“O”代表Online（在線），學習在網上完成，無需旅行，不受時間時空限制；第四個字母“C”代表Course，就是課程的意思。[1]
MOOC它發端于過去的那種資源、學習管理系統以及將學習管理系統與更多的開放網絡資源綜合起來的舊的課程開發模式。通俗地說，慕課是大規模的網絡開放課程，它是為了增強知識傳播而由具有分享和協作精神的個人組織的、散布于互聯網上的開放課程。 [2]
這一大規模在線課程掀起的風暴始于2011年秋天，被譽為“印刷術發明以來教育最大的革新”，呈現“未來教育”的曙光。2012年，被《紐約時報》稱為“慕課元年”。
當下，已經演變為世界范圍內的職業教育教學的全新方式（MOOC，在線開放課程），以教學高等教育世界的一種全新的方式，它是集成，以使應用程序提供多元化、高水平網絡互動，跨學科教育，在開放教育多樣化的交互式高層次的課程開發網絡，以提升學習者展示教育資源具有優良的高端的世界里，社會的面貌，已經從大學長大，他們在國際化加快，著名的多所大學的教學，它，包括我們的職業教育，在世界主要國家，先后推出開放課程全球學習者。在另一方面，國際開放教育資源的聯盟組織正在逐步形成。[3]
從發展形態與趨勢看，幕課教育與以往網絡遠程教育和傳統大學教育相比，呈現四個鮮明的特征：一是大規模、開放性的教學邊界；二是低成本、易獲取的教學方式；三是重需求、分眾化的教學內容；四是多維度、個性化的教學導向。它正在引發大學傳統學習形態的根本性改變和社會個體學習方式的重大變遷，不僅給教育技術手段，而且給教育觀念、體制方式和人才培養過程等多方面帶來強烈挑戰和深刻影響。[4]
鑒于此，我們高等職業院校也應當認真思考幕課的發展，針對現有的教學組織、教學內容和教學形態等，著力推動高職教育教學改革。
目前我們學院正全力開展戴士弘教授的“能力本位，項目課程”為主體的職業院校教學改革，并取得了一定成效。教學整體設計和單元設計基本初見規模，所有教師一致認為，對于一所學校來說，所有的先進教學改革觀念，只有落實到每一位教師，落實到每一門課程，落實到每一門課的教學中，才能真正發揮效用，否則，教改成果沒有進課堂，那些觀念還是紙上的，學生、家長、學校和社會都不能真正受益。當前的實際情況是，大家不缺理念，缺的是實際操作的方法和指導：“具體到我自己，我這門課、我這個學校，能進行這樣的改革嗎？”事實反復證明，具體教改理念的教師只能具有課程教改的“知識”，并不具備相應的“能力”。每一位教師都要進行課程設計，演示，點評，修改，測評，才能實現教師能力的真正提高和全校教學面貌的真正改變。我們必須完成課程設計，骨干演示，點評培訓，正式測評，專業課程體系改造，專業人才培養方案改造，特色育人模式的創造，才能真正看到課程改革的實際效果。基于此，我要引進“爾雅通識課”這個概念。[5]
爾雅通識課作為知名的網絡通識教育平臺，為當前高校開展通識教育面臨的優秀教師短缺和優質課程短缺提供了一個很好的網絡解決途徑。該平臺既匯聚了名家泰斗的優質課程同時通過聽課、作業和考試給予學生學分，為學生提供在線討論、答疑、學習進度管理等豐富的網絡學習環境。隨著幕課概念的引入，爾雅通識課全面采用幕課技術―“打破校園的圍墻，使優質資源共享成為時代的必然”。
爾雅通識課幕課化給我們的網絡課程學習帶來無以倫比的視聽享受及豐富便捷的數字學習環境。通過幕課泛雅，教師可以定制個性化的課程空間，學校可將本校網絡課程上傳，利用修學分平臺實現本校課程網絡修讀；通過課程泛雅，學校可以管理所有課程，全面建立數字學習環境；通過移動泛雅，把所有學習服務變成APP，隨時隨地進行課程互動及資源管理。平臺依托超強大的資源庫，構建起一個深度立體化學庫，并通過構建大學課程共享聯盟，實現高校間的課程資源共享。[6]
課程范圍
MOOC 是以連通主義理論和網絡化學習的開放教育學為基礎的。這些課程跟傳統的大學課程一樣循序漸進地讓學生從初學者成長為高級人才。課程的范圍不僅覆蓋了廣泛的科技學科，比如數學、統計、計算機科學、自然科學和工程學，也包括了社會科學和人文學科。慕課課程并不提供學分，也不算在本科或研究生學位里。通常，參與慕課的學習是免費的。然而，如果學習者試圖獲得某種認證的話，則一些大規模網絡開放課程可能收取一定學費。
授課形式
課程不是搜集，而是一種將分布于世界各地的授課者和學習者通過某一個共同的話題或主題聯系起來的方式方法。
盡管這些課程通常對學習者并沒有特別的要求，但是所有的慕課會以每周研討話題這樣的形式，提供一種大體的時間表，其余的課程結構也是最小的，通常會包括每周一次的講授、研討問題、以及閱讀建議等等。
測驗
每門課都有頻繁的小測驗，有時還有期中和期末考試。考試通常由同學評分（比如一門課的每份試卷由同班的五位同學評分，最后分數為平均數）。一些學生成立了網上學習小組，或跟附近的同學組成面對面的學習小組。
主要特點
1.大規模的：不是個人的一兩門課程：“大規模網絡開放課程”（MOOC）是指那些由參與者的課程，只有這些課程是大型的或者叫大規模的，它才是典型的的MOOC。
2.開放課程：尊崇創用共享（CC）協議；只有當課程是開放的，它才可以成之為MOOC。
3.網絡課程：不是面對面的課程；這些課程材料散布于互聯網上。人們上課地點不受局限。無論你身在何處，都可以花最少的錢享受美國大學的一流課程，只需要一臺電腦和網絡聯接即可。
“能力本位，項目課程”是職業院校課程改革的核心，這樣的課程改革要求學生必須具備良好的職業道德與做事的能力，必須學習、思考、創新并舉，必須手腦必勝，成為高素質高技能人才。這樣的課程改革要求教師，必須在熟悉專業知識之外還要熟悉行業、企業的職業崗位工作，具備豐富的專業實踐經驗。這樣的課程改革要求學校，必須打開校門，拓展國際視野，與政府、行業、企業、工業園區聯合行動起來，必須將教學與生產、研發、社會服務、技術應用密切結合起來。這些基本動力的實現按目前職業院校教師培養現狀來說，短時間內很難達到，因此利用網絡化的幕課學習提升教師專業內涵建設是一條事在必行的捷徑。[7]
努力實現從規制性教育向分眾化教育轉變。無論從變化的社會需求看，還是從學生自身的發展需求看，素養與特色兼備，“細分”與“跨界”結合，是形成職場人才競爭力的核心要素。而從幕課的發展軌跡看，它恰是對各種不同層次、不同需求提供針對性、分眾化滿足的結果。這就迫切需要我們職業教育的改革指向，無論是學校人才培養層次的定位，還是教育教學特色的提升，都應在優先滿足國家職業人才培養規格和數量、符合經濟社會發展要求的總基調上，更加注重和細化學習者需求的分眾化與針對性。這種針對性，既包含著按照國家和社會需要對個體需要的有效引領，也包含著對益于個體健康發展的合理需要有針對性和激勵性的滿足。既要注重不同群體的同一需求，更要注重不同群體的不同需求，還要注重同一群體在不同時期的需求變化。
幕課教育所顯示的多樣性教學內容，不僅僅實現有形知識的傳遞，更是在完成無形價值的建構。從國內外受大眾喜愛的幕課課程分析，除去大學聲望與授者個人學術聲望之外，獨特性與整體性的邏輯吻合、學術性與應用性的有機統一、科學性與生動性的相互滲透、權威性與互動性的彼此呼應，是其基本特點。因此，我國職業教育應當積極借鑒、分析和學習這些典型案例，加大我們現有的專業課程體系改造，職教課程中的項目與任務，高職教改經驗的普遍意義。
幕課的到來帶來了一種全新的課程教學模式，一種以學生為主體，多角度獲取知識的方式。它沖擊著傳統的教學模式，為學校優質教育資源全世界范圍內共享提供了機會，給教育人才培養帶來新的變化。
參考資料：
[1] 什么是“慕課 .新浪.2013-07-09[引用日期2013-07-16].
[2] 在線課程“慕課”來襲 專家稱大學應主動參與 .騰訊網[引用日期2013-07-18].
[3] 說說慕課的來龍去脈 .南京工業職業技術學院 [引用日期2013-07-18].
[4] MOOKs .學堂在線[引用日期2013-10-18].
[5] “幕課”來襲，中國大學如何應對 .清華大學新聞網[引用日期2013-10-18].
