心理學(xué)的基本問題范文

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篇1

【關(guān)鍵詞】 高職教育；心理研究；輔導(dǎo)員

高職學(xué)生有其自身的心理發(fā)展與特點(diǎn)，從中學(xué)到大學(xué)開始適應(yīng)各種轉(zhuǎn)變，這使得他們在高校中成為另一特殊的群體。普通本科院校里的高職生源結(jié)構(gòu)多樣，素質(zhì)參差不齊，學(xué)生思想狀況復(fù)雜，只有充分調(diào)動學(xué)生的積極性，分析他們的思想心理特點(diǎn)才能發(fā)揮學(xué)生的自身特長和潛能，把他們培養(yǎng)成為一名高技能的應(yīng)用型人才，更好的服務(wù)于社會。

1 高職學(xué)生心理問題表現(xiàn)

筆者一直從事高職學(xué)生輔導(dǎo)員工作，經(jīng)過這四年的輔導(dǎo)員工作經(jīng)歷，我發(fā)現(xiàn)以下心理特點(diǎn)是高職學(xué)生當(dāng)中最普遍、最常見、最突出的心理問題。

1.1 學(xué)習(xí)缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)，學(xué)習(xí)目標(biāo)不夠明確。高職學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)因素的激勵作用比較小，他們對學(xué)習(xí)不感興趣，對所學(xué)專業(yè)沒有激情。他們大多是職業(yè)高中、技工學(xué)校或普通高中的“困難學(xué)生”，因為考分低而不得不進(jìn)入高職，專業(yè)的選擇也不是完全出于自己的意愿，而是出于家庭和社會的壓力，或者是錄取時調(diào)劑而成的。他們對為什么學(xué)、為什么讀書等問題認(rèn)識不清，沒有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。這些主要表現(xiàn)在：有的無理想，無抱負(fù)和期望，沒有上進(jìn)的愿望；有的缺乏自信心、自尊心，對于學(xué)習(xí)成績，沒有榮辱感，不及格也不覺得丟面子，沒有學(xué)習(xí)的壓力；有的對學(xué)習(xí)態(tài)度冷漠、厭倦、缺乏興趣；有的不愿在學(xué)習(xí)上多花一分工夫，不愿課前預(yù)習(xí)課后復(fù)習(xí)；有的在學(xué)習(xí)上怕難怕苦，一遇到難題就退卻。

1.2 自我定位偏差。就我校來說，近幾年招考錄取分?jǐn)?shù)偏高，有些專業(yè)甚至高于“三本”分?jǐn)?shù)線。這些高職學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后往往不能重新審視自己，喜歡沉浸在中學(xué)階段的自身成績中。把高考成績的不理想歸結(jié)為考試失利，總是有一種懷才不遇的悲感情懷。因此，他們總認(rèn)為自己只要使點(diǎn)小聰明，考試前自己稍微努把力就會及格，平時不用刻苦學(xué)，滿足于一知半解，一遇到學(xué)習(xí)上的攔路虎就知難而退。

1.3 自我約束能力差，盲目接受一些新事物。高職學(xué)生大多在中學(xué)時就自我約束力較差，不良習(xí)慣相對較多。在大學(xué)，猶如進(jìn)入了一個輕松的世界，沒有父母的管束和嘮叨，也沒有老師會時時刻刻管制著?，F(xiàn)今大學(xué)校園崇尚開放和自由，各種行為和理念一并涌進(jìn)來，對于這些剛剛進(jìn)入大學(xué)的高職學(xué)生來說無疑一切都是新鮮的，他們開始嘗試和接觸各種網(wǎng)絡(luò)游戲，沾染抽煙喝酒的不良習(xí)慣，大肆揮霍金錢購買時尚手機(jī)和漂亮衣服，學(xué)別人談戀愛等其他無益的活動。

2 解決高職學(xué)生心理問題對策

針對高職學(xué)生當(dāng)中存在的上述問題，我認(rèn)為只有充分的了解學(xué)生，不斷改進(jìn)自身的工作方法，有針對性地做好學(xué)生思想工作，才能更好的發(fā)揮學(xué)生自身的價值，才能真正塑造學(xué)生良好的心理素質(zhì)，解決他們學(xué)習(xí)過程中的各種心理障礙。

2.1 幫助學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。人生觀和價值觀是一個人的靈魂。有了正確的世界觀、人生觀和價值觀，他們就能以樂觀的態(tài)度看待問題，不畏艱難，積極進(jìn)取，在學(xué)生時期甚至人的一生一直保持良好的心理狀態(tài)，取得學(xué)習(xí)和事業(yè)上的成功。

面對高職學(xué)生“低人一等”的自卑心理，在他們對自己前途無望時，要加強(qiáng)理想和前途教育，使他們樹立正確的人才觀。高職學(xué)生只要學(xué)好理論知識，重視技能學(xué)習(xí)，有一技之長，就會有廣闊的社會前景。相對本科學(xué)生，高職生也有特長之處，如能發(fā)揮自己的優(yōu)勢，就能擁有自己的一片天空。

2.2 加強(qiáng)與學(xué)生的交流，加深對學(xué)生特性的認(rèn)識。針對高職學(xué)生的自卑落后心理，輔導(dǎo)員要在了解學(xué)生內(nèi)心世界的基礎(chǔ)上，調(diào)動其內(nèi)在的積極因素。用“以心換心”的理念去做學(xué)生的思想工作。在這個基礎(chǔ)上，輔導(dǎo)員首先要了解和尊重學(xué)生，把握學(xué)生工作的規(guī)律性，把學(xué)生放在首位。從多方面信息了解學(xué)生的家庭情況，解決他們思想上的負(fù)擔(dān)。比如對于貧困和特困學(xué)生給予他們經(jīng)濟(jì)上的幫助，提供勤工儉學(xué)崗位等。

學(xué)生中的意見有對有誤，建議有妥與不妥，對于這些我們不能以偏概全也不能全盤否定和肯定。承認(rèn)他們提出的正確和合理的意見，就需要因人而異，尊重學(xué)生不同的志趣、習(xí)性，理解每個人的不同表現(xiàn)。學(xué)生通過各個方面表現(xiàn)出來的錯誤認(rèn)識是堵不住，壓不服的。運(yùn)用強(qiáng)制和灌輸?shù)姆椒ㄖv大道理，不符合學(xué)生思想變化發(fā)展的規(guī)律，更不能以理服人。

2.3 指導(dǎo)學(xué)生正確估價自己。學(xué)生過高或過低估價自己，都會產(chǎn)生不好的后果。估價過高，會出現(xiàn)孤傲、自大心理；過低估價自己，則會出現(xiàn)怯懦和自卑心理。要指導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識自己的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，還要考慮考慮環(huán)境的利弊的各種因素。要善于調(diào)整自己，適應(yīng)環(huán)境的變化，進(jìn)入大學(xué)后每個人都進(jìn)入到一個起跑線上，要拋掉過去的一切，調(diào)整狀態(tài)迎接新的開始，避免因為這兩種心理限制了自己的發(fā)展。

2.4 以身示范，努力提高自身素質(zhì)。高職生大多年齡偏小，他們大都存在著自卑、焦慮、情緒波動等心理偏差，他們的人生觀、世界觀還相當(dāng)不穩(wěn)定，可塑性很強(qiáng)，輔導(dǎo)員的一言一行，一舉一動乃至自身的品質(zhì)、工作態(tài)度等都對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和人生價值觀的形成起著舉足輕重的作用。輔導(dǎo)員首先應(yīng)加強(qiáng)自己多方面的素質(zhì)修養(yǎng)，身教重于言傳。

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篇2

[關(guān) 鍵 詞] 創(chuàng)設(shè)引入問題情境

新課程理念

傳統(tǒng)的教師講、學(xué)生聽，導(dǎo)致學(xué)生被動接受知識，很大程度上阻礙了學(xué)生的主動參與，限制了學(xué)生的思維活動及相應(yīng)能力的培養(yǎng)和形成。高中數(shù)學(xué)課程應(yīng)倡導(dǎo)自主探索、動手實(shí)踐、合作交流、閱讀自學(xué)等學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的方式。這些方式有助于發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，使學(xué)生的學(xué)習(xí)過程成為在教師引導(dǎo)下的“再創(chuàng)造”過程” 。從過去的舊觀念下的那種“滿堂灌”，到現(xiàn)在部分教師的“滿堂問”都存在著嚴(yán)重的問題?！疤岢鰡栴}比解決問題更為重要（愛因斯坦）”，所以提問不是簡單的教師提、學(xué)生答，而應(yīng)該更多的引導(dǎo)學(xué)生相互提問。學(xué)生只有參與教學(xué)實(shí)踐，參與問題探究，才能建立起自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，才能靈活地運(yùn)用所學(xué)知識解決實(shí)際問題，才能有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)新。下面筆者就在數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中如何設(shè)問有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效率，談一些做法，以期拋磚引玉。

一、創(chuàng)設(shè)引入問題情境，激發(fā)學(xué)生興趣

學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程本身是一個建構(gòu)的過程，無論是對知識的理解，還是知識的運(yùn)用，都離不開知識產(chǎn)生的環(huán)境和適用的范圍。從數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的認(rèn)知本質(zhì)看，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)離不開情境。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在現(xiàn)實(shí)情境和已有的生活、知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)和理解數(shù)學(xué)，“問題—情境”是數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的教學(xué)模式。它包含兩層含義：首先是要有“問題”，即當(dāng)學(xué)生利用已有的認(rèn)知還不能理解或者不能正確解答的數(shù)學(xué)問題，當(dāng)然，問題的障礙性不能影響學(xué)生接受和產(chǎn)生興趣，否則，至少不能稱為好問題；其次是“情境”，即數(shù)學(xué)知識產(chǎn)生或應(yīng)用的具體環(huán)境，這種環(huán)境可以是真實(shí)的生活環(huán)境、虛擬的社會環(huán)境、經(jīng)驗性的想象環(huán)境，也可以是抽象的數(shù)學(xué)環(huán)境等等。因此，在新課的引入過程中，教師要對教材內(nèi)容進(jìn)行二次開發(fā)，精心創(chuàng)設(shè)問題情境，通過教師的適當(dāng)引導(dǎo)，使學(xué)生進(jìn)入最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)，同時還要激活學(xué)生的主體意識，充分調(diào)動學(xué)生的積極性、主動性和創(chuàng)造性，使學(xué)生最大限度地參與探究新知識活動，讓學(xué)生在參與中感受成功的興奮和學(xué)習(xí)的樂趣，促使學(xué)生全身心地投入學(xué)習(xí)，注意把知識內(nèi)容與生活實(shí)踐結(jié)合起來，精心設(shè)問。那么，創(chuàng)設(shè)引入問題情境的基本策略是什么呢？如何在引人中設(shè)問呢？

1、引疑激趣策略。教育要使人愉快，要讓一切教育有樂趣。烏辛斯基指出：“沒有絲毫興趣的強(qiáng)制性學(xué)習(xí)，將會扼殺學(xué)生探求真理的欲望”。因此，教師設(shè)計問題時，要新穎別致，使學(xué)生學(xué)習(xí)有趣味感、新鮮感。

案例1：“二分法”的引入 。在央視由著名節(jié)目主持人李泳主持的“非常6+1”中有一個欄目叫“競猜價格”，你知道如何才能最快速度猜準(zhǔn)價格嗎？一石激起千層浪”學(xué)生紛紛議論，趁機(jī)我又設(shè)計了一個小游戲：同位同學(xué)相互合作猜生日，看那一組能用“最少的次數(shù)”猜出對方同學(xué)的生日？你共用了多少次？

通過創(chuàng)設(shè)趣味性的問題情境，增強(qiáng)了學(xué)生的有意注意，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的求知欲和學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。

2、設(shè)置坡度策略。心理學(xué)家把問題從提出到解決的過程稱為“解答距”。并根據(jù)解答距的長短把它分為“微解答距”、“短解答距”、“長解答距”和“新解答距”四個級別。所以，教師設(shè)計問題應(yīng)合理配置幾個級別的問題。對知識的重點(diǎn)、難點(diǎn)，應(yīng)象攀登階梯一樣，由淺入深，由易到難，由簡到繁，已達(dá)到掌握知識、培養(yǎng)能力的目的。

案例2：已知函數(shù) ，（1）它是奇函數(shù)還是偶函數(shù)？（2）它的圖象具有怎樣的對稱性？（3）它在（ ）上是增函數(shù)還是減函數(shù)？（4）它在（- ，0）上是增函數(shù)還是減函數(shù)？上述第（3）、（4）問的解決實(shí)際上為偶函數(shù)在對稱區(qū)間單調(diào)性的關(guān)系揭示提供了一個具體示例。在這樣的感性認(rèn)識下，接著可安排如下訓(xùn)練題:

（1）已知奇函數(shù) 在[ ]上是減函數(shù)，試問：它在[ ]上是增函數(shù)還是減函數(shù)？

（2）已知偶函數(shù) 在[ ]上是增函數(shù)，試問：它在[ ]上是增函數(shù)還是減函數(shù)？

(3) 奇、偶函數(shù)在關(guān)于原點(diǎn)對稱區(qū)間上的單調(diào)性有何規(guī)律？ 根據(jù)“解答距”的四個級別，層層設(shè)問，步步加難，把學(xué)生思維一步一個臺階引向求知的高度。在面對這樣一個題目時，學(xué)生心理已經(jīng)有了準(zhǔn)備，不會感覺到無從下手。同時上一個問題解決也為一般結(jié)論的得出提供了一個思考的方向。這樣知識的掌握的過程是一種平緩的過程，新的知識的形成不是一蹴而就的，理解起來就顯得比較容易接受，掌握起來就會顯得更加牢固。

3、巧設(shè)懸念策略。懸念是一種學(xué)習(xí)心理的強(qiáng)刺激，使學(xué)生產(chǎn)生“欲罷不能”的期待情境，能引起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、調(diào)動學(xué)生的思維和引發(fā)求知動機(jī)。

案例3：今天以后的 天是星期幾？這樣的問題喚起了學(xué)生對二項式定理應(yīng)用的濃厚興趣。通過在學(xué)生的認(rèn)識沖突中提出問題導(dǎo)入新課，使學(xué)生產(chǎn)生“欲知而后快”的期待情境，以激起不斷探求的興趣，既喚起學(xué)生對知識的愉悅，又喚起學(xué)生參與的熱情。事實(shí)上，現(xiàn)階段所使用的新教材在每一章的引言均有這樣的設(shè)置。同時，教材增加了不少與現(xiàn)實(shí)聯(lián)系十分緊密的內(nèi)容，為數(shù)學(xué)教師提供了寬廣的知識平臺，為新課引人的設(shè)問創(chuàng)造了有利的條件。

4、以形助數(shù)策略。華羅庚說過：“數(shù)缺形時少直觀，形少數(shù)時難入微”。數(shù)形結(jié)合是研究數(shù)學(xué)的重要方法，“以形助數(shù)”是數(shù)形結(jié)合的主要方面，它借助圖形的性質(zhì)，可以加深對概念、公式、定理的理解，體會概念、公式、定理的幾何意義案例4：已知函數(shù) 是定義在R上的奇函數(shù)，當(dāng) 時， 。畫出函數(shù) 的圖象，并求出函數(shù)的解析式。學(xué)生在完成此題的過程中，通過作圖，找到特殊點(diǎn)，然后再確定 時的解析式。顯然他們并不會滿足于這樣“拄著拐杖走路”，很希望能脫離函數(shù)圖象這一中介的輔助，“脫離拐杖而獨(dú)立行走”。于是他們會問（或者老師啟發(fā)）若不作函數(shù)圖象，能求出 的解析式嗎？在完成此題目的基礎(chǔ)上他們也許還會盡一步發(fā)問：此方法可以推廣嗎？對一般的奇函數(shù)也適用嗎？ 若 為偶函數(shù)又該怎么處理？經(jīng)過這樣一連串的發(fā)問，那么該題目的解決過程就顯得豐滿、充實(shí)。達(dá)到了以點(diǎn)帶面、把“薄書讀厚”的目的，這樣知識的升華就顯得潤物細(xì)無聲。

5、聯(lián)系實(shí)際策略。新課標(biāo)指出：“強(qiáng)調(diào)從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗出發(fā)，讓學(xué)生親身經(jīng)歷將實(shí)際問題抽象成數(shù)學(xué)模型并進(jìn)行解釋與應(yīng)用的過程”，數(shù)學(xué)來源于生活，并對生活起指導(dǎo)作用，在數(shù)學(xué)教學(xué)中教師應(yīng)根據(jù)生活和生產(chǎn)的實(shí)際而提出問題，創(chuàng)設(shè)實(shí)際問題情境，使學(xué)生認(rèn)識到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)主義，認(rèn)識到數(shù)學(xué)知識的價值，這樣也更容易激發(fā)學(xué)生的好奇心和興趣，培養(yǎng)學(xué)生的主體意識。在我們身邊有許多數(shù)學(xué)問題，如銀行分期付款、商品打折、最優(yōu)化等經(jīng)濟(jì)問題；市政建設(shè)與環(huán)保問題；時政新聞；計劃決策問題；廣告的可信度問題等等。

案例5：某氣象研究中心觀測一場沙塵暴從發(fā)生到結(jié)束的全過程，開始時風(fēng)速平均每小時增加2千米/時，4小時后，沙塵暴經(jīng)過開闊荒漠地，風(fēng)速變?yōu)槠骄啃r增加4千米/時，一段時間，風(fēng)速保持不變，當(dāng)沙塵暴遇到綠色植被區(qū)時，其風(fēng)速平均每小時減少1千米/時，最終停止.結(jié)合風(fēng)速與時間的圖象，回答下列問題：（1）在y軸（ ）內(nèi)填入相應(yīng)的數(shù)值；（2）沙塵暴從發(fā)生到結(jié)束，共經(jīng)過多少小時？（3）求出當(dāng)x 25時，風(fēng)速y（千米/時）與時間x（小時）之間的函數(shù)關(guān)系式.

總之，在新課引人時的問題情景一方面應(yīng)是學(xué)生關(guān)心的話題，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，另一方面應(yīng)使學(xué)生迫切想知道如何運(yùn)用所知識解決問題，能喚起學(xué)生的求知欲。其次，注意問題的趣味性。趣味性的知識總能吸引人，趣味性的問題總能引發(fā)學(xué)生對問題的探究和深層次的思考。在新課引人時，多為學(xué)生提供一些數(shù)學(xué)史或其它有趣的知識，既能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又能擴(kuò)大學(xué)生的知識面并在穿插數(shù)學(xué)史介紹的過程中，加強(qiáng)對學(xué)生數(shù)學(xué)思想的滲透和數(shù)學(xué)文化的浸潤，讓學(xué)生在東西方數(shù)學(xué)文化觀的對比中，感受到數(shù)學(xué)理性精神對人類進(jìn)步的偉大作用，從而提高學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。

二、引導(dǎo)學(xué)生主動參與，提高課堂教學(xué)效率

從數(shù)學(xué)課程及數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)看，情境化設(shè)計愈來愈顯示出重要性和必要性。首先，數(shù)學(xué)的現(xiàn)展表明，數(shù)學(xué)與社會的聯(lián)系越來越緊密，它滲透于人們生活的多個層面；其次，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的核心是學(xué)會數(shù)學(xué)的思考，掌握數(shù)學(xué)的思想方法。數(shù)學(xué)情境化設(shè)計能生動地揭示數(shù)學(xué)知識的發(fā)生發(fā)展過程，并引導(dǎo)學(xué)生在這一過程中掌握數(shù)學(xué)思想方法，解決基于某種情境之中的數(shù)學(xué)問題，從而逐步體會數(shù)學(xué)的本質(zhì)。第三，長期以來，特別是在完全以應(yīng)試為目標(biāo)的傳統(tǒng)教學(xué)中，數(shù)學(xué)教學(xué)走入一種定勢：過分依賴學(xué)科純形式化的邏輯結(jié)構(gòu)和概念命題系統(tǒng)，知識的邏輯過程完全等同于課堂教學(xué)過程，學(xué)生所學(xué)的數(shù)學(xué)與現(xiàn)實(shí)分離開來。更為極端的做法是，即使是在學(xué)科系統(tǒng)內(nèi)部的教學(xué)，也省去了一些必要的過程，僅就解題的技巧進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練，學(xué)生不知道數(shù)學(xué)知識從哪里來，又能到哪里去。這種狀況嚴(yán)重阻礙了學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的提高。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：新知識的學(xué)習(xí)都是在學(xué)生已有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上進(jìn)行的。因此，新知識的學(xué)習(xí)都必須通過主體的積極參與，才能將新知識納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在新知識教學(xué)中，為了讓學(xué)生積極主動的參與到教學(xué)活動中去，精心的設(shè)問是關(guān)鍵。在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，具體的解題方法非常多，各種方法都有其適用性和局限性，如果我們只是簡單地追求一題多解，那樣學(xué)生最了不起也只是一個“賣油翁”的境界──唯手熟爾。更何況，學(xué)生的在解決習(xí)題中的很多方法，雖然很多時候也成功了，但靠“碰”、靠“撞”的現(xiàn)象還是經(jīng)常存在的，所以，我們還需對各種數(shù)學(xué)方法對比分析。

案例6：在教學(xué)等差數(shù)列求和公式學(xué)習(xí)時，本節(jié)課要解決的問題就是Sn的表達(dá)式。學(xué)生已有的知識──等差數(shù)列的概念、通項公式和性質(zhì)，為了讓學(xué)生積極主動地將新知識納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，設(shè)計下列問題：

問題1、1＋2＋3＋…＋100＝？這是學(xué)生小學(xué)就已具備的高斯求和知識，學(xué)生可以解決。

問題2、能否用上述方法解決等差數(shù)列的Sn？從特殊到一般Sn＝（ ＋ ）＋（ ）＋…

問題3、（ ＋ ）=（ ）＝…是否成立？

問題4、按上述匹配法，可分多少組？教師分析，學(xué)生思考后，注意結(jié)合n的特值，容易得出：取決于n的奇、偶性。

問題5，從上述結(jié)論Sn＝（ ＋ ）* 類似于哪個公式？S梯形如何求得？引例中的鋼管數(shù)如何求得？類似地能否求Sn。──歸納出數(shù)列求和的一種重要方法：倒序相加。

三、促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，提高課堂教學(xué)效率

范例教學(xué)是學(xué)生獲得新知的重要途徑，因此，在范例教學(xué)中，注重設(shè)問，挖掘問題本質(zhì)，使學(xué)生在自覺、主動，深層次的參與過程中，以已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)，主動建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)再現(xiàn)、理解、創(chuàng)造和應(yīng)用，在學(xué)習(xí)中學(xué)會學(xué)習(xí)，提高數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效率。

案例7：在學(xué)習(xí)了等比數(shù)列基本知識后，為了加深學(xué)生對等比數(shù)列概念和性質(zhì)的理解，可設(shè)計一個常規(guī)問題：已知：等比數(shù)列{an}中Sn＝16，S2n＝64，求S3n＝？問題1、本題與前面涉及的問題是否相同、相似及相關(guān)？解決數(shù)列問題的基本方法是什么？問題2、能否利用等比性質(zhì)，即：an＝am.q n－m(n≥m)將am后面的項轉(zhuǎn)化為a1，a2，…am表示，溝通未知和已知的聯(lián)系？問題3、由題意，易求此數(shù)列的依次的每m項的和，這些和看作一個數(shù)列，是什么數(shù)列？能否將問題轉(zhuǎn)化為一個新數(shù)列求項的問題。問題4、我們知道數(shù)列是一種特殊的函數(shù)，能否從函數(shù)角度考慮本問題。

即Sn＝ －1(qn－1)(qn，Sn)在直線y＝ －1(x－1)上

點(diǎn)(qm，Sm)，(q2m，S2m)，(q3m，S3m)三點(diǎn)共線。

故可從斜率相等人手，求出S3m。

通過上述方式，讓學(xué)生在問題的引導(dǎo)下探究問題的解決方法，一方面讓學(xué)生將知識融會，進(jìn)一步理解知識及內(nèi)在聯(lián)系，另一方面讓學(xué)生學(xué)會根據(jù)問題的特點(diǎn)，學(xué)會從多角度的思考、聯(lián)想、尋找各種思路，有助于培育思維的廣闊性和探究問題的良好習(xí)慣，增強(qiáng)自主性。

四、 在課堂小結(jié)中設(shè)問，有助于課后的自主學(xué)習(xí)，提高課堂教學(xué)效率

課堂小結(jié)在課堂教學(xué)中往往起著提綱契領(lǐng)，畫龍點(diǎn)睛的作用，它通常是本節(jié)課的基礎(chǔ)知識和思想方法及關(guān)鍵點(diǎn)。如果教師直接小結(jié)，哪怕“字字珠璣”，其結(jié)果往往是“平平淡淡”。因此，小結(jié)時，教師精心設(shè)問，有助于學(xué)生主動認(rèn)清所學(xué)知識的本質(zhì)，理清所學(xué)知識的脈絡(luò)，使知識系統(tǒng)化，同時，更有助于學(xué)生課后的主動學(xué)習(xí)；教師可提出一個或一系列的問題，以一種懸念性，有助于學(xué)生課后主動探討；當(dāng)前后兩節(jié)知識內(nèi)容聯(lián)系緊密，為了下節(jié)課的教學(xué)，可提出一些與后一節(jié)課有關(guān)的具有啟發(fā)性的問題，這些問題讓學(xué)生一方面鞏固本節(jié)課的知識，另一方面讓學(xué)生感到似乎是熟悉的，能解決的，但又不太清楚，不能立即解決，從而產(chǎn)生躍躍欲試的感覺。另外，也可以在小結(jié)時，將問題引向更深入的問題，有助于優(yōu)生課后的自主學(xué)習(xí)。還有，我們更應(yīng)當(dāng)考慮教師不作小結(jié)，由學(xué)生來作小結(jié)，然后同學(xué)補(bǔ)充，最后由教師點(diǎn)評，甚至于還可以讓部分課堂根本就不要小結(jié)，而將小結(jié)這項工作留為學(xué)生課外作業(yè)，讓學(xué)生們各自課外獨(dú)立完成小結(jié)后，再由教師集中整理，留待后面的課堂中完成。

總之，設(shè)問的目的不是“灌水”，而是為學(xué)生的思維“點(diǎn)火”。古希臘一位智者說過：“人腦不是一個可以灌注的容器，而是一只可以點(diǎn)燃的火把?！彼?，課堂上的設(shè)問，應(yīng)該是將現(xiàn)實(shí)生活中的數(shù)學(xué)素材、學(xué)生已有的數(shù)學(xué)知識和能力、數(shù)學(xué)文化發(fā)展史中的史料、數(shù)學(xué)教材中的數(shù)學(xué)內(nèi)容等多方面的數(shù)學(xué)素材的自然結(jié)合，讓學(xué)生們真切感受到數(shù)學(xué)“現(xiàn)實(shí)真理性”與“模式真理性”的雙重價值，這樣自然就能點(diǎn)燃學(xué)生的“智慧火種”，從而為學(xué)生的自己學(xué)習(xí)提供生存環(huán)境。將精心設(shè)問貫穿在課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，教師的知識傳授與學(xué)生的學(xué)習(xí)在疑問中開始，探索、論證、小結(jié)、發(fā)展，則學(xué)生的思維習(xí)慣得以養(yǎng)成，求知的熱忱得以激發(fā)，學(xué)習(xí)興趣得以培養(yǎng)，思維品質(zhì)、能力得以全面發(fā)展。精心設(shè)問，刺激學(xué)生心智不斷向前追求，主動探索，自主學(xué)習(xí)，全面提高數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效率。

參考文獻(xiàn)

篇3

關(guān)鍵詞 學(xué)科性質(zhì) 教育社會心理學(xué) 多學(xué)科的視角

中圖分類號：B84 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.02.081

Resolve Disciplinary Nature of Education Social Psychology

from the Multidisciplinary Perspective

LI Jing

（College of Education Science， Anhui Normal University， Wuhu， Anhui 241000）

Abstract Social psychology of education as a new discipline is only 40 years of history， yet perfect discipline system. In this paper， the development of education in social psychology carding status quo， based on the proposed problems in the current study and reflection. According to the standard form independent discipline， from the perspective of multiple disciplines to resolve the ownership of the Nature of Psychology education community.

Key words disciplinary nature; education social psychology; multidisciplinary perspective

0 前言

教育社會心理學(xué)是上世紀(jì)70年代在美國逐步興起并日益影響深遠(yuǎn)的年輕學(xué)科，傳入國內(nèi)并發(fā)展至今已逾40年。其中，“教育社會心理學(xué)”這一概念首先出現(xiàn)在Getzels（1969）編撰的《社會心理學(xué)手冊》中，這預(yù)示著該學(xué)科的產(chǎn)生。國內(nèi)研究始于1983年，以張世富撰寫的《課堂中的教育社會心理學(xué)》和由章志光翻譯林格倫的《課堂教育心理學(xué)》為起點(diǎn)。①隨后，時蓉華（1989）撰寫的《現(xiàn)代社會心理學(xué)》第十八章提及“教育社會心理學(xué)”，并將此學(xué)科看作社會心理學(xué)的分支，更為關(guān)注的是社會心理學(xué)的理論與方法在教育社會心理學(xué)中的重要性。②由于教育社會心理學(xué)整合了教育心理學(xué)和社會心理學(xué)等多門學(xué)科的研究內(nèi)容和方法，所以關(guān)于其學(xué)科性質(zhì)的界定問題，仍是不同學(xué)科研究者探討的焦點(diǎn)。本文擬從多學(xué)科的角度出發(fā)，梳理教育社會心理學(xué)在國內(nèi)發(fā)展中存在的問題，并就該學(xué)科的學(xué)科性質(zhì)歸屬問題作出分析。

1 教育社會心理學(xué)研究中存在的問題與反思

我國教育社會心理學(xué)發(fā)展的時間較短，學(xué)科建設(shè)尚處于起步階段?？v觀國內(nèi)有關(guān)教育社會心理學(xué)的研究，研究者不難發(fā)現(xiàn)存在以下幾點(diǎn)問題：（1）20世紀(jì)90年代是國內(nèi)學(xué)者研究教育社會心理學(xué)的一個高峰期，出現(xiàn)了很多有影響力的研究成果，奠定了我國教育社會心理學(xué)研究的基礎(chǔ)。但近十年了，國內(nèi)關(guān)于該學(xué)科領(lǐng)域研究的文獻(xiàn)資料依然很少，無論是在理論建構(gòu)，還是應(yīng)用研究方面并無新的突破。（2）盡管有很多學(xué)者努力建立教育社會心理學(xué)的學(xué)科體系，出版相關(guān)專著，但其體系仍較多依賴國外教材的框架，或是搬照社會心理學(xué)的理論體系，在教育社會心理學(xué)學(xué)科體系的建構(gòu)上無獨(dú)特之處。（3）研究領(lǐng)域龐雜，缺乏有針對性的、突出的研究課題，研究的角度與教育學(xué)、教育心理學(xué)、社會心理學(xué)不免有相似之處、重合之處。③（4）自教育社會心理學(xué)誕生以來，教育心理學(xué)家、社會心理學(xué)家以及社會學(xué)家和教育學(xué)家都不約而同地將目光投入到該領(lǐng)域。但研究者根據(jù)各自研究的目的，從不同的角度對教育社會心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)進(jìn)行定向，帶有很強(qiáng)的主觀隨意性。這不僅不利于其學(xué)科本身的發(fā)展，反而使教育社會心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)更加含糊。

因此，解決以上問題，明確教育社會心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)應(yīng)是首要探討的課題。學(xué)科性質(zhì)決定著學(xué)科體系的建構(gòu)，決定著研究者改用什么樣的方法研究什么樣的問題，從而造出是什么東西的問題?？偨Y(jié)國內(nèi)多數(shù)學(xué)者的觀點(diǎn)，認(rèn)為教育社會心理學(xué)是一門介于教育心理學(xué)、社會心理學(xué)和教育社會學(xué)之間的邊緣學(xué)科。它是應(yīng)用社會心理學(xué)的基本觀點(diǎn)和方法，研究教育系統(tǒng)、教育過程中個體和集體由于人際交往而發(fā)生的心理活動和心理現(xiàn)象，并探索它發(fā)生發(fā)展的規(guī)律的學(xué)科。④這一觀點(diǎn)對教育社會心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)進(jìn)行了定向，被后來的研究者普遍接受并引用。但是不禁引發(fā)新的思考：首先，既然已有了明確的學(xué)科定向，為何在教育社會心理學(xué)發(fā)展的過程中，還會出現(xiàn)諸多混亂的局面，研究中存在的不確定與爭論，是促進(jìn)了還是阻礙了學(xué)科本身的進(jìn)步。其次，形成這一現(xiàn)象的原因是由于教育社會心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)定向不完善造成的，還是研究者根據(jù)各自的研究需要，對其學(xué)科性質(zhì)定向的主觀隨意性造成的呢？

鑒于我國的教育社會心理學(xué)仍處于創(chuàng)建階段，本文認(rèn)為有必要進(jìn)一步探討教育社會心理學(xué)學(xué)科性質(zhì)的歸屬問題，并在此基礎(chǔ)上形成一些共識。在此之前，明確一門新興學(xué)科形成的要旨是什么尤為重要。

2 學(xué)科性質(zhì)劃分的標(biāo)準(zhǔn)

判斷一門學(xué)科是否具備形成獨(dú)立學(xué)科的必要條件其標(biāo)準(zhǔn)很多，一些研究者已進(jìn)行了比較系統(tǒng)深入的研究。在社會科學(xué)學(xué)科性質(zhì)的劃分中，研究者提出了一些特征：（1）內(nèi)容的專門性;（2）對象的成熟性;（3）研究方法的科學(xué)性;（4）從理論形態(tài)上去把握認(rèn)識。⑤從以上研究結(jié)果，可以發(fā)現(xiàn)：人們是一門學(xué)科的認(rèn)識，其最根本的特征主要體現(xiàn)在對象與方法兩個方面。除此，則是在此基礎(chǔ)上形成的理論體系。當(dāng)然，關(guān)于學(xué)科還有以下幾點(diǎn)需要注意：第一，在應(yīng)用中形成的學(xué)科并不妨礙其形成真正的學(xué)科，只要它有對象有方法，也可自成體系。第二，方法有“專利”，但并非專用。沒有獨(dú)特的方法也并不妨礙一門學(xué)科成為真正的學(xué)科。第三，實(shí)踐指標(biāo)也是評判一門學(xué)科形成的重要標(biāo)準(zhǔn)。歸納起來，評判一門新學(xué)科是否具備成熟條件，主要從兩個方面看：一是學(xué)科理論方面的研究對象與研究方法;二是實(shí)踐方面的，是否有代表的人物、著作、學(xué)術(shù)組織和學(xué)術(shù)期刊。

針對于后者，國內(nèi)學(xué)者在研究教育社會心理學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展的過程中，已經(jīng)梳理出了相當(dāng)清晰的脈絡(luò)，不存在過多的爭議。因而，另一重要的學(xué)科特征量――對象與方法，便成了研究者討論的焦點(diǎn)，這也是本文對教育社會心理學(xué)學(xué)科性質(zhì)進(jìn)行探討的起點(diǎn)和落腳點(diǎn)。

3 教育社會心理學(xué)學(xué)科性質(zhì)的探討

3.1 學(xué)科性質(zhì)諸論

教育社會心理學(xué)起初主要是運(yùn)用社會心理學(xué)的理論觀點(diǎn)研究和解釋某些教育現(xiàn)象，例如課堂中的人際關(guān)系和人際互動等問題。隨著其學(xué)科體系的不斷發(fā)展，研究的問題逐漸廣泛并產(chǎn)生了分歧。而這一分歧主要是由于研究者對教育社會心理學(xué)學(xué)科性質(zhì)的看法不同所導(dǎo)致。主要表象為兩種不同的觀點(diǎn)：一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育社會心理學(xué)是一門獨(dú)立的學(xué)科，它是社會心理學(xué)和教育學(xué)兩個領(lǐng)域的結(jié)合，并且它具有自己特定的研究對象、理論體系和研究內(nèi)容。另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為，教育社會心理學(xué)僅僅是社會心理學(xué)在教育中的應(yīng)用，它并不是一門獨(dú)立的學(xué)科。國內(nèi)著名學(xué)者張志學(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)為，教育社會心理學(xué)是運(yùn)用基本的社會心理學(xué)觀點(diǎn)和研究方法，來考察學(xué)校系統(tǒng)中，集體或個體由于人與人間的相互作用而發(fā)生的心理現(xiàn)象，進(jìn)而探討它發(fā)生、發(fā)展規(guī)律的科學(xué)。

3.2 學(xué)科性質(zhì)的分析

總的來看，無論如何界定教育社會心理學(xué)這門學(xué)科的性質(zhì)，研究者學(xué)者都一直強(qiáng)調(diào)社會心理學(xué)在教育中的應(yīng)用。這并不妨礙教育社會心理學(xué)發(fā)展成一門獨(dú)立的學(xué)科。教育社會心理學(xué)一經(jīng)脫離社會心理學(xué)的，便會在研究對象與方法上尋求自己獨(dú)特的方向。但同時研究者還是要反思：教育社會心理學(xué)發(fā)展至今真的尋找到了有別于其他學(xué)科的獨(dú)特的研究對象和專門化的研究方法了嗎？

首先，教育社會心理學(xué)的實(shí)踐基礎(chǔ)是教育改革的需要和其自身發(fā)展的局限。社會的需要對教育問題提出新的改革要求，迫切需要新的教育理論來指導(dǎo)，局限于教育心理學(xué)學(xué)科的理論基礎(chǔ)和研究傳統(tǒng)，僅僅依靠教育心理學(xué)已經(jīng)不能承擔(dān)起教育改革的重任。這促使了研究者對教育心理學(xué)學(xué)科體系的反思，從而促發(fā)了教育社會心理學(xué)的萌芽。如果說教育社會心理學(xué)在研究對象和研究方法上有區(qū)別于教育心理學(xué)的獨(dú)特之處的話，那便是教育社會心理學(xué)開始變換角度看待教育問題，開始關(guān)注學(xué)校教育環(huán)境中所隱含的微型的社會關(guān)系。它試圖從社會社會學(xué)的視角去描述、分析、解釋和解決學(xué)校教育中的問題，深化對學(xué)校教育問題的理解。⑥

其次，社會心理學(xué)的發(fā)展為教育社會心理學(xué)的形成提供了理論基礎(chǔ)與方法指導(dǎo)。教育社會心理學(xué)并不是機(jī)械地套用應(yīng)用社會心理學(xué)的理論和方法研究問題，而是經(jīng)過吸收將其融入到整個教育體系中。把研究課題落實(shí)到教育系統(tǒng)內(nèi)特有的研究對象和研究現(xiàn)象之中，從而其形成緊密的聯(lián)系。在過程中便形成了教育社會心理學(xué)獨(dú)特的理論和方法體系。所謂獨(dú)特的理論體系指的是以社會心理學(xué)中成熟的理論觀點(diǎn)為基礎(chǔ)，將其轉(zhuǎn)化的學(xué)校情境中進(jìn)行研究。⑦因此，教育社會心理學(xué)的理論體系應(yīng)該建立在這種轉(zhuǎn)化的關(guān)系上，并且由于研究情境和研究對象的變化形成了有別于社會心理學(xué)的新的理論體系。同時教育社會心理學(xué)所形成的獨(dú)特的方法體系，這種方法體系的獨(dú)特之處就體現(xiàn)在它必須借助于其他相關(guān)學(xué)科的研究方法，融合各種方法于一體。所謂方法有專利，并非專用，所以這并不影響教育社會心理學(xué)發(fā)展成為一門獨(dú)立的學(xué)科。

最后，教育社會心理學(xué)與教育社會學(xué)也是相互聯(lián)系又相互區(qū)別。教育社會學(xué)研究的是特殊教育現(xiàn)象，教育社會心理學(xué)在研究社會文化環(huán)境對個體教育的影響和個體社會化進(jìn)程方面，與教育社會學(xué)存在聯(lián)系，但又因其強(qiáng)調(diào)從微觀的視角考察社會文化和群體心理影響而與教育社會學(xué)相區(qū)別。⑧

4 結(jié)論

綜上所述，教育社會心理學(xué)與相鄰的學(xué)科在研究內(nèi)容、研究對象、研究方法和理論架構(gòu)方面，既從上有交叉又相互區(qū)別，它已經(jīng)具備了發(fā)展成為一門獨(dú)立學(xué)科的條件。但如果將其學(xué)科性質(zhì)簡單地歸屬于一門交叉的邊緣學(xué)科，與其說是合理科學(xué)的，不如說是受限于當(dāng)前的研究水平所致。因為，作為教育社會心理學(xué)母體學(xué)科的教育心理學(xué)和社會心理學(xué)，他們的學(xué)科性質(zhì)歸屬也并非明確。例如，社會心理學(xué)的發(fā)展歷程中一直就存在兩種觀點(diǎn)，即心理學(xué)家眼中的社會心理學(xué)和社會學(xué)家的教育心理學(xué)，其學(xué)科性質(zhì)的模糊性顯而易見。所以對教育社會心理學(xué)學(xué)科性質(zhì)的定向，依然是一個困難和漫長的過程，而這也正說明了教育社會心理學(xué)的學(xué)科體系還未正真形成，對于一些基本問題的分歧還有待解決。這無疑也驗證了學(xué)科發(fā)展的軌跡：在混亂中爭論，在爭論中發(fā)展，在發(fā)展中達(dá)到共識。

注釋

① 覃曉燕.淺析教育社會心理學(xué)的邏輯起點(diǎn)[J].教育理論與研究，2003（3）：41-45.

② 時蓉華.教育社會心理學(xué)[M].世界圖書出版社，1993.

③ 張志學(xué).談教育社會心理學(xué)[J].教育研究，1991（4）：11-16.

④ 章志光.建立我國教育社會心理學(xué)當(dāng)議[J].北京師范大學(xué)學(xué)報（社科版），1985（2）：52-56.

⑤ 張世富.教育社會心理學(xué)的發(fā)展與應(yīng)用[J].西北師大學(xué)報（社科版），1998（5）：29-34.

⑥ 覃曉燕.教育社會心理學(xué)學(xué)科體系的構(gòu)建[D].山西大學(xué)，2001.

篇4

(一)教材與課程中存在問題。我國現(xiàn)在使用的教育心理學(xué)教材主要注重兩方面的內(nèi)容，其一，強(qiáng)調(diào)實(shí)際服務(wù)，其二，偏重研究基礎(chǔ)。我國過去的教育心理學(xué)課程大部分以面對教育實(shí)際為出發(fā)點(diǎn)，認(rèn)為教育過程中的種種心理規(guī)律和現(xiàn)象都是教育心理學(xué)的研究對象，所以教育心理學(xué)的教材通常是從基礎(chǔ)知識、技能培養(yǎng)、思品教育、審美水平、個別差異等方面進(jìn)行組織，這樣，實(shí)際上教育心理學(xué)就失去了其學(xué)科本身的學(xué)術(shù)價值和學(xué)科價值。隨著西方心理學(xué)的研究深入并且傳入我國學(xué)術(shù)界，我國的教育心理學(xué)家為充分體現(xiàn)其學(xué)科的心理學(xué)特性并突出本學(xué)科的科學(xué)特性，走向了學(xué)術(shù)的另一個極端，即重視在實(shí)驗室里的研究，相對忽視教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)際需要，使得我國的教育心理學(xué)研究與西方的“教育心理學(xué)”越來越接近。

(二)教學(xué)方式與評價的問題。教師在課堂進(jìn)行講演是我國在教育心理學(xué)教學(xué)中長期采用的方式。教育心理學(xué)的教學(xué)內(nèi)容中往往要涉及到建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論、合作學(xué)習(xí)與探索、人本主義的學(xué)生中心等主題，但是在實(shí)際的課堂中，又常常是教師拼命說，學(xué)生拼命記的教學(xué)模式，在這樣的教學(xué)方式下，心理學(xué)的絕大部分知識對于學(xué)生來說只是紙上談兵，學(xué)生不能充分理解和掌握心理學(xué)的核心知識，在日后的教學(xué)實(shí)踐中也得不到有效的發(fā)揮，對我國教育事業(yè)的長久發(fā)展具有極大的阻礙作用。此外，教育心理學(xué)的學(xué)習(xí)評價一直采用筆試考試的形式進(jìn)行，而考試的內(nèi)容基本上也是對基本概念和內(nèi)容的考查。在此種教學(xué)方式下，考試前臨時突擊，考后全部忘掉的現(xiàn)象普遍存在。這與當(dāng)今社會對大學(xué)生靈活運(yùn)用知識的能力去解決實(shí)際中存在的問題，并且充分發(fā)揮創(chuàng)新、創(chuàng)造能力還有很大的差距。因此，此種教學(xué)模式不僅對學(xué)生自身的學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)能力沒有提升作用，對高等院校教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)也有極大的阻礙。

二、教育心理學(xué)進(jìn)行教學(xué)改革的途徑

(一)優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)體系。教育心理學(xué)是以學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)、規(guī)律和條件為主要研究對象的科學(xué)。其教學(xué)的主要內(nèi)容包括心理發(fā)展與教育、一般學(xué)習(xí)心理、分類學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)理論與教學(xué)、教學(xué)心理與教師等方面的內(nèi)容?！靶睦戆l(fā)展與教育”主要是闡述維果斯基、皮亞杰、柯爾伯斯等人關(guān)于心理發(fā)展的理論;“一般學(xué)習(xí)心理”涉及到學(xué)習(xí)的動機(jī)、學(xué)習(xí)的遷移、學(xué)生的生理機(jī)制等問題;“分類學(xué)習(xí)心理”會涉及到建構(gòu)知識體系、學(xué)習(xí)的策略、解決問題的方式、思想品德等方面的學(xué)習(xí)過程和促進(jìn)以上方面的條件;“學(xué)習(xí)理論與教學(xué)”部分主要是關(guān)注基礎(chǔ)理論知識，壓縮舊理論的部分，突出新的理論和觀點(diǎn);“教學(xué)心理與教師”主要涉及到教學(xué)的設(shè)計、個別差異、信息技術(shù)應(yīng)用等方面的教育。學(xué)習(xí)與教學(xué)心理在整體上前后呼應(yīng)、相輔相成，在結(jié)構(gòu)上，課程互為一體。

(二)重視實(shí)踐操作。解決教育教學(xué)在實(shí)踐過程中的問題是教育心理學(xué)研究的最終目的，進(jìn)而達(dá)到提高學(xué)習(xí)和教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)。所以，教育心理學(xué)的主題應(yīng)該是問題解決、學(xué)習(xí)態(tài)度、知識學(xué)習(xí)、動機(jī)激發(fā)、態(tài)度與品德等內(nèi)容。例如，在“知識學(xué)習(xí)”的過程中，要能通過組織系列直觀、概括的活動能將簡單的知識有效地掌握，也要對知識如何整合、概念如何產(chǎn)生等重點(diǎn)問題重點(diǎn)關(guān)注，對高級知識、高層次的學(xué)習(xí)過程和自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)過程給予充分的關(guān)注，并放在一定的高度。在“動機(jī)激發(fā)”中，對如何運(yùn)用已有的成功案例對動機(jī)進(jìn)行合理有效的激發(fā)是要特別重視的問題，例如，根據(jù)成敗歸因論組織進(jìn)行歸因訓(xùn)練，根據(jù)自我效能的相關(guān)理論進(jìn)行自我形象的提升。在“態(tài)度與品德”的學(xué)習(xí)過程中，要對品德結(jié)構(gòu)有充分的認(rèn)識和了解，并且要對社會規(guī)范對個人品德內(nèi)化的過程和相關(guān)的理論進(jìn)行相關(guān)的說明。此外，以上各方面的內(nèi)容都需要有教育實(shí)際案例的支撐，編寫相關(guān)的思考題、案例和討論題目，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多方面多形式的學(xué)習(xí)活動，通過理論和實(shí)際的結(jié)合，使學(xué)生在教育心理學(xué)的學(xué)習(xí)中真正具備實(shí)踐的基礎(chǔ)，對理論的理解有極大的幫助。

(三)更新教學(xué)內(nèi)容?，F(xiàn)代教育心理學(xué)的研究主要方向為人本主義和建構(gòu)主義，以學(xué)生為主體，關(guān)注學(xué)生在知識自主建構(gòu)中的作用，在強(qiáng)調(diào)“教材”的同時，也要成為“學(xué)材”。對于“學(xué)習(xí)心理”、“品德心理”和“心理發(fā)展與教育”三個方面進(jìn)行有效加強(qiáng)。強(qiáng)調(diào)學(xué)生為學(xué)習(xí)的中心必須要建立在充分了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，研究學(xué)生心理的發(fā)展過程與發(fā)展規(guī)律，對以皮亞杰等為代表的心理發(fā)展理論和教育的深層含義做充分的說明和闡釋。同時，需要全面了解學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、過程和條件，從而能有效促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。在教育心理方面，要對教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方式、教學(xué)評價給予充分的重視，并且要介紹在信息技術(shù)的條件之下的學(xué)習(xí)和教學(xué)過程。在個別差異的部分，需要主要介紹多元智能理論以及它在教育過程中的應(yīng)用，同時，學(xué)習(xí)方式方面的最新研究成果也要有所涉及。只有這樣，學(xué)生才能深入理解“學(xué)生”和“學(xué)習(xí)”，從而對不同的學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)過程和教學(xué)規(guī)律的理解和認(rèn)識才能達(dá)到不一樣的水平。

(四)對教學(xué)方式和評價手段的改革。將課堂講授與師生討論相結(jié)合。涉及到一些教育心理學(xué)的基本問題時，一般是教師在課堂上進(jìn)行講授，可以在教師講授的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生加入到課堂中來，通過學(xué)生對教師講授內(nèi)容的質(zhì)疑和討論，促進(jìn)學(xué)生的理解。課堂的教授應(yīng)該傾向于精講，對有關(guān)主題的內(nèi)涵和邏輯的聯(lián)系要有重點(diǎn)地突出，從而保證教學(xué)的質(zhì)量。

(五)小組合作探討與學(xué)習(xí)。充分利用學(xué)生的已有知識和生活經(jīng)驗，鼓勵學(xué)生主動去探究知識并且運(yùn)用知識，例如，知識的學(xué)習(xí)、技能的形成、社會規(guī)范的內(nèi)化等問題的探討。學(xué)生的主動學(xué)習(xí)與探討知識，能夠深化學(xué)生對于知識結(jié)果的理解，體驗知識的發(fā)生和發(fā)展的過程，從而進(jìn)一步培養(yǎng)科學(xué)的思維方式。實(shí)際操作過程中，個體要針對某一主題進(jìn)行獨(dú)立的探討，進(jìn)而對相關(guān)問題有獨(dú)立的思考和判斷，之后學(xué)生之間可自由結(jié)組進(jìn)行討論，每人就相關(guān)主題的看法的觀點(diǎn)進(jìn)行交流，對學(xué)生的思維能力和合作精神進(jìn)行合理的培養(yǎng)。教師的最后總結(jié)和概括，保證相關(guān)主體理解的深度和知識的廣度，從而保證教學(xué)的效率。

三、結(jié)語

篇5

如果我們愿意，我們完全可以放任兒童按照自己的意愿成長；而且，如果他們有2萬年的時間，且在恰當(dāng)?shù)沫h(huán)境下發(fā)展的話，他們也許最終可以適應(yīng)現(xiàn)代文明的成年人的行為規(guī)范。但這顯然是不可能的。因此成年人必須關(guān)注和引導(dǎo)兒童成長。

整體人格

個體心理學(xué)認(rèn)為，關(guān)于人的發(fā)展的一個根本事實(shí)就是，人的心理總是充滿著有活力的、有目的的追求。

兒童自出生起，就不斷地追求發(fā)展，追求偉大、完善和優(yōu)越的希望圖景，這種圖景是無意識形成的，但卻無時不在這種追求，這種有目的的追求主宰了我們一生的具體行為，甚至決定了我們的思想，因為我們的思想絕不是客觀的，而是和我們所形成的生活目標(biāo)和生活方式是一致的。

整體人格內(nèi)在于每個人的存在之中。每一個體代表了人格的整體性和統(tǒng)一性；同時每一個體又為其整體人格所塑造。

在考察人格的建構(gòu)時，需要加以注意的是，人格的整體及其獨(dú)特的生活目標(biāo)和生活風(fēng)格并不是建立在客觀現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上，而是建立在個體對生活事實(shí)的主觀看法的基礎(chǔ)上。個體對客觀事實(shí)的觀念和看法絕不是事實(shí)本身。因此，人類雖然生活在同樣的事實(shí)世界之中，但卻各自以不同的方式來塑造自己。

自卑感

個體的追求或有目的活動是以另一個重要的心理學(xué)事實(shí)為前提的，即人的自卑感。

所有的兒童都有一種天生的自卑感，它會激發(fā)兒童的想象力，激勵他嘗試通過改善自己的處境來消除自己的心理自卑感。個人處境的改善會緩和自卑感。心理學(xué)把這種現(xiàn)象稱為心理補(bǔ)償。

自卑感和心理補(bǔ)償機(jī)制的重要一點(diǎn)是，它開啟了人們犯錯誤的巨大可能性。

自卑感或許客觀上有助于個體完善，不過，它也可能導(dǎo)致單純的心理調(diào)適，從而會擴(kuò)大個體和客觀現(xiàn)實(shí)之間的距離?；蛘?，自卑感過于嚴(yán)重，當(dāng)事人最終只是在心理上而不能在行為上加以克服，盡管這種補(bǔ)償性的心理特征的形成也是必要的和必然的。

我們這里把那些明顯表現(xiàn)出補(bǔ)償性的性格特征的兒童分為三類：生來就衰弱或有器官缺陷的兒童；從小受到嚴(yán)厲管教、沒有受到父母慈愛的兒童；從小被寵壞的兒童。

這三種類型代表了問題兒童三種基本的處境；憑借對這三種兒童的考察，我們可以更好地研究和了解正常兒童的發(fā)展。盡管不是每個兒童都是生而殘疾的，但令人吃驚的是，很多孩子都表現(xiàn)出某些由身體欠缺或器官缺陷所引發(fā)的心理特征。

上述三種基本處境都會使兒童產(chǎn)生欠缺感和自卑感，并會刺激兒童形成超越其自己潛力的雄心。自卑感和追求優(yōu)越感是人生同一個基本事實(shí)的兩面，難以截然區(qū)分。

不安分

在病理學(xué)上，我們很難判斷是過度的自卑感還是膨脹的野心對個體的傷害更大。兩者通常按照一定的節(jié)律，依次再現(xiàn)。過度的自卑感會刺激起兒童膨脹的野心，而這種野心有時又會毒化他的心靈，使他永不安分。

這種不安分并沒有意義的行為；它不會結(jié)出任何果實(shí)，因為它受到了野心的過分澆灌。這種野心又與個體的性格的癖性糾纏在一起，不斷地刺激兒童，使他們變得過于敏感，并總是容易對傷害或蔑視動怒，并最終走向過度的自卑。

這種人雖長大成人，才智能力仍沉睡未醒。他們變得“神經(jīng)兮兮”，或性格怪僻。如若發(fā)展至極端，這種人最終會成為不負(fù)責(zé)任的人，或走向犯罪，因為他們頭腦里只有他們自己，而沒有別人。

他們絕對是道德上和心理上的自我主義者。他們中的一些人回避現(xiàn)實(shí)和客觀事實(shí)，為自己構(gòu)筑了一個全新的幻想世界。他們做著白日夢，沉溺于幻想世界之中，似乎幻想世界就是現(xiàn)實(shí)世界。于是，他們終于成功地獲得了心靈的安寧。而實(shí)際上，他們只是虛構(gòu)出另一種現(xiàn)實(shí)，借以達(dá)到心靈和現(xiàn)實(shí)的和解。

心理學(xué)家和為人父母者需要注意的是，所有類型的兒童在成長中所表現(xiàn)出來的社會情感的發(fā)展程度。社會情感在兒童心理的正常發(fā)展中起著決定性和指導(dǎo)性作用。社會情感的任何障礙都會嚴(yán)重危害兒童的心理發(fā)展。社會情感是兒童正常發(fā)展的晴雨表。

個體心理學(xué)就是圍繞社會情感的根本原則來發(fā)展相應(yīng)的教育方法。孩子的家長和教育者不應(yīng)該讓孩子只和一個人建立緊密聯(lián)系。因為若是這樣，孩子勢必不能為將來的生活做好準(zhǔn)備。

家庭與學(xué)校

了解兒童的社會情感發(fā)展程度的一個好方法，就是仔細(xì)觀察他入學(xué)時的表現(xiàn)。剛進(jìn)校門，兒童都將經(jīng)歷人生最早和最困難的考驗。學(xué)校對兒童來說，是一個新的環(huán)境。在這里，兒童將表現(xiàn)出他們對新的環(huán)境是否準(zhǔn)備充分，特別是對如何與人相處是否準(zhǔn)備充分。

人們普遍缺乏幫助孩子做好入學(xué)準(zhǔn)備的知識，因而，許多成年人在回想他們的學(xué)校生活時，總覺得那簡直是一場噩夢。如果教育得法，學(xué)校自然也能彌補(bǔ)兒童早期教育的欠缺和缺失。理想的學(xué)校可以成為家庭和現(xiàn)實(shí)世界之間的中介；學(xué)校不僅僅是一個傳授書本知識的地方，它還應(yīng)該是傳授生活知識的生活藝術(shù)的場所。不過，在等待理想學(xué)校出現(xiàn)以彌補(bǔ)家庭教育缺陷的同時，我們也應(yīng)該關(guān)注父母家庭教育的弊端。

對于家庭教育的弊端，學(xué)校只能起著顯示器的作用，這恰恰是因為學(xué)校還不是一個十全十美的環(huán)境。如果父母沒有教育好自己的孩子如何與他人相處，那么，孩子在入學(xué)的時候就會感到孤立無援。他們會因此被視為古怪、孤僻的孩子。

這反過來又會強(qiáng)化孩子初始的孤僻傾向。他們的成長由些受到傷害，并發(fā)展成為問題兒童。人們常把這種情況的出現(xiàn)歸咎于學(xué)校，殊不知學(xué)校只不過引發(fā)了家庭教育的潛在問題而已。

問題兒童能否在學(xué)校取得進(jìn)步，個體心理學(xué)還沒有定論。不過，我們總能證明，如果兒童進(jìn)入學(xué)校時遭遇失敗，那將是一個危險的信號。

這與其說是學(xué)習(xí)的失敗，還不如說是心理上的失敗。我們可以看到，這些兒童開始對自己喪失信心。

他們的氣餒情緒開始擴(kuò)展，回避有意義的行動和任務(wù)，總是盡可能地逃避，尋求自由自在之道和便捷的成功。他們不走社會所確定和認(rèn)可的大道，而是選擇能獲取某種優(yōu)越來補(bǔ)償其自卑感的私人小道。對于這些喪失信心的兒童來說，選擇最為迅捷的成功之道，最具吸引力。

在他們看來，甩開社會的和道德的責(zé)任會給他們一種毫不費(fèi)力的征服感，這比起走社會所確定的大道要容易得多。選擇捷徑顯示了他們內(nèi)在的怯懦和虛弱，盡管他們所在行為卻表現(xiàn)出相當(dāng)勇敢無畏。

這種人只肯做十拿九穩(wěn)的事情，借以炫耀自己的優(yōu)越。我們也可以看到，那些表面上勇敢無畏的兒童，卻在沒有什么危險的環(huán)境中通過各種微小的跡象暴露出一定的虛弱感。

無用的懲罰

通過懲罰或獎勵，我們固然可以很快使這類孩子消除這種軟弱的表現(xiàn)，但他們強(qiáng)烈的渴求幫助的心理并沒有得到滿足。毛病的根源依然存在！只有好教師才能讀懂孩子的這些跡象，并以同情和理解去幫助孩子消除這種毛病的根源。

我們通?？梢詮哪硞€單一的跡象來推斷出孩子所具有的心理素質(zhì)和性格特征。如果一個孩子表現(xiàn)出渴求依傍某種東西的行為，我們馬上就可以知道，這孩子肯定會有諸如焦慮、依賴等特征。

現(xiàn)在我們來探討另一類從未受過慈愛的孩子的性格特征。我們從那些罪大惡極者的生平中可以發(fā)現(xiàn)這類兒童的性格特征，只不過這些特征在這些人身上表現(xiàn)得登峰造極而已。從此類人的生活史中，我們還可以看到這樣一個事實(shí)，即他們在童年時代都受到過惡劣對待。這樣，他們就形成了冷酷的性格，滿懷嫉妒和恨意。他們不能容忍別人幸福。

這一類嫉妒者不僅存在于惡貫滿盈者之中，在所謂正常人當(dāng)中也不乏其類。一旦他們擁有孩子，或?qū)⒆迂?fù)有教育責(zé)任，他們就會認(rèn)定孩子不應(yīng)該比他們自己的童年過得更幸福。不僅這種父母會對自己的孩子持這樣的態(tài)度，即使作為別人孩子的監(jiān)護(hù)人也會持這樣的態(tài)度。

這類人還會用許多他自以為是正當(dāng)理由和格言來為自己的行為辯護(hù)，例如“收起鞭子，害了孩子”。這些人不停地拿出無數(shù)的證據(jù)和例子來證明自己的行為，但都無法使我們相信他們是對的。僵硬的、專橫的教育是毫無意義的，因為這只會使孩子疏遠(yuǎn)他們的教育者。

通過對不同的、相互聯(lián)系的不健康的癥狀的考察，并在若干實(shí)踐之后，心理學(xué)家就可以建構(gòu)出個體的人格系統(tǒng)。借助這個系統(tǒng)，人們就可以揭示個體隱蔽的心理過程。

雖然我們對個體人格某一方面的考察，會揭示他整體人格的某種特征，不過，只有當(dāng)所考察的每個方面，都顯示出相同的特征時我們才感到滿意。因此，個體心理學(xué)既是一門科學(xué)，也是一門藝術(shù)。

三個基本問題

因此，人們對個體生活和社會生活的三個基本問題的態(tài)度，要比對其他任何別的問題的態(tài)度更能表現(xiàn)其真正的自我。第一個問題涉及社會關(guān)系，這在我們探討對現(xiàn)實(shí)的客觀看法和主觀看法的矛盾時，已經(jīng)論述過。不過，社會關(guān)系的問題還具體表現(xiàn)為這樣一個任務(wù)，即結(jié)交朋友和與人相處。個體如何面對這一問題？他又如何回應(yīng)這一問題？如果一個人對他是否有朋友，或是否擁有社會關(guān)系，持完全無所謂的態(tài)度，并以為通過這種態(tài)度他就可以回避社會關(guān)系的問題，那么，“無所謂”就是他對這個問題的回應(yīng)。

從這一無所謂的態(tài)度中，我們當(dāng)然可以得出關(guān)于他人格的方向和結(jié)構(gòu)的結(jié)論。此外，我們還應(yīng)注意，社會關(guān)系不僅限于如何贏得朋友和與人交往，還包括關(guān)于這些關(guān)系的抽象觀念諸如友誼、同志關(guān)系、信任和忠誠等。對于社會關(guān)系問題的回答同樣體現(xiàn)了個體對所有這些抽象觀念的認(rèn)識。

第二個基本問題涉及個體如何投入和運(yùn)用自己的一生，也就是說，他想在普遍的社會分工之中發(fā)揮什么樣的作用。如果我們可以認(rèn)為，社會問題是由一個以超越自我的你-我關(guān)系決定的，那么，我們也同樣可以認(rèn)為，第二問題是由人-世界的基本關(guān)系所決定的。如果我們把世界所有的人都壓縮成一個人，那么，他仍總是與世界關(guān)聯(lián)著。他向世界希冀什么？

就像對第一個問題的回答一樣，第二基本問題即個體的職業(yè)問題也不是個體單方面的或私人的問題，而是一個涉及人和世界的關(guān)系問題。這種關(guān)系并不完全由個體的意志所決定。職業(yè)成就的取得并不取決于我們的個人意愿，而是源泉于對客觀現(xiàn)實(shí)的關(guān)系?；谶@個原因，個體對職業(yè)活動問題的回答及其回答的方式高度地反映了他的人格及其對生活的態(tài)度。

第三個根本問題產(chǎn)生于人類分為兩種性別的事實(shí)。這個問題的解決同樣也不是個體單方面的和主觀的事情；它的解決必須和兩性關(guān)系的內(nèi)在客觀的邏輯一致。如何和異性相處？

篇6

關(guān)鍵詞：心理學(xué)；教學(xué)；跨學(xué)科；生活世界

中圖分類號：G652 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）17-0025-03

應(yīng)用心理學(xué)本科教育，培養(yǎng)的是面向心理學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用型人才。心理學(xué)本科生畢業(yè)后，不管是進(jìn)入實(shí)踐的工作領(lǐng)域，成為心理學(xué)基層從業(yè)人員，還是本科畢業(yè)后繼續(xù)深造，成為碩士生、博士生，都需要對人心、人性有比較深入的洞察和理解。在筆者多年的心理學(xué)本科教學(xué)中，比較注重對學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題能力的培養(yǎng)；強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)的基本精神——反思與批判；使學(xué)生在面對心理學(xué)研究主題時有基本的學(xué)理把握；同時，在實(shí)踐中遇到具體的“心理問題”時，具有相應(yīng)的思考能力和實(shí)踐智慧。在多年的教學(xué)中，形成了具有如下特點(diǎn)的教學(xué)風(fēng)格：①提倡在教學(xué)中閱讀和使用第一手資料；②突破專業(yè)局限，強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科關(guān)聯(lián)；③關(guān)注生活世界，以之作為討論的中心和出發(fā)點(diǎn)；④啟發(fā)、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)術(shù)興趣，注重學(xué)生對具體問題從縱深度進(jìn)行把握，并能與未來的實(shí)踐應(yīng)用有適當(dāng)?shù)倪B接。近幾年為心理學(xué)本科生所開的課程包括：社會心理學(xué)、心理學(xué)史、生理心理學(xué)，心理學(xué)專業(yè)英語等，此外還包括與同事共同開展的面向全校學(xué)生、強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科興趣與思考的學(xué)術(shù)沙龍（每兩周一次）。

一、提倡對第一手資料的閱讀和使用

在多年的教學(xué)中一直堅持閱讀和使用第一手資料（主要是英文文獻(xiàn)），同時，也嘗試著用中文和英語進(jìn)行雙語教學(xué)。這些舉措，實(shí)非在當(dāng)前提倡與國際接軌、強(qiáng)調(diào)雙語教學(xué)的趨勢下湊熱鬧，而是在筆者對當(dāng)前教育中出現(xiàn)的各種問題展開思考的基礎(chǔ)上，領(lǐng)悟到其在學(xué)理上的必要性而展開的。其中的諸多考慮，可從對“專業(yè)英語”這一當(dāng)代中國教育界特有的名詞以及筆者為心理學(xué)本科所開的《心理學(xué)專業(yè)英語》的思考展開。

首先，“專業(yè)英語”這一說法是很難成立的。就像沒有所謂“專業(yè)漢語”、“專業(yè)中文”、“科技漢語”、“科技中文”一樣。在中文里，只有中醫(yī)學(xué)有“醫(yī)古文”一說，但這一設(shè)置是由于當(dāng)前我國中醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生古文功底較差、需要補(bǔ)課而設(shè)置的。依此邏輯，提出“專業(yè)古文”之說也必定會貽笑于大方之家。因此，可得到印象式結(jié)論：沒有專業(yè)英語（或?qū)I(yè)外語），專業(yè)英語（或?qū)I(yè)外語）的概念是由于大學(xué)體系、機(jī)制的運(yùn)作而產(chǎn)生的。

當(dāng)前，我國大學(xué)外語（本文的外語主要就英語而言）教學(xué)讓人頗為憂慮。首先，我們將外語的教學(xué)做成理性的學(xué)科，在外語教學(xué)中探討很多英美人自己都不知道的東西。其次，外文系的學(xué)科專業(yè)設(shè)置的增殖，產(chǎn)生了諸如翻譯專業(yè)、英語文學(xué)專業(yè)，旅游英語專業(yè)、英語教學(xué)專業(yè)，等等，不一而足。其造成的結(jié)果使人頗為擔(dān)憂：學(xué)商務(wù)英語的不讀莎士比亞，因為其作品被歸為文學(xué)；學(xué)英美文學(xué)者不讀蘇格拉底、柏拉圖、羅素等，因為其著作類屬于哲學(xué)。去掉以上人類思想文本之精華后，也就幾乎去掉了絕大多數(shù)有益于人的精神成長的有價值文本，大學(xué)生的英語課本里就只剩下了一些日常生活文本。

基于上述外語教學(xué)狀況及筆者對心理學(xué)學(xué)科特點(diǎn)的考慮，就心理學(xué)教學(xué)中閱讀和使用第一手資料，以及嘗試進(jìn)行雙語教學(xué)的必要性和具體操作形成了以下幾點(diǎn)認(rèn)識：①眾多學(xué)科的誕生之初使用的是西方的語言，亦可以說當(dāng)代學(xué)術(shù)是浸潤在西方學(xué)術(shù)語境中的，故需對其有基本的了解；②當(dāng)代的學(xué)術(shù)交流是以英語為主展開的；③作為人文——社會科學(xué)的學(xué)生，必須培養(yǎng)閱讀原著的能力。以人為研究對象的心理學(xué)及其學(xué)科關(guān)聯(lián)域如社會學(xué)、文化學(xué)、人類學(xué)、語言學(xué)、甚至文學(xué)、美學(xué)等具體、界定分明的人文——社會科學(xué)門類，都是人類文明發(fā)展相當(dāng)后期、是“在西方文化背景下先后發(fā)生的學(xué)科建制化的直接產(chǎn)物”。[1]中國要能在世界學(xué)術(shù)舞臺上與中國以外的學(xué)術(shù)界進(jìn)行對話，外語的學(xué)習(xí)就顯得緊迫而必要。

具體操作方法：通過廣泛查閱原始資料（original material），關(guān)注心理學(xué)在各國的發(fā)展情況，為了能獲得比較多的原汁原味的材料，筆者從國家圖書館外文書庫查閱了一部分心理學(xué)思想文本，同時到國外的一些網(wǎng)站去查找相關(guān)的資料。如斯坦福大學(xué)心理學(xué)系網(wǎng)站，世界衛(wèi)生組織網(wǎng)站，其中總能有一些驚喜和收獲，同時也了解一些國外心理學(xué)院系的最新前沿研究。與此同時，在對照中國文化文本的前提下，以求對西方學(xué)術(shù)主題和精神有基本的了解，而不是對之進(jìn)行簡單翻譯。

二、突破專業(yè)局限，強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科關(guān)聯(lián)

在學(xué)科建制前，人們所生活的世界相對而言是更為本真的生活世界。心理學(xué)的研究主題涉及到生理、心理、社會、文化諸方面。心理學(xué)及其學(xué)科關(guān)聯(lián)域關(guān)涉到生活世界的方方面面，本身即是跨學(xué)科的。

“學(xué)科建制前各大文明從不同的維度對人類自身均有深刻而富于成果的思考，但因?qū)W科建制的歷史——話語背景是西方文化，當(dāng)代世界范圍內(nèi)各門人文——社會科學(xué)都從根本上浸染著西方歷史——人文話語，……”。[2]因此，人的心理現(xiàn)象及其相關(guān)主題的思考在學(xué)科建制前即已經(jīng)存在，在學(xué)科建制后更是受到由學(xué)科建制產(chǎn)生的專業(yè)話語的言說、研究，并產(chǎn)生大量的知識。這些“知識的力量”在對人的生活世界進(jìn)行著權(quán)力的操作、控制，并帶來理論后效與實(shí)踐影響。

篇7

關(guān)鍵詞：現(xiàn)象學(xué)；科學(xué)論；邏輯學(xué)；純粹邏輯學(xué)；超越論邏輯學(xué)；胡塞爾；

作者簡介：張浩軍(1980-)，男，甘肅武威人，中國人民大學(xué)哲學(xué)院外國哲學(xué)專業(yè)2005級博士研究生。研究方向為德國近現(xiàn)代哲學(xué)。

現(xiàn)象學(xué)從開創(chuàng)之初就與邏輯學(xué)結(jié)下了不解之緣，胡塞爾一生都沒有放棄過對邏輯學(xué)問題的探討。從《算術(shù)哲學(xué)——心理學(xué)的和邏輯學(xué)的研究》(第一卷，1891)到《邏輯研究》(第一卷：《純粹邏輯學(xué)導(dǎo)引》，1900；第二卷：《現(xiàn)象學(xué)研究與認(rèn)識論》，1901)，從《形式邏輯與超越論邏輯：邏輯理性批判的一種嘗試》(1929)到《經(jīng)驗與判斷：邏輯譜系學(xué)研究》(1938)，我們可以看到，如果把胡塞爾的思想歷程簡單地劃分為前現(xiàn)象學(xué)時期(即1900年《邏輯研究》第一版發(fā)表之前)，本質(zhì)現(xiàn)象學(xué)時期(即從1900年至1913年《純粹現(xiàn)象學(xué)和現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的觀念》的第一卷《純粹現(xiàn)象學(xué)通論》，簡稱《觀念I(lǐng)》，發(fā)表之前)和超越論現(xiàn)象學(xué)時期(即《觀念I(lǐng)》發(fā)表之后)這三個階段的話，那么胡塞爾在每一個階段都研究了邏輯學(xué)問題，可以說邏輯學(xué)是胡塞爾思想發(fā)展中的一個一貫的主題。

邏輯最初被設(shè)想為一門科學(xué)論(Wissenschaftlehre，theoryofscience)，科學(xué)論的任務(wù)是為可能科學(xué)提供一種先天的根據(jù)：即科學(xué)是如何可能的？由于科學(xué)本身的可能性不能通過科學(xué)的事實(shí)而被表明，所以，為科學(xué)奠基的任務(wù)就落在了作為科學(xué)論的邏輯身上，即落在了邏輯的先天原理和理論上。但是，由于邏輯本身就其可能性而言也是成問題的，而且在不斷的理性批判中呈現(xiàn)出了越來越多的問題。所以這些批判引導(dǎo)我們從作為理論的邏輯返回到了邏輯理性(logischeVernunft)以及與邏輯相關(guān)的新的邏輯領(lǐng)域，即為客觀邏輯進(jìn)行根本奠基的主觀邏輯。在胡塞爾看來只有通過邏輯理性批判，通過超越論的主觀性所奠基的現(xiàn)象學(xué)邏輯，一門真正的科學(xué)論才能得以被建立起來，真正科學(xué)的建立才有了牢固的根基。

一、邏輯學(xué)作為問題

1891年，胡塞爾哲學(xué)生涯的第一部著作《算術(shù)哲學(xué)》(第一卷)的發(fā)表，標(biāo)志著他探索“嚴(yán)格科學(xué)”的道路的最早嘗試，在英國經(jīng)驗論和布倫塔諾描述心理學(xué)的影響下，胡塞爾試圖運(yùn)用心理學(xué)的“科學(xué)”方法來澄清“數(shù)”和“邏輯”的基礎(chǔ)和起源，最終認(rèn)為數(shù)學(xué)與邏輯的基本概念和基本規(guī)律都是心理的構(gòu)成物。正如他所描述的那樣：“只要隨便看一眼邏輯學(xué)文獻(xiàn)的內(nèi)容，上述說法就可以得到證實(shí)。這些文獻(xiàn)所討論的始終是些什么呢？概念、判斷、推理、演繹、歸納、定義、分類等等——所有這些都是心理學(xué)，只是根據(jù)規(guī)范的和實(shí)踐的觀點(diǎn)進(jìn)行了選擇和整理而已。無論人們對純粹邏輯學(xué)(reineLogik，purelogic)做如何嚴(yán)格的限制，都無法把心理學(xué)的東西從它之中排除出去?！盵1]51由于胡塞爾在《算術(shù)哲學(xué)》中對基本概念的澄清是在對心理行為的描述心理學(xué)分析中進(jìn)行的，因而在此書發(fā)表后不久，他便受到了指責(zé)。最主要的批判來自于數(shù)學(xué)家和邏輯學(xué)家G·弗雷格(GottlobFrege)，他在《算術(shù)哲學(xué)》一書的書評中指出胡塞爾把數(shù)學(xué)和邏輯的基本概念和規(guī)律心理學(xué)化了，必須“要把心理學(xué)和邏輯學(xué)的東西，主觀的東西和客觀的東西明確區(qū)別開來”[2]8。

胡塞爾本來計劃出版《算術(shù)哲學(xué)》的第二卷，但是由于心理主義的困境使他放棄了這個計劃并開始轉(zhuǎn)向了對心理主義的批判。幾年后，胡塞爾在回顧這一轉(zhuǎn)折時說：“一系列無法避免的問題……不斷地阻礙并最終中斷了我多年來為從哲學(xué)上澄清純粹數(shù)學(xué)所做的努力的進(jìn)程。除了有關(guān)數(shù)學(xué)基本概念和基本觀點(diǎn)的起源問題之外，我所做的努力主要與數(shù)學(xué)理論的和方法方面的難題有關(guān)。那些對傳統(tǒng)邏輯學(xué)或無論做了多少改革之后的邏輯學(xué)的闡述來說顯而易見的東西，即：演繹科學(xué)的理性本質(zhì)及其形式統(tǒng)一與符號方法論，在我對現(xiàn)有演繹科學(xué)所做的研究中卻顯得模糊可疑。我分析得越是深入，便越是意識到：負(fù)有闡明現(xiàn)時科學(xué)之使命的當(dāng)今邏輯學(xué)甚至尚未達(dá)到現(xiàn)時科學(xué)的水準(zhǔn)……而我在另一個方向上卻糾纏在一般邏輯學(xué)和認(rèn)識論的問題中。我那時以流行的信念為出發(fā)點(diǎn)，即堅信：演繹科學(xué)的邏輯學(xué)和一般邏輯學(xué)一樣，對它們的哲學(xué)闡明必須寄希望于心理學(xué)。因此，在我《算術(shù)哲學(xué)》的第一卷(也是唯一發(fā)表的一卷)中，心理學(xué)的研究占了極大的篇幅。我對這種心理學(xué)的奠基從未感到過完全滿意。在論及數(shù)學(xué)表象的起源問題，或者在論及確實(shí)是由心理因素所決定的實(shí)踐方法的形成時，我感到心理學(xué)分析的成就是明白清晰而且富于教益的。然而，思維的心理聯(lián)系如何過渡到思維內(nèi)容的邏輯統(tǒng)一(理論的統(tǒng)一)上去，在這個問題上我卻無法獲得足夠的連貫性和清晰性。此外，數(shù)學(xué)的客觀性以及所有科學(xué)的客觀性如何去俯就心理學(xué)對邏輯的論證，這個原則性的懷疑就更使我感到不安了。這樣，我建立在流行的心理學(xué)信念——用心理學(xué)分析來邏輯地闡明現(xiàn)有的科學(xué)——之上的全部方法便發(fā)生了動搖，這種情況愈來愈迫使我對邏輯學(xué)的本質(zhì)，尤其是對認(rèn)識的主觀性和認(rèn)識內(nèi)容的客觀性之間的關(guān)系做出普遍批判的反思。每當(dāng)我對邏輯學(xué)提出一定的問題并期望從它那里得到解答時，它給我的總是失望，以至于最后我不得不決定：完全中斷我的哲學(xué)—數(shù)學(xué)研究，直到我在認(rèn)識論的基本問題上以及在對作為科學(xué)的邏輯學(xué)的批判理解中獲得更為可靠的明晰性為止。”[1]前言1因此，胡塞爾從對數(shù)學(xué)的基本概念的研究最終轉(zhuǎn)向了對邏輯學(xué)的本質(zhì)問題的研究，轉(zhuǎn)向了對純粹認(rèn)識論問題的研究。在《算術(shù)哲學(xué)》發(fā)表后將近十年的時間里，他將主要經(jīng)歷都放在了對這些問題的艱難的反思上。

二、邏輯學(xué)的性質(zhì)

1900年胡塞爾發(fā)表了《邏輯研究》的第一卷《純粹邏輯學(xué)導(dǎo)引》(以下簡稱《導(dǎo)引》)。在這一卷中，胡塞爾自覺地從一個心理主義的追隨者變成了一個心理主義的反叛者。他深刻地批判了當(dāng)時在哲學(xué)界占據(jù)統(tǒng)治地位的心理主義觀點(diǎn)，明確地界定了邏輯學(xué)的性質(zhì)，提出了純粹邏輯學(xué)和理論科學(xué)為實(shí)用科學(xué)奠基的觀念。

在胡塞爾看來，《導(dǎo)引》所要達(dá)到的主要目的并不是對心理主義的清算，而是對邏輯學(xué)的觀念科學(xué)性質(zhì)的界定。該卷“引論”部分的最后一段話清楚地表明了胡塞爾在這一卷的基本思路：“我們的目的實(shí)際上并不在于對這些傳統(tǒng)的爭執(zhí)進(jìn)行劃分，而是在于澄清包含在這些爭執(zhí)中的原則差異并且最終澄清一門純粹邏輯學(xué)的根本目的。因此，我們必須走這樣一條道路：我們以當(dāng)前幾乎受到公認(rèn)的對邏輯學(xué)的規(guī)定，即工藝論的規(guī)定為出發(fā)點(diǎn)并且確定這個規(guī)定的意義和對它的論證。然后我們很自然地要提出關(guān)于這門學(xué)科的理論基礎(chǔ)的問題，尤其是它與心理學(xué)的關(guān)系問題。從根本上看，這個問題與認(rèn)識論的主要問題，即與認(rèn)識的客觀性有關(guān)的問題即使不完全相合，也可說是在主要部分上相合。我們所做的與此有關(guān)的研究所得出的結(jié)果是劃分出一門新的、純粹理論的科學(xué)，它構(gòu)成任何一門關(guān)于科學(xué)認(rèn)識的工藝論的最重要基礎(chǔ)并具有一門先天的和純粹論證性科學(xué)的特征。它便是康德以及其他形式的和純粹的邏輯學(xué)代表人物所企圖建立的科學(xué)，但他們沒有正確地把握和規(guī)定這門科學(xué)的內(nèi)涵與范圍。這里的思考所得出的最后一個成就在于得出了關(guān)于這門有爭議的學(xué)科的本質(zhì)內(nèi)涵的明晰概括的觀念，隨著這個觀念的得出，我們對上述爭論的立場也就自然而然地得以明了了。”[1]7-8

從胡塞爾的這段話來看，《導(dǎo)引》首先要討論的是邏輯學(xué)的性質(zhì)問題。即“1.邏輯學(xué)是一門理論性學(xué)科還是一門實(shí)踐性學(xué)科(一門工藝論)。2.它是否獨(dú)立于其他科學(xué)，尤其是獨(dú)立于心理學(xué)或形而上學(xué)。3.它是否是一門形式學(xué)科，或者像人們習(xí)慣于說的，它是否僅僅與認(rèn)識的形式有關(guān)，它是否也須注意認(rèn)識的質(zhì)料。4.它是具有先天的和證實(shí)性學(xué)科的特征，還是具有經(jīng)驗的和歸納性學(xué)科的特征。”[1]6-7

也就是說，邏輯學(xué)究竟是作為一門規(guī)范的或?qū)嵺`的學(xué)科而與作為經(jīng)驗科學(xué)的心理學(xué)相對立，還是作為一門觀念科學(xué)或理論科學(xué)而與作為事實(shí)科學(xué)的心理學(xué)相對立。在胡塞爾看來，心理學(xué)作為經(jīng)驗科學(xué)只能得到事實(shí)可靠的真理，而邏輯學(xué)作為先天科學(xué)或觀念科學(xué)探討的是本質(zhì)可靠的真理。人們無法從事實(shí)科學(xué)中推導(dǎo)出本質(zhì)科學(xué)，反過來，本質(zhì)科學(xué)卻對事實(shí)科學(xué)具有奠基作用。只有帶有理論科學(xué)奠基特征的科學(xué)才是真正的科學(xué)，而一門沒有經(jīng)過本質(zhì)科學(xué)奠基的科學(xué)則是不成熟的科學(xué)，理論科學(xué)是實(shí)踐科學(xué)的基礎(chǔ)。他認(rèn)為：“顯而易見，任何一門規(guī)范學(xué)科，尤其是任何一門實(shí)踐學(xué)科的前提都是由一門或幾門作為基礎(chǔ)的理論學(xué)科來構(gòu)成的，就是說：任何一門規(guī)范學(xué)科都必定擁有某種可以從所有規(guī)范化做法中分離出來的理論內(nèi)涵，這種理論內(nèi)涵本身的自然產(chǎn)地是在一門理論學(xué)科之中，無論這是一門已形成了的理論學(xué)科，還是一門尚待建立的理論學(xué)科。”[1]45-46理論學(xué)科由于其內(nèi)在的、先天的必然性而必須先行于所有其他具體的學(xué)科，并且必須在方法上和理論上為所有其他學(xué)科奠基。邏輯學(xué)尤其是純粹邏輯學(xué)既不是經(jīng)驗科學(xué)(如心理學(xué))，也不是規(guī)范科學(xué)(如倫理學(xué)、形式邏輯)，而是理論科學(xué)或觀念科學(xué)，它構(gòu)成經(jīng)驗科學(xué)和規(guī)范科學(xué)的基礎(chǔ)。

實(shí)際上，胡塞爾本人并不否認(rèn)邏輯學(xué)的規(guī)范性質(zhì)。他只是認(rèn)為，純粹邏輯學(xué)構(gòu)成了邏輯學(xué)的理論基礎(chǔ)，它作為抽象的、理論的學(xué)科為普通的、實(shí)踐意義上的邏輯學(xué)奠基。邏輯工藝論的根本理論基礎(chǔ)并不是在認(rèn)識心理學(xué)之中，而是在純粹邏輯學(xué)之中。也就是說，胡塞爾要求劃分作為科學(xué)論的純粹邏輯學(xué)和作為方法論的規(guī)范邏輯學(xué)，邏輯學(xué)應(yīng)當(dāng)包括這二者。作為科學(xué)論的純粹邏輯學(xué)代表了科學(xué)的本質(zhì)，作為方法論的規(guī)范邏輯學(xué)則代表了工藝的本質(zhì)，胡塞爾也用醫(yī)學(xué)和治療術(shù)、純粹幾何學(xué)與土地丈量術(shù)之間的關(guān)系來比喻純粹邏輯學(xué)與方法邏輯學(xué)之間的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)規(guī)范科學(xué)對理論科學(xué)的依賴性：規(guī)范科學(xué)從理論科學(xué)中獲得所有那些使它們成為科學(xué)的東西，這就是理論性的東西。純粹邏輯學(xué)或純粹哲學(xué)的研究對象是“理論性的東西”。所謂“理論性的東西”，就是使所有科學(xué)(不論是規(guī)范科學(xué)，還是各門具體科學(xué))成為“學(xué)”(—logy，—logie)的東西。從事科學(xué)的人并不關(guān)心他賴以進(jìn)行思想的那些原則，作為純粹邏輯學(xué)的理論哲學(xué)就是要澄清科學(xué)中所使用的觀念?？茖W(xué)的統(tǒng)一正是由理論的統(tǒng)一來規(guī)定的，這種規(guī)定性賦予理論科學(xué)(觀念科學(xué))以科學(xué)的至尊地位，即使理論科學(xué)不是最有用的、也是最有價值的科學(xué)。[3]19-20

三、純粹邏輯學(xué)作為科學(xué)論

在胡塞爾看來，像數(shù)學(xué)家、物理學(xué)家和天文學(xué)家等等自然科學(xué)家和其它具體科學(xué)的研究者“為了實(shí)施哪怕最重要的科學(xué)計劃也不須要明察他行動的最終根據(jù)，并且，即使已獲得的成功對于他和其他人具有理性信念的力量，他也不會去要求證明他的推理的最終前提以及要求探討那些作為他的方法之基礎(chǔ)的原則。然而，所有科學(xué)的不完善狀態(tài)都恰恰與此有關(guān)。我們這里所說的不完善性并不是指這些科學(xué)在研究它們各自領(lǐng)域的真理時所隱含的不完整性，而是指它們在從事這些研究時所缺乏的內(nèi)在明晰性和合理性”，[1]9-10也就是說具體科學(xué)并不是一種清晰透徹的理論，它們并不是從最終的原理和根據(jù)出發(fā)，使其概念和命題建立在完全明見的基礎(chǔ)之上，它們所采取的每一個步驟，也沒在其真實(shí)性和必然的有效性上得到論證。

在胡塞爾看來，為了實(shí)現(xiàn)真正科學(xué)的目標(biāo)就需要形而上學(xué)與科學(xué)論對具體科學(xué)進(jìn)行規(guī)范和指導(dǎo)?！靶味蠈W(xué)的任務(wù)在于，對那些未經(jīng)考察、甚至往往未被注意、然而卻至關(guān)重要的形而上學(xué)前提進(jìn)行確定和驗證，這些前提通常是所有探討實(shí)在現(xiàn)實(shí)的科學(xué)的基礎(chǔ)?！盵1]10-11由于形而上學(xué)僅僅涉及到那些與實(shí)在現(xiàn)實(shí)有關(guān)的科學(xué)，但并不是所有的科學(xué)都與實(shí)在現(xiàn)實(shí)有關(guān)，比如純粹數(shù)學(xué)科學(xué)便是如此，它們的對象是數(shù)、量、集合、關(guān)系等等，這些對象完全獨(dú)立于實(shí)在的有或無，并且僅僅被看成是純粹觀念規(guī)定的載體，所以為了對這些與實(shí)在現(xiàn)實(shí)無關(guān)的抽象的、觀念的領(lǐng)域進(jìn)行研究，就需要一門與數(shù)學(xué)、形而上學(xué)不同的新的科學(xué)，這門科學(xué)涉及所有的科學(xué)，其目的在于研究那些使科學(xué)成為科學(xué)的東西，這門新的科學(xué)就是所謂的科學(xué)論。然而問題在于，科學(xué)論是否可能呢？如可能，則如何可能？

依照胡塞爾，科學(xué)的目的在于認(rèn)識，在知識中我們擁有真理。但是科學(xué)所提供給我們的知識并不是“單純的”多樣性，而是復(fù)雜的多樣性。用他的話說就是：“知識之間雖然有實(shí)際的親緣關(guān)系，但它還沒有構(gòu)成那種科學(xué)所特有的、在知識的多樣性中的統(tǒng)一性。一組個別的化學(xué)認(rèn)識肯定無法論證一門化學(xué)的科學(xué)。科學(xué)所要求的東西顯然要更多，即要求在理論意義上的系統(tǒng)聯(lián)系，其中包括對知識的論證以及在論證的順序上的合理的銜接和調(diào)整。因此，科學(xué)的本質(zhì)中包含著論證聯(lián)系的統(tǒng)一，在這種聯(lián)系中，不僅個別的認(rèn)識，而且論證本身以及被我們稱之為理論的論證之更高組合都已獲得系統(tǒng)的的統(tǒng)一”。[1]14在胡塞爾看來，所有論證中都存在著某種不是此時此地的推理所特有的、而是對于推理的整個種類來說典型的“形式”，并且所有這類推理的正確性都要靠它們的形式來保證，所以有規(guī)則的形式不僅使得諸科學(xué)的存在得以可能，由于形式相對于知識領(lǐng)域而言具有獨(dú)立性，所以也使得一門科學(xué)論、一門一般邏輯學(xué)的存在得以可能，倘若這種獨(dú)立性不存在的話，那么也就不存在一門一般的邏輯學(xué)，存在的將會是一些相互并列的、與各門科學(xué)個別相應(yīng)的邏輯學(xué)。在這里，所謂的“一般邏輯學(xué)”也就是“純粹邏輯學(xué)”，就是科學(xué)論。正如胡塞爾在《邏輯研究》的“作者本人告示”中所說得那樣：“純粹邏輯學(xué)是觀念規(guī)律和理論的科學(xué)系統(tǒng)，這些規(guī)律和理論純粹建基于觀念含義范疇的意義之中，也就是說，建基于基本概念之中，這些概念是所有科學(xué)的共有財富，因為它們以最一般的方式規(guī)定著那些使科學(xué)在客觀方面得以成為科學(xué)的東西，即理論的統(tǒng)一性。在這個意義上，純粹邏輯學(xué)是關(guān)于觀念的‘可能性條件’的科學(xué)，是關(guān)于科學(xué)一般的科學(xué)，或者，是關(guān)于理論觀念的觀念構(gòu)成物的科學(xué)?！盵1]前言Ⅻ

在胡塞爾看來，科學(xué)論可以分為理論的科學(xué)論和規(guī)范的科學(xué)論，更確切地說，可以分為理論科學(xué)的科學(xué)論和規(guī)范科學(xué)的科學(xué)論。就理論科學(xué)而言，科學(xué)論的任務(wù)在于：“探討各門作為這種或那種系統(tǒng)統(tǒng)一的科學(xué)，或者說，它要探討：哪些東西在形式上將科學(xué)規(guī)定為科學(xué)，哪些東西決定了科學(xué)內(nèi)在地劃分為各個區(qū)域、各個相對封閉的理論，哪些東西是科學(xué)的根本不同的種類和形式等等。……而且不僅僅只是探討在科學(xué)中出現(xiàn)的知識方法，它應(yīng)當(dāng)還包括對那些本身也叫做科學(xué)的知識方法的探討?？茖W(xué)論不僅要區(qū)分有效的和無效的論證，而且還應(yīng)當(dāng)區(qū)分有效和無效的理論與科學(xué)。”[1]24

在科學(xué)論的意義上，邏輯學(xué)應(yīng)當(dāng)是一門規(guī)范學(xué)科。因為“邏輯學(xué)研究的是，真實(shí)有效的科學(xué)包含著什么，換言之，構(gòu)成科學(xué)觀念的是什么，通過這種研究，我們便可以確定，經(jīng)驗的科學(xué)是否符合它們的觀念，或者，它們在何種程度上接近這些觀念，以及在何種程度上違背這些觀念。這樣邏輯學(xué)便可以將自己稱為規(guī)范科學(xué)”，[1]24-25“如果科學(xué)論為自己提出一項深入的任務(wù)，即：研究那些作為我們的支配力之基礎(chǔ)、作為實(shí)現(xiàn)有效的方法之前提的各種條件，并且，提出如下的規(guī)則：我們?nèi)绾斡脵C(jī)智的方法去獲得真理，如何確切地為科學(xué)劃界并建立科學(xué)，尤其是如何發(fā)明或使用各種在這些科學(xué)中有用的方法，以及我們應(yīng)當(dāng)如何在所有這些方面避免犯錯誤；如果科學(xué)論為自己提出以上這些任務(wù)，那么它就成為一門關(guān)于科學(xué)的工藝論?！盵1]25-26

四、歐洲科學(xué)的危機(jī)與超越論邏輯學(xué)的建立

自《邏輯研究》提出了“純粹邏輯學(xué)”的觀念和任務(wù)之后，胡塞爾在很長一段時間里都沒有再專門論述過關(guān)于邏輯學(xué)的問題，但這并不表明，邏輯問題在胡塞爾那里終結(jié)了，實(shí)際上，他在為更深入地解答“純粹邏輯學(xué)”的問題進(jìn)行思想和方法的準(zhǔn)備，胡塞爾于1929年出版的《形式邏輯與超越論邏輯》正是他晚年集中探討邏輯學(xué)問題的成果。《形式邏輯與超越論邏輯》承接了《純粹邏輯學(xué)導(dǎo)引》所提出的建立一門作為科學(xué)論的純粹邏輯學(xué)的任務(wù)，豐富和深化了《導(dǎo)引》所提出的邏輯學(xué)問題，對傳統(tǒng)形式邏輯的迷誤和缺陷進(jìn)行了嚴(yán)厲的批判，并且對形式邏輯做了擴(kuò)展，提出了用超越論邏輯(transzendentaleLogik)為形式邏輯奠基的思想，最終把邏輯之物的明見性問題回溯到了超越論的主觀性問題上，通過邏輯理性的自我批判而最終建立起了一門真正的科學(xué)論。

在該書的“導(dǎo)言”中，胡塞爾認(rèn)為，真正意義上的科學(xué)，最初產(chǎn)生于柏拉圖對邏輯學(xué)的奠基。柏拉圖的邏輯學(xué)和科學(xué)論負(fù)有這樣的使命，即“首先使事實(shí)科學(xué)(faktischeWissenschaft)成為可能，并且在實(shí)踐上引領(lǐng)它們。甚至就在這項任務(wù)的完成中，邏輯學(xué)實(shí)際上促成了精確意義上的科學(xué)的產(chǎn)生。這種科學(xué)有意識地以邏輯的科學(xué)觀念為基準(zhǔn)，力求實(shí)現(xiàn)這種可能性：即嚴(yán)格的數(shù)學(xué)和自然科學(xué)，我們的近代科學(xué)就是其在更高階段上的發(fā)展。然而，邏輯學(xué)與科學(xué)之間的原初關(guān)系卻在近代以一種顯著的方式發(fā)生了倒轉(zhuǎn)?？茖W(xué)獨(dú)立了，構(gòu)造出了許多高度不同的方法，但未能足夠滿足批判地證成自身(Selbstrechtfertigung)的精神?？茖W(xué)的成果雖然確實(shí)可行，但其成就卻并非最終明晰的。它們所構(gòu)造出的方法雖然不是在日常意義上素樸的，但依然是一種更高階段上素樸的東西，因為它們放棄了從純粹的原理出發(fā)，依據(jù)純粹的觀念，證成(rechtfertigen)最終先天的可能性和必然性的方法。換句話說，邏輯本來是方法的領(lǐng)頭人(Fackeltr?gerin)，是以可能的認(rèn)識和科學(xué)的純粹原理學(xué)說為己任的，但是在其發(fā)展中卻放棄了這一歷史任務(wù)而遠(yuǎn)遠(yuǎn)落伍了?！盵4]6在胡塞爾看來，十七世紀(jì)改革自然科學(xué)的壯舉是通過對真正的自然認(rèn)識的本質(zhì)和必要條件的邏輯反思，對它的根本目標(biāo)和方法的反思而確定的。笛卡爾的《方法談》(DiscoursdelaMéthode)和他的《第一哲學(xué)沉思集》(MeditationesdePrimaPhilosophia)就是對徹底和普遍的科學(xué)理論的追求的表達(dá)。在他看來，邏輯在近代開端時期還是科學(xué)的科學(xué)，然而此后這種本質(zhì)性的關(guān)系就發(fā)生了轉(zhuǎn)變：“科學(xué)把自己理解為各種專門學(xué)科，它不再關(guān)心邏輯，甚至輕蔑地把它排斥在一邊。但是這本身在近代就完全偏離了它自己的本來意義和不可推卸的責(zé)任。這樣的科學(xué)不再探求科學(xué)的純粹本質(zhì)規(guī)范及其本質(zhì)形態(tài)，從而不能在根本上對科學(xué)作出貢獻(xiàn)，不能在每一步驟上說明它的方法和推論的正當(dāng)性。這樣的科學(xué)在其理念和問題提法上更喜歡以事實(shí)科學(xué)，特別是以受敬佩的自然科學(xué)為指導(dǎo)?！盵4]7“科學(xué)的發(fā)展，邏輯的停滯——這是近代的科學(xué)狀況”。[5]前言ⅹⅹⅹⅶ

于是，現(xiàn)代科學(xué)就這樣放棄了自柏拉圖以來活躍在各門科學(xué)中的真正科學(xué)的理念以及科學(xué)在實(shí)踐上自我負(fù)責(zé)(Selbstverantwortung)的根本精神。這種根本精神一貫要求，任何知識都必須從最初的和完全明晰的原理出發(fā)加以說明，不對此追問就不賦予任何意義。與此同時，歐洲科學(xué)也從根本上失去了對自己、對其絕對意義的偉大信仰——相信科學(xué)將成為智慧，將成為真實(shí)地理性地對自我、對世界、對上帝的認(rèn)識，并以此實(shí)現(xiàn)更完美、更符合人性的、幸福康樂的生活。這種偉大的信仰，這種將取代宗教信仰的信仰，在今天的大多數(shù)人中已經(jīng)失去了它的力量。人們就這樣生活在一個變得不可理解的世界中，人們不去追問目的，不去追問被理性和意志所承認(rèn)的意義。造成這種情況，邏輯本身也有責(zé)任，因為“科學(xué)的危機(jī)從根本上來說是邏輯的危機(jī)，如果說科學(xué)已經(jīng)偏離了它的理想的話，那么這是由于邏輯未能使這個理想變成明晰的，而且沒有引導(dǎo)科學(xué)的發(fā)展”，[6]ⅹⅹⅹⅲ邏輯沒有堅持行使它作為純粹的和普遍的科學(xué)論的歷史任務(wù)，而是蛻變?yōu)榱艘婚T特殊科學(xué)。

在胡塞爾看來，當(dāng)我們認(rèn)識到真正的人性和徹底自我負(fù)責(zé)的生活不可分離，并因而認(rèn)識到科學(xué)的自我負(fù)責(zé)與人生的總的自我負(fù)責(zé)不可分離時，那么我們就必須對整個的生活和總的文化傳統(tǒng)作一番深入透徹的反思，通過意義研究(Besinnung，sense-investigation)來尋求最終的可能性和必然性。如果說科學(xué)理論的問題是哲學(xué)的主要課題的話，那么我們就必須通過批判當(dāng)今的哲學(xué)來進(jìn)行這種反思。但是，“在當(dāng)今哲學(xué)十分混亂的形勢下，這樣做希望渺茫。因為當(dāng)代哲學(xué)的文獻(xiàn)雖浩如煙海，但缺乏統(tǒng)一的方法，以致有多少哲學(xué)家就差不多有多少種哲學(xué)。”[4]10因此，我們必須采取像笛卡爾式的普遍的反思，以一種徹底的批判精神來重新恢復(fù)從絕對奠基出發(fā)的真正科學(xué)的觀念，即古代柏拉圖的觀念，這也就是說，追問作為包括所有實(shí)證科學(xué)的知識在內(nèi)的一切知識的前提的最終基礎(chǔ)。這種徹底的科學(xué)奠基的第一次嘗試，即笛卡爾自我—我思(egocogito)的嘗試，沒有獲得成功。從絕對的、認(rèn)識的主觀性出發(fā)，在整體上對科學(xué)作絕對的奠基、對哲學(xué)作絕對的奠基，直到超越論現(xiàn)象學(xué)產(chǎn)生之前，一直未能成功。

在胡塞爾看來，近代科學(xué)所缺乏的東西就是真正的邏輯，這種邏輯包括“科學(xué)論”的所有問題和學(xué)科。由于一門獨(dú)立發(fā)展的觀念的含義構(gòu)成物的邏輯學(xué)如同一般實(shí)證科學(xué)一樣是非哲學(xué)的，它在其自身之中缺乏一種使它能夠最終實(shí)現(xiàn)自我理解和自我證成的原初的真正性，它也沒有任何規(guī)范，能夠幫助實(shí)證科學(xué)超越其實(shí)證性，所以一門真正的哲學(xué)邏輯學(xué)，一門全面解釋真正的一般科學(xué)的本質(zhì)可能性的，并且因此能夠引導(dǎo)真正的科學(xué)發(fā)展的科學(xué)論，最終只能夠在與一門超越論現(xiàn)象學(xué)的關(guān)系中成長起來?！耙婚T作為超越論邏輯的邏輯學(xué)，用認(rèn)識的最深刻的自身認(rèn)識之光照亮了所有科學(xué)的道路并且使它們在所有的行為上都變成了可理解的?！盵4]20超越論現(xiàn)象學(xué)的基本觀點(diǎn)在于，“在每一個對象性中都包含著一個與此相關(guān)的主觀性構(gòu)造成就。”[7]281與此相關(guān)，超越論邏輯學(xué)要求探討形式邏輯構(gòu)成物的主觀構(gòu)造成就以及貫穿在這些構(gòu)造成就之中的本質(zhì)規(guī)律性，作為純粹理論興趣的最高功能，它意圖揭示那些賦予科學(xué)以真正科學(xué)的可能意義的超越論的原理系統(tǒng)。

“因此，只有在現(xiàn)象學(xué)的意義上，一門超越論地被澄清的和被證成的科學(xué)才能夠成為一門最終的科學(xué)；只有一個超越論地—現(xiàn)象學(xué)地被澄清的世界才能夠成為一個最終被理解的世界；只有一門超越論的邏輯才能夠成為一門最終的科學(xué)論，即一門關(guān)于所有科學(xué)的最終的、最深刻的并且是最普遍的原理和規(guī)范的理論?！盵4]20

五、結(jié)語

篇8

［關(guān)鍵詞］實(shí)驗心理學(xué)教學(xué)課件開發(fā)應(yīng)用

［作者簡介］李玲（1975-），女，遼寧東港人，西安體育學(xué)院，副教授，碩士，研究方向為心理學(xué)、體育人文社會學(xué)。（陜西西安710068）

［基金項目］本文系西安體育學(xué)院2008年度教學(xué)研究項目“應(yīng)用心理新專業(yè)課程《實(shí)驗心理學(xué)》教學(xué)課件開發(fā)與應(yīng)用研究”的研究成果之一。（項目編號：JY07008）

［中圖分類號］G642.3［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）11-0145-02

“實(shí)驗心理學(xué)”是西安體育學(xué)院應(yīng)用心理學(xué)新專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課程，該課程不僅要學(xué)生掌握實(shí)驗設(shè)計的理論，更重要的是要學(xué)生掌握實(shí)驗設(shè)計實(shí)施的技能，培養(yǎng)學(xué)生的動手操作能力、獨(dú)立從事實(shí)驗研究與解決實(shí)際問題的能力。多媒體計算機(jī)的交互性有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和認(rèn)知主體作用的發(fā)揮，有利于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展，使個別化學(xué)習(xí)、協(xié)作式學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)得以實(shí)現(xiàn)，因此將多媒體應(yīng)用到教育教學(xué)中并與學(xué)科課程相整合，不僅可以為學(xué)生提供一門理想的學(xué)習(xí)認(rèn)知工具，而且可以極大地拓展教育教學(xué)的時空領(lǐng)域，有利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的人才。但如何把多媒體與實(shí)驗心理學(xué)課程教學(xué)整合起來，開發(fā)適合體育學(xué)院應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)學(xué)生特點(diǎn)的實(shí)驗心理學(xué)教學(xué)課件，還缺乏系統(tǒng)研究。為彌補(bǔ)這一方面的空白，有必要盡快研究開發(fā)出相應(yīng)的多媒體課件來輔助教學(xué)。

一、研究對象與方法

（一）研究對象

本文以應(yīng)用心理新專業(yè)課程“實(shí)驗心理學(xué)”教學(xué)課件為研究對象，探索實(shí)驗心理學(xué)多媒體教學(xué)課件的設(shè)計、制作、應(yīng)用的基本原則、操作程序和常用模式，分析評價實(shí)驗心理學(xué)多媒體教學(xué)課件的應(yīng)用效果。

（二）研究方法

1.訪談法。一方面就CAI制作技術(shù)走訪計算機(jī)專業(yè)人士；另一方面在課件教學(xué)內(nèi)容、方法、手段等方面，走訪經(jīng)驗豐富的實(shí)驗心理學(xué)教師。

2.教學(xué)實(shí)踐法。多媒體教學(xué)的優(yōu)越性已有定論，在條件許可情況下，不需要也不應(yīng)該在一部分學(xué)生中實(shí)施多媒體教學(xué)，而在另一部分學(xué)生中不實(shí)施多媒體教學(xué)，而且西安體育學(xué)院應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)各年級只有一個教學(xué)班，所以本研究不搞對比班（組），不進(jìn)行橫向?qū)Ρ?，只進(jìn)行縱向?qū)Ρ?。為了觀察課件的教學(xué)效果，在應(yīng)用課件中第二、四、六、七、十一章，對西安體育學(xué)院應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)2007級24名學(xué)生進(jìn)行了課堂教學(xué)實(shí)踐，實(shí)踐檢驗環(huán)節(jié)在正常教學(xué)過程中進(jìn)行。

3.問卷調(diào)查法。實(shí)驗心理學(xué)課程全部教學(xué)內(nèi)容結(jié)束后，對學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查。采用當(dāng)場發(fā)放問卷，即填即收。發(fā)放問卷24份，回收問卷24份，有效問卷24份，回收率100%，有效率100%。

二、研究結(jié)果

（一）實(shí)驗心理學(xué)課件的研制

根據(jù)課件的應(yīng)用特點(diǎn)、構(gòu)成特點(diǎn)、控制特點(diǎn)和學(xué)習(xí)形態(tài)的不同，課件可以有不同的分類方式和不同的課件類型，不管其類型如何，其開發(fā)制作的程序大致是相同的。實(shí)驗心理學(xué)課件開發(fā)制作的程序如下圖所示。

1.確定項目。是指確定課題項目的基本思想，包括課題意義、制作目的、知識深度等。課程分為理論課和實(shí)驗課兩大部分內(nèi)容。第一部分是介紹實(shí)驗心理學(xué)的基本思想，闡述基本的實(shí)驗方法和實(shí)驗設(shè)計，包括緒論、實(shí)驗研究的基本問題及如何讀、寫心理實(shí)驗報告；第二部分講述實(shí)驗心理學(xué)的具體研究，即實(shí)驗法在一些專門領(lǐng)域中的應(yīng)用，包括心理物理學(xué)方法、反應(yīng)時、視覺與聽覺、知覺、注意、記憶、思維、情緒、當(dāng)代心理實(shí)驗技術(shù)。為了能讓應(yīng)用心理學(xué)新專業(yè)學(xué)生對實(shí)驗心理學(xué)這門學(xué)科加深理解，培養(yǎng)出具有較高理論素質(zhì)，同時又有較強(qiáng)實(shí)踐能力的人才，課題組在為課件選擇教學(xué)內(nèi)容時進(jìn)行了深入的探討。

西安體育學(xué)院應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)成立以來，先后選用了美國著名行為主義心理學(xué)家武德沃斯的《實(shí)驗心理學(xué)》，朱瑩主編的《實(shí)驗心理學(xué)》，郭秀艷、楊治良主編的《實(shí)驗心理學(xué)》，這三種教材各有其優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)。為了更好地滿足學(xué)生的實(shí)際需求，在研制實(shí)驗心理學(xué)課件時，有必要結(jié)合學(xué)院的教學(xué)實(shí)際，對課件的內(nèi)容體系進(jìn)行有選擇的組合。第一章至第十章教學(xué)內(nèi)容的選擇注重基礎(chǔ)性和應(yīng)用性知識的講解，主要參考教材包括楊治良編著的《實(shí)驗心理學(xué)》，朱瑩主編的《實(shí)驗心理學(xué)》，范安平、吳念陽合著的《心理實(shí)驗指導(dǎo)》。注重了心理學(xué)實(shí)驗研究基本邏輯的分析、實(shí)驗設(shè)計程序和基本模式的介紹，試圖使學(xué)生在對這些心理學(xué)實(shí)驗設(shè)計方法有清晰理解和掌握之后，能夠?qū)⑵鋺?yīng)用到實(shí)際研究中去。第十一章“當(dāng)代心理實(shí)驗技術(shù)”參考教材主要為朱瑩編著的《實(shí)驗心理學(xué)》，補(bǔ)充了大量圖片，介紹了新的設(shè)備和新的成果，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)他們關(guān)注心理學(xué)研究的前沿問題。

2.教學(xué)設(shè)計。課件效果的好壞、是否符合教學(xué)需求，關(guān)鍵在于教學(xué)設(shè)計。設(shè)計者應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)對象的特點(diǎn)，合理地選擇教學(xué)媒體和教學(xué)方法，依照教學(xué)目標(biāo)，確定解決問題的有效步驟。

3.系統(tǒng)設(shè)計。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)設(shè)計的教學(xué)知識結(jié)構(gòu)，設(shè)計教學(xué)軟件的基本結(jié)構(gòu)。多媒體課件的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)實(shí)質(zhì)上是多媒體教學(xué)信息的組織和表現(xiàn)形式，其設(shè)計的要點(diǎn)包括:頁面設(shè)計、層次結(jié)構(gòu)設(shè)計、媒體的應(yīng)用設(shè)計、知識點(diǎn)的表示形式設(shè)計、復(fù)習(xí)思考方式設(shè)計、頁面鏈接設(shè)計、交互設(shè)計、導(dǎo)航設(shè)計等。

4.稿本設(shè)計。稿本是軟件編寫的直接藍(lán)本。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和系統(tǒng)設(shè)計，對教學(xué)內(nèi)容的每一個教學(xué)點(diǎn)設(shè)計具體的表現(xiàn)方式，寫出顯示的文本，使用的圖形、表格、圖片、動畫、視頻等，還有與其他頁面連接的交互方式等。

5.素材準(zhǔn)備。媒體素材設(shè)計就是設(shè)計和構(gòu)思表達(dá)學(xué)習(xí)內(nèi)容所需要的各種媒體如文本、圖像、動畫、視頻和虛擬現(xiàn)實(shí)等。

6.合成課件。課件系統(tǒng)整體質(zhì)量好壞，合成也是關(guān)鍵的一步。合成主要做以下工作：將各部分程序有機(jī)地組合在一起，使整個程序自由運(yùn)行，操作方便。制作程序運(yùn)行開頭的片斷和結(jié)束時的屏幕顯示信息。進(jìn)一步統(tǒng)一各部分，諸如顏色、界面等，使整個程序渾然一體。校對腳本設(shè)計和程序運(yùn)行中是否有錯誤。打包整理，刻錄成光盤。

7.試用調(diào)試。實(shí)驗心理學(xué)教學(xué)課件在計算機(jī)上初步實(shí)現(xiàn)后，對它進(jìn)行試用調(diào)試，從教學(xué)實(shí)踐中檢驗課件教學(xué)目標(biāo)、課程計劃、教學(xué)單元設(shè)計等是否符合要求。

8.產(chǎn)品定型。經(jīng)過鑒定，報教務(wù)部門批準(zhǔn)，作為西安體育學(xué)院心理學(xué)教學(xué)專用課件。

（二）對實(shí)驗心理學(xué)課件教學(xué)應(yīng)用效果調(diào)查結(jié)果

1.教學(xué)課件呈現(xiàn)方式采取網(wǎng)頁格式使學(xué)生的學(xué)習(xí)更加積極主動。據(jù)調(diào)查，91%的學(xué)生經(jīng)常登錄各類網(wǎng)站，熟悉網(wǎng)頁界面，因此能對設(shè)計成網(wǎng)頁格式的實(shí)驗心理學(xué)教學(xué)課件熟練操控，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)驗心理學(xué)課程的主動性和積極性。

傳統(tǒng)的實(shí)驗心理學(xué)教學(xué)以教師為中心，按照教材的前后順序縱向控制教學(xué)進(jìn)程，這種線性結(jié)構(gòu)不利于學(xué)生按照對舊知識的掌握情況選擇性復(fù)習(xí)，也影響了新舊知識之間的橫向比較，不利于學(xué)生對實(shí)驗心理學(xué)知識的融會貫通，也不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性和創(chuàng)造性。實(shí)驗心理學(xué)多媒體課件通過超鏈接技術(shù)為每一章都提供了既前后聯(lián)系，又相對獨(dú)立的較完善的資源系統(tǒng)；既有圖文并茂的課程主體內(nèi)容，又有學(xué)習(xí)反饋的復(fù)習(xí)題；既有教師講解重難點(diǎn)內(nèi)容幫助消化理解，又有各類經(jīng)典的實(shí)驗心理學(xué)常識和當(dāng)前熱點(diǎn)研究資料擴(kuò)大知識面，還附有參考書目和人物簡介,以及通過E-mail完成的討論功能解答疑難問題。這使得學(xué)生可以基本通過自己的認(rèn)知能力利用課件的交互功能，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動性，根據(jù)自己的興趣、基礎(chǔ)與需要方便自由地進(jìn)行學(xué)習(xí)、查找資料。

實(shí)驗心理學(xué)多媒體教學(xué)軟件主要包括傳統(tǒng)心理物理學(xué)方法、信號檢測論、反應(yīng)時方法、信息加工實(shí)驗、學(xué)習(xí)和記憶方面的實(shí)驗。實(shí)驗心理學(xué)教學(xué)課件能照顧個性差異，各章節(jié)之間相對獨(dú)立，學(xué)生不必嚴(yán)格遵循從前往后的順序要求，而是按照學(xué)習(xí)興趣和對知識的掌握情況自由選擇所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，選擇適合自己的練習(xí)形式，在沒有教師監(jiān)督的情況下，在單位時間內(nèi)滿足不同學(xué)生的不同需求，大大節(jié)省了學(xué)生的學(xué)習(xí)時間，提高了學(xué)習(xí)效率。

2.多媒體教學(xué)課件的信息傳遞功能強(qiáng)大，解決了教學(xué)時數(shù)滿足不了教學(xué)內(nèi)容需要的矛盾現(xiàn)狀，提高了課堂教學(xué)效率。調(diào)查結(jié)果表明，70%的學(xué)生認(rèn)為，與傳統(tǒng)的實(shí)驗心理學(xué)教學(xué)方式相比，多媒體課件教學(xué)信息容量增加了，解決了實(shí)驗心理學(xué)課程課時少、內(nèi)容多的矛盾，提高了實(shí)驗心理學(xué)教學(xué)質(zhì)量。75%的學(xué)生認(rèn)為，實(shí)驗心理學(xué)課件滿足了學(xué)生對實(shí)驗心理學(xué)的學(xué)習(xí)要求。

西安體育學(xué)院應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)實(shí)驗心理學(xué)教學(xué)時數(shù)有限，總學(xué)時只有72學(xué)時，客觀上限制了課程的教學(xué)容量。在我國的師范類高等教育中，實(shí)驗心理學(xué)課程的學(xué)時數(shù)都大大超過西安體育學(xué)院。以華東師范大學(xué)和陜西師范大學(xué)為例，都是144學(xué)時。一定的教學(xué)效果不僅需要一定的教學(xué)的質(zhì)來體現(xiàn)，也需要一定的教學(xué)的量來保證。如果課程的教學(xué)時數(shù)不能達(dá)到應(yīng)有的數(shù)量，那么教學(xué)內(nèi)容必然受到限制而影響教學(xué)效果。因此，解決實(shí)驗心理學(xué)教學(xué)時數(shù)與教學(xué)容量的矛盾，是提高實(shí)驗心理學(xué)教學(xué)效果的重要一環(huán)。根據(jù)西安體育學(xué)院的教學(xué)計劃要求，在不可能增加教學(xué)時數(shù)的情況下，多媒體教學(xué)可以在這方面發(fā)揮積極的補(bǔ)充作用。首先，多媒體課件教學(xué)采用多種媒體交互使用打破時間、空間和資源限制，實(shí)現(xiàn)共享網(wǎng)絡(luò)資源，使學(xué)習(xí)者在有限的單位時間內(nèi)獲取更多的信息。而且多媒體課件在教學(xué)過程中方便演示和操作，既省時又省力，大大提高了課堂教學(xué)效率。其次，學(xué)習(xí)過程是人通過感覺器官把大腦外界信息傳遞到大腦進(jìn)行加工而獲得經(jīng)驗的過程，感覺通道的數(shù)量決定了信息傳遞量，進(jìn)而影響到知識的形成。實(shí)驗心理學(xué)家通過實(shí)驗證明人類獲取信息的通道有多種，包括視覺通道、聽覺通道、嗅覺通道、觸覺通道和味覺通道等。多媒體教學(xué)課件利用多種媒體的優(yōu)勢，將聲像處理技術(shù)、視聽技術(shù)與課堂教學(xué)相結(jié)合，通過開啟多種感覺通道幫助學(xué)習(xí)者獲取更多的信息量，教學(xué)效率大大超過單純由教師講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式。

3.多媒體教學(xué)課件圖文并茂、色彩豐富、動靜結(jié)合，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和欲望，強(qiáng)化學(xué)習(xí)動機(jī)。調(diào)查顯示，100%的學(xué)生認(rèn)為實(shí)驗心理學(xué)課件能夠提高學(xué)習(xí)興趣，從而調(diào)動積極的情緒，建立起主動學(xué)習(xí)的傾向。50%的學(xué)生不常閱讀教材，主要是因為教材內(nèi)容大多為文字?jǐn)⑹?，枯燥、乏味、閱讀起來比較吃力，不能有效地引起學(xué)習(xí)的興趣。心理學(xué)已有研究表明，新穎的刺激物容易引起人們的無意注意。多媒體課件教學(xué)，利用多媒體圖、文、形、像交互呈現(xiàn)的方式，提高了教學(xué)內(nèi)容的趣味性和直觀性，實(shí)驗心理學(xué)家的個人肖像、著作生平、復(fù)雜的圖形表格、實(shí)驗過程等都能得到直觀的呈現(xiàn)。相對傳統(tǒng)的教學(xué)模式不僅吸引學(xué)生的無意注意，提高學(xué)習(xí)興趣，而且?guī)椭鷮W(xué)生理解課程中的知識重點(diǎn)與難點(diǎn)，知識應(yīng)用和聯(lián)想能力更強(qiáng)，學(xué)習(xí)效率明顯提高。

4.創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境，使學(xué)生對實(shí)驗心理學(xué)內(nèi)容掌握得更好。調(diào)查顯示，通過實(shí)驗心理學(xué)課件教學(xué)，創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境，使學(xué)生對內(nèi)容掌握得更好。傳統(tǒng)的以黑板粉筆為主的教學(xué)呈現(xiàn)方式難以再現(xiàn)實(shí)驗情境，僅靠教師講解缺乏直觀性，學(xué)生難以理解，而多媒體技術(shù)彌補(bǔ)了這一缺陷。實(shí)驗心理學(xué)課程中的經(jīng)典實(shí)驗操作，是教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)，在課件教學(xué)中，通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境，采用“將經(jīng)典實(shí)驗研究重現(xiàn)于課堂”的方法使這一難題得到解決。如“開窗”實(shí)驗的“字母轉(zhuǎn)換實(shí)驗”，事先編制好“L―M―N―O”字母轉(zhuǎn)換作業(yè)的電腦程序，課堂上通過演示課件，不僅幫助學(xué)生更好地理解和掌握實(shí)驗操作，使難點(diǎn)學(xué)習(xí)更快，加深鞏固記憶，而且拓展了學(xué)生的知識面，增強(qiáng)了知識的應(yīng)用和聯(lián)想能力，提高了學(xué)習(xí)效率。

5.多媒體教學(xué)課件有利于培養(yǎng)學(xué)生的科研創(chuàng)新能力。傳統(tǒng)的實(shí)驗心理學(xué)教學(xué)都是滿堂灌，無論在時間和空間上都沒有給學(xué)生留更多的余地，學(xué)生即使對某個問題有不同的看法也難找到合適的時機(jī)表達(dá)，更不用說進(jìn)一步的探索和研究了。在采用實(shí)驗心理學(xué)課件教學(xué)過程中，教師不再實(shí)施“一言堂”的教學(xué)模式，而是把教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和設(shè)計貫穿在課件的制作和應(yīng)用過程中。教師為學(xué)生指明學(xué)習(xí)目標(biāo)，針對重點(diǎn)、難點(diǎn)進(jìn)行指點(diǎn)或啟示，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。因此，采用多媒體課件進(jìn)行實(shí)驗心理學(xué)教學(xué)能夠有效地改變單向傳播教學(xué)方式的弊端，使整個學(xué)習(xí)過程對學(xué)生具有較大的啟發(fā)性。

三、結(jié)論

實(shí)驗心理學(xué)課件開發(fā)制作的程序為確定項目、教學(xué)設(shè)計、系統(tǒng)設(shè)計、稿本設(shè)計、素材準(zhǔn)備、合成課件、試用調(diào)試和產(chǎn)品定型。實(shí)驗心理學(xué)課件教學(xué)應(yīng)用效果調(diào)查顯示，教學(xué)課件呈現(xiàn)方式采取網(wǎng)頁格式使學(xué)生的學(xué)習(xí)更加積極主動；多媒體教學(xué)課件的信息傳遞功能強(qiáng)大，解決了教學(xué)時數(shù)滿足不了教學(xué)內(nèi)容需要的矛盾現(xiàn)狀，提高了課堂教學(xué)效率；多媒體教學(xué)課件圖文并茂、色彩豐富、動靜結(jié)合，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和欲望，強(qiáng)化學(xué)習(xí)動機(jī)；創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境，使學(xué)生對實(shí)驗心理學(xué)內(nèi)容掌握得更好；多媒體教學(xué)課件有利于培養(yǎng)學(xué)生的科研創(chuàng)新能力。

［參考文獻(xiàn)］

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［2］陳利鮮.多媒體輔助公共《心理學(xué)》教學(xué)的實(shí)踐與思考［J］.柳州師專學(xué)報，2003（1）.

篇9

如何看待這四個彼此聯(lián)系的問題，基本上決定了一個課程理念的型態(tài)。怎么看待學(xué)習(xí)的本質(zhì)？學(xué)習(xí)的機(jī)制怎樣？采取什么樣的教學(xué)方式？情境對教學(xué)的影響怎樣？如何看待遷移？怎樣評價教學(xué)效果？應(yīng)該選擇什么樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容？等等這些問題可以作為我們在評價一個課程理念時主要的考察點(diǎn)。那么指導(dǎo)這次新課改的新課程理念是什么呢？筆者目前尚未找到對新課程理念系統(tǒng)的、概括的闡述，但是從上面幾個問題出發(fā)，根據(jù)已有文獻(xiàn)，大致可以這樣描述新課程理念：總的來說，新課程理念是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、后現(xiàn)代主義哲學(xué)以及多元智能理論為基礎(chǔ)，認(rèn)為學(xué)習(xí)是參與溝通和文化實(shí)踐的過程，教師和學(xué)生都是溝通實(shí)踐的參與者，強(qiáng)調(diào)知識的建構(gòu)過程、經(jīng)驗基礎(chǔ)和協(xié)同本質(zhì)，強(qiáng)調(diào)情境、互動和磋商，強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)，反對學(xué)生安靜地聽教師講授，反對傳授現(xiàn)成的知識，強(qiáng)調(diào)教學(xué)環(huán)境的生活化、真實(shí)化，提出教學(xué)要回歸生活、貼近生活等等。［8］［9］［10］我們應(yīng)該如何認(rèn)識這些新課程理念？這些理念是否應(yīng)該成為我國基礎(chǔ)教育課程改革的指導(dǎo)？未來十年我國的基礎(chǔ)教育課程改革究竟應(yīng)該路向何方？目前國內(nèi)學(xué)者大多從課程理論和教育學(xué)的角度討論這些問題，較少從學(xué)習(xí)心理學(xué)的視角進(jìn)行深入的探討。有鑒于此，本文根據(jù)學(xué)習(xí)心理學(xué)的最新研究成果反思課程理念，并探討如何建構(gòu)我國基礎(chǔ)教育課程改革理念。

一、學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)是獲取知識還是參與共同體？

如何看待學(xué)習(xí)可以說是課程教學(xué)中最為基本的問題。持有什么樣的學(xué)習(xí)觀直接影響了對課程教學(xué)其他問題的看法。比如說，如果我們認(rèn)為學(xué)習(xí)就是刺激—反應(yīng)的條件反射，那么我們就會大量使用重復(fù)訓(xùn)練（教學(xué)方法）來強(qiáng)化行為（學(xué)習(xí)內(nèi)容），并從可觀察的外在行為的變化來評價學(xué)習(xí)的效果（教學(xué)評價）。因此，分析一種課程理念可以從學(xué)習(xí)觀入手，然后再了解其對課程教學(xué)其他問題的觀點(diǎn)。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的觀點(diǎn)可以歸納為“學(xué)習(xí)是獲取”（learning　as　acquisition）的學(xué)習(xí)觀。無論認(rèn)知主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是人腦被動地接受知識，還是個人建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是個體主動建構(gòu)，抑或是社會建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是個體對社會活動的內(nèi)化，從本體論的角度來講，它們都認(rèn)為學(xué)習(xí)就是獲取外在世界的知識，并把知識儲存在人腦中。學(xué)習(xí)的獲取觀是一種傳統(tǒng)的、主流的學(xué)習(xí)觀，在相當(dāng)長的時期內(nèi)都代表了人們對學(xué)習(xí)本質(zhì)的看法。一般來說，人們習(xí)慣把學(xué)習(xí)看成是獲取知識，把知識儲存在人腦中，這些知識會在以后得到提取和應(yīng)用。然而學(xué)習(xí)理論的最新發(fā)展則突破了這種傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀，出現(xiàn)了“學(xué)習(xí)是參與”（learning　as　participa－tion）的學(xué)習(xí)觀，主要的代表理論有合法性邊緣參與、學(xué)徒制學(xué)習(xí)和情境認(rèn)知理論。［11］學(xué)習(xí)的參與觀從根本上顛覆了傳統(tǒng)的獲取觀，以獨(dú)特的話語體系重新詮釋了學(xué)習(xí)、知識、情境、遷移等概念。這種新的學(xué)習(xí)觀不再認(rèn)為學(xué)習(xí)是獲取知識，而是使用“知道”來代替“知識”這個名詞，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種行動和參與，與情境密不可分。學(xué)習(xí)不是擁有知識，而是學(xué)習(xí)成為共同體的一分子，學(xué)會以這個共同體的語言來進(jìn)行交流，并根據(jù)這個共同體的準(zhǔn)則來行動，成為更有效、更負(fù)責(zé)任的參與者，并對自身在共同體中的身份和貢獻(xiàn)有更好的認(rèn)識。在這個過程中，個體和共同體相互依賴和影響。學(xué)習(xí)的遷移不是獲得并應(yīng)用知識和技能，而是不同情境之間，個體與其他元素互動方式的延續(xù)（一致性或不一致性），是個體對不同情境的限制（constraints）和支持（affordances）的適應(yīng)或調(diào)整（attunement）。離開整體討論個體，或離開情境討論學(xué)習(xí)都是毫無意義的。持學(xué)習(xí)獲取觀的認(rèn)知派學(xué)者和持學(xué)習(xí)參與觀的情境派學(xué)者關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的爭論在當(dāng)前國際教育心理學(xué)界十分引人注目，爭論的焦點(diǎn)主要圍繞著學(xué)習(xí)與情境的關(guān)系、知識的遷移、抽象教學(xué)的作用、社會環(huán)境在教學(xué)中的作用四個問題展開。

雖然兩派學(xué)者由于各自不同的話語體系和視角，對這四個問題有不同的解讀，但是他們基本都同意：（1）學(xué)習(xí)（知識）并不總是與某個特定的情境綁定在一起，課堂學(xué)習(xí)可以遷移到實(shí)際情境中；（2）知識會在不同的學(xué)習(xí)任務(wù)中遷移；（3）抽象的教學(xué)也可以是十分有效的，教學(xué)不一定要都在具體、真實(shí)的環(huán)境中進(jìn)行；（4）教學(xué)不一定需要復(fù)雜的社會環(huán)境。（5）個人（認(rèn)知）和社會（情境）兩個方面對教育活動都十分重要；（6）教育改革必須具備嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)基礎(chǔ)，并由科學(xué)的研究方法進(jìn)行檢驗。斯法德（Sfard）進(jìn)一步指出這兩種學(xué)習(xí)觀的合理性和局限性。她認(rèn)為，獲取觀把知識看作是一種占有物，有可能導(dǎo)致對知識這種物品的競爭和爭奪。知識少的人會被認(rèn)為不如知識多的人，從而被貼上標(biāo)簽。視學(xué)習(xí)為獲取知識是一種二元論的觀點(diǎn)，會導(dǎo)致從外在的視角看待學(xué)生和學(xué)習(xí)。教師在教學(xué)中往往只會把精力集中在分析客觀知識上，關(guān)注的是如何把知識的重點(diǎn)教給學(xué)生，而假設(shè)學(xué)生自動會在大腦中建立起相應(yīng)的心理表征。這是從教師而不是學(xué)生的角度來看待學(xué)習(xí)。另外，這種二元論的觀點(diǎn)會從學(xué)生的能力、個性、學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面來解釋學(xué)生的個體差異。學(xué)生成績不好會被貼上“低智商”的標(biāo)簽，從而加大“高智商”和“低智商”學(xué)生之間的差異，無法真正幫助教師改善教學(xué)實(shí)踐、提高教學(xué)成效。而學(xué)習(xí)的參與觀則改變了這些看法。參與觀注重合作共享，強(qiáng)調(diào)對事不對人。成功或失敗是行為的成功或失敗，而不是行為者的成功或失敗。即使個體有著失敗的過去，但是未來一切都是有可能的。因此，參與觀更可能促使一種全新、民主的教學(xué)實(shí)踐的產(chǎn)生。但是參與觀也有著自身的局限性。首先，參與觀關(guān)于學(xué)習(xí)遷移的解釋無法令人滿意。不管情境論者如何解釋學(xué)習(xí)的遷移現(xiàn)象（甚至否認(rèn)遷移的存在），他們都不能否認(rèn)不同情境之間存在著共同的東西。這些共同的東西在不同的情境中不斷重復(fù)出現(xiàn)。而學(xué)習(xí)就是為了能夠在新的情境中重復(fù)這些東西，同時做出必要的改變。在這過程中，個體的先前經(jīng)驗影響著當(dāng)前的學(xué)習(xí)。如果不承認(rèn)知識的存在，這些現(xiàn)象就無法得到解釋。情境論者對學(xué)習(xí)本質(zhì)的解釋最終繞不開認(rèn)知派的話語體系。其次，情境論者強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境和實(shí)踐共同體，這就否定了相對固定的學(xué)科知識存在的必要性。而沒有固定的學(xué)習(xí)內(nèi)容會導(dǎo)致教學(xué)的無組織性和無方向性。因此，學(xué)習(xí)的獲取觀和參與觀具有互補(bǔ)性和共存性。正確的做法應(yīng)該是綜合兩種學(xué)習(xí)觀各自的優(yōu)點(diǎn)而不是用一種學(xué)習(xí)觀取代另一種學(xué)習(xí)觀。正如斯法德指出的，“在把一種學(xué)習(xí)理論應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中時，排他性是成功的最大敵人。教育實(shí)踐總是希望找到一種萬能的、單一的方法。目前流行把建構(gòu)主義、社會交互論和情境論放在一起，并由此完全否定‘講授法’，單純強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)，排斥非‘基于問題式學(xué)習(xí)’或真實(shí)情境的教學(xué)方法。這些做法過分強(qiáng)調(diào)了某些方面。由于每個學(xué)生的需要是不同的，每個教師也有各自的教學(xué)方式，因此即使是最好的教育理論也有可能因為理論上的排他性和單一性而導(dǎo)致失敗。”

二、教學(xué)觀：教學(xué)是認(rèn)識還是交往？

國內(nèi)教學(xué)論界關(guān)于教學(xué)活動本質(zhì)問題的討論由來已久。對于課程理念的討論也經(jīng)常會回到教學(xué)活動的本質(zhì)是什么這個問題上來。然而已有的討論卻鮮見從學(xué)習(xí)的本質(zhì)來探討教學(xué)活動的本質(zhì)，對學(xué)習(xí)理論的關(guān)注和研究明顯不夠。那么，前面關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的討論對我們探討教學(xué)活動的本質(zhì)有什么啟發(fā)呢？教學(xué)是一種特殊的活動，包括了“教”和“學(xué)”兩個方面。一方面，“教”規(guī)定了教學(xué)的特殊性。教學(xué)的“學(xué)”不同于一般的學(xué)習(xí)，是在“教”指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)。另一方面，“學(xué)”規(guī)定了教學(xué)的的一般性。教學(xué)最終要落到“學(xué)”上面，教學(xué)活動的目的是為了幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。因此，在探討教學(xué)本質(zhì)的時候要同時把握教學(xué)的特殊性和一般性兩個方面。揭示教學(xué)活動的特殊性歷來是課程教學(xué)論和教育心理學(xué)的基本任務(wù)。［12］也就是探討怎樣的教學(xué)才能更有效地幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，或是如何為學(xué)習(xí)創(chuàng)造更好的條件。教學(xué)的一般性也就是學(xué)習(xí)的本質(zhì)問題。教學(xué)是一種什么活動這個問題，歸根到底就是學(xué)習(xí)是一種什么活動的問題。目前國內(nèi)關(guān)于這個問題的看法主要有兩種學(xué)說，教學(xué)認(rèn)識論和教學(xué)交往論。教學(xué)認(rèn)識論認(rèn)為教學(xué)是一種認(rèn)識活動。這種學(xué)說以認(rèn)識論為基礎(chǔ)，認(rèn)為物質(zhì)決定意識，學(xué)習(xí)是主體對客體能動的反映，也就是人腦對外在客觀世界的能動反映。知識是客觀存在的，學(xué)習(xí)是主體（學(xué)習(xí)者）運(yùn)用自身的主觀能動性與客體（知識）相互作用的過程，是主觀見之于客觀的過程，是主客觀的統(tǒng)一。教學(xué)交往論則認(rèn)為教學(xué)是一種交往活動。這種學(xué)說認(rèn)為，師生在教學(xué)中參與到共同活動體中，并有著多邊多重、多種形式的相互作用。教學(xué)是師生個體生命價值和自身發(fā)展的體現(xiàn)，要實(shí)現(xiàn)學(xué)生多方面的發(fā)展。［13］國內(nèi)目前尚未就教學(xué)活動的本質(zhì)形成統(tǒng)一的看法，很大原因是由于對教學(xué)的一般性問題，也就是學(xué)習(xí)的本質(zhì)缺乏一致的認(rèn)識。

可以認(rèn)為，教學(xué)認(rèn)識論基本上持學(xué)習(xí)的獲取觀。認(rèn)為知識是客觀存在的，認(rèn)識或者學(xué)習(xí)是對客觀知識的獲取或反映。然而，把學(xué)習(xí)看成是獲取知識，容易導(dǎo)致傳統(tǒng)課堂出現(xiàn)的一些問題（雖然教學(xué)認(rèn)識論并不必然意味著出現(xiàn)這些問題）。比如說只注重個體知識的教授、忽視學(xué)生的個性、只傳授固定的知識、課堂沒活力、學(xué)生積極性不高、教學(xué)評價重結(jié)果而不重過程、評價對學(xué)生定性而不注重發(fā)展等。教學(xué)交往論則更多地是屬于學(xué)習(xí)的參與觀。這種學(xué)說雖然克服了獲取觀的局限性，更加注重學(xué)習(xí)的交往、參與、溝通、互動和分享，更有利于民主教學(xué)實(shí)踐的產(chǎn)生。但是這種觀點(diǎn)難以有效、令人信服地解釋學(xué)習(xí)的機(jī)制，尤其在說明學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象的時候，不得不又回到認(rèn)識論的立場，采用認(rèn)識論的觀點(diǎn)和話語。因此，交往論不能概括學(xué)習(xí)的本質(zhì)，有著明顯的局限性。其次，教學(xué)交往論對于真實(shí)情境和學(xué)習(xí)共同體的強(qiáng)調(diào)，也會容易導(dǎo)致否定學(xué)科知識、教學(xué)無組織性和無方向性等一些嚴(yán)重的問題（雖然教學(xué)交往論并不必然意味著出現(xiàn)這些問題）。因此，討論教學(xué)活動的本質(zhì)不妨從學(xué)習(xí)的本質(zhì)入手。如果學(xué)習(xí)的本質(zhì)無法用一種觀點(diǎn)（獲取觀或參與觀）來完全概括，那么教學(xué)的本質(zhì)也就相應(yīng)地不能用一種觀點(diǎn)來完全概括。換言之，我們應(yīng)該看到不同學(xué)說共存的可能性和必要性，而不是試圖用一種學(xué)說取代另一種學(xué)說。如何揚(yáng)長避短，結(jié)合不同學(xué)說的優(yōu)點(diǎn)并克服各自的局限性，來指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，這是課程教學(xué)理論建設(shè)的重要任務(wù)和重大挑戰(zhàn)。總的來說，對教學(xué)認(rèn)識論的發(fā)展和完善可以著重于引入交往的元素。在闡述個體認(rèn)識機(jī)制的基礎(chǔ)之上，解釋人與人以及人與系統(tǒng)之間社會的、文化的互動。對教學(xué)交往論的發(fā)展和完善需要更加關(guān)注個體屬性，更加細(xì)致地分析個體與共同體內(nèi)的他人、材料、表征系統(tǒng)之間的互動信息。在個體互動的基礎(chǔ)之上，從個體對互動體系的貢獻(xiàn)來試圖解釋個體的認(rèn)識機(jī)制和行為。

三、建構(gòu)多樣綜合的課程理念

綜上，關(guān)于學(xué)習(xí)或教學(xué)的任何一種本質(zhì)觀都有著難以克服的理論局限性和實(shí)踐誤導(dǎo)性。因此，我們在討論學(xué)習(xí)、教學(xué)、知識、教師和學(xué)生等概念時，應(yīng)該摒棄簡單化和極端化的做法，要認(rèn)識到對同一個概念的理解可以是多方面的、不同角度的。正如化學(xué)和物理對物質(zhì)有兩種不同的解釋，生理學(xué)和心理學(xué)對人類有兩種不同的解釋，數(shù)學(xué)家能夠同時接受平面幾何和非平面幾何。著名的波爾互補(bǔ)原理也告訴我們，生活中有許多現(xiàn)象只能用既互斥又互補(bǔ)、既矛盾又統(tǒng)一的方式才能完整描述?，F(xiàn)代教育的一個重要特征就是多樣綜合。試圖用一種觀點(diǎn)取代另一種觀點(diǎn)，解釋所有教育現(xiàn)象的做法，是不可取也是不可能的。教育工作者應(yīng)該采取包容、開放的態(tài)度，把工作的重點(diǎn)和精力放在如何更好地綜合各方優(yōu)點(diǎn)，研究不同理論所適用的條件，建構(gòu)更具實(shí)踐導(dǎo)向和價值的教育理論。比方說如果我們要讓學(xué)生學(xué)習(xí)“三角形”這個概念，那么我們可以采取學(xué)習(xí)的獲取觀。教學(xué)目的是讓學(xué)生獲取知識，形成對應(yīng)于“三角形”這個概念的心理結(jié)構(gòu)。教學(xué)方法可以是解釋概念的定義或使用樣例。但是如果我們要養(yǎng)成學(xué)生團(tuán)隊合作的精神，那么學(xué)習(xí)的參與觀就更為合適。教學(xué)目的是讓學(xué)生認(rèn)識到個體與團(tuán)隊關(guān)系的重要性，從而更加積極主動地進(jìn)行合作。教學(xué)方法可以是小組合作完成項目或解決問題。那么，現(xiàn)在我們再來看看本文最開始提到的新課程理念，并提出一些問題：新課程理念認(rèn)為“學(xué)習(xí)是參與溝通和文化實(shí)踐的過程”，那么在這個過程中個體是如何獲取、學(xué)習(xí)和應(yīng)用知識的呢？新課程理念認(rèn)為“教師和學(xué)生都是溝通實(shí)踐的參與者”，那么學(xué)生是如何建構(gòu)自身的知識的呢？個體的發(fā)展機(jī)制是怎樣的呢？

新課程理念強(qiáng)調(diào)“知識的建構(gòu)過程”，那么這種知識的建構(gòu)是個體對外在世界的內(nèi)化還是對共同體的參與呢？新課程理念強(qiáng)調(diào)“知識的經(jīng)驗基礎(chǔ)”，那么如何看待抽象教學(xué)的作用呢？新課程理念強(qiáng)調(diào)“知識的協(xié)同本質(zhì)”，那么協(xié)同是否就是知識的本質(zhì)呢？知識的教學(xué)一定要在協(xié)同、合作的環(huán)境中進(jìn)行嗎？新課程理念強(qiáng)調(diào)“情境、互動和磋商”，那么就不需要在課堂上講授抽象的知識了嗎？如何看待知識、技能的單獨(dú)訓(xùn)練和學(xué)習(xí)呢？新課程理念強(qiáng)調(diào)“自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)，反對學(xué)生安靜地聽教師講授，反對傳授現(xiàn)成的知識”，那么教師指導(dǎo)的形式和作用是怎樣？這種觀點(diǎn)是否得到了實(shí)證研究的支持？新課程理念強(qiáng)調(diào)“教學(xué)環(huán)境的生活化、真實(shí)化”，提出“教學(xué)要回歸生活、貼近生活”，那么教學(xué)是否一定要都在具體、真實(shí)、生活的環(huán)境中進(jìn)行？課堂教學(xué)是否就無法遷移到實(shí)際生活中呢？對這些問題進(jìn)行仔細(xì)的思考、研究和討論，是構(gòu)建未來我國課程改革理念的關(guān)鍵?？梢钥闯?，新課程理念主要采取學(xué)習(xí)的參與觀，強(qiáng)調(diào)溝通交往、合作、真實(shí)情境、生活化和經(jīng)驗等等。這些觀點(diǎn)本身固然沒有太大問題，是對傳統(tǒng)獲取觀的有益補(bǔ)充。但是也應(yīng)該看到這些觀點(diǎn)本身的局限性，片面強(qiáng)調(diào)會導(dǎo)致極端化，出現(xiàn)上文提到的諸如否定課堂教學(xué)和學(xué)科知識，導(dǎo)致教學(xué)無組織性等參與觀所容易出現(xiàn)的問題。有些專家認(rèn)為新課程理念就是對傳統(tǒng)的“學(xué)習(xí)”、“知識”概念的重建。如果非要采用“重建”這種說法，那么應(yīng)該認(rèn)識到這種重建并不是簡單地否定傳統(tǒng)的概念，取而代之所謂的新概念，而應(yīng)該是對傳統(tǒng)概念的不足之處進(jìn)行補(bǔ)充和完善，是為了建構(gòu)更加全面、多樣綜合的課程理念。

四、建構(gòu)課程理念需要明確的幾點(diǎn)主張

綜合以上觀點(diǎn)，為了保障我國基礎(chǔ)教育健康發(fā)展，建構(gòu)符合教育實(shí)際的課程理念，需要明確下面幾點(diǎn)主張。第一，抽象的知識教學(xué)是有用而且必要的，教學(xué)并不一定都要在真實(shí)情境中進(jìn)行。課堂教學(xué)能夠幫助學(xué)生迅速地掌握大量的知識。這些知識能夠成功地遷移應(yīng)用到實(shí)際生活中。而且經(jīng)過教育學(xué)選擇的、抽象的、設(shè)計合理的知識往往比那些具體的、經(jīng)驗的、零散的知識更能幫助學(xué)生獲得更快的發(fā)展。第二，教師指導(dǎo)是重要的。教師指導(dǎo)的重要性是教育工作者的共識，需要大力探討的是教師指導(dǎo)的形式和比例。當(dāng)前西方學(xué)術(shù)界關(guān)于教師指導(dǎo)的討論主要可以分為以認(rèn)知主義學(xué)者為代表的講授派（instructionist）和以建構(gòu)主義、社會互動論、情境論者為代表的建構(gòu)派（constructivist）。雖然兩派學(xué)者對教學(xué)指導(dǎo)的形式和數(shù)量爭論不下，但都一致認(rèn)可教師指導(dǎo)的重要作用。第三，要加強(qiáng)對學(xué)習(xí)和教學(xué)心理的研究，花大力氣探討如何在課堂教學(xué)中應(yīng)用教育心理學(xué)的研究成果。學(xué)習(xí)理論不等于教學(xué)理論。教育心理學(xué)家對教學(xué)中的許多問題作了深入的探討并取得了豐碩的成果。但是我們在把已有研究成果應(yīng)該用到課堂教學(xué)中時，要充分考慮到課堂教學(xué)的特殊性，探討有效的教學(xué)方式，努力發(fā)展自己的教學(xué)理論。第四，教育改革創(chuàng)新和教育政策的制訂實(shí)施需要有嚴(yán)謹(jǐn)、充分的科學(xué)研究作為基礎(chǔ)。

篇10

關(guān)鍵詞：高職高專；教師，教學(xué)心理學(xué)；SWOT分析

在研究和實(shí)踐過程中，我們發(fā)現(xiàn)，教學(xué)工作者無論在哪個層面，無論從事哪個專業(yè)的教學(xué)，家長、學(xué)校和教師本身對學(xué)生成才的期望值總是高于學(xué)生的實(shí)際水平，這是一個既正常，又是十分現(xiàn)實(shí)的問題。相反作為學(xué)生，期望值越高則感到的壓力就越大，甚至?xí)a(chǎn)生背離心態(tài)，認(rèn)為目標(biāo)高不可攀。對擴(kuò)招后生源質(zhì)量普遍不高的高職高專學(xué)生來講，很容易出現(xiàn)畏懼學(xué)習(xí)、逃避學(xué)習(xí)的心理狀態(tài)，這是現(xiàn)今高職高專在教學(xué)上面臨的實(shí)際問題。因此設(shè)法克服困難，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，改進(jìn)教學(xué)方法，提升教學(xué)質(zhì)量，適才施教，是擺在教師面前的一個課題。

一、高職高專教師要學(xué)習(xí)教育心理學(xué)知識，關(guān)愛學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展

高職高專的教師，不僅要在學(xué)生在校的3年時間內(nèi)，教好專業(yè)知識，還要為努力調(diào)整學(xué)生心態(tài)，管理好學(xué)生的日常生活，提高學(xué)習(xí)熱情，激發(fā)和提高學(xué)生對專業(yè)知識學(xué)習(xí)的興趣，使之掌握應(yīng)有的專業(yè)技能。

為了傳授好相關(guān)的專業(yè)知識和技能，教師要經(jīng)常了解學(xué)生的思維動向和潛在需求，不失時機(jī)地了解和監(jiān)管學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，關(guān)注學(xué)習(xí)效果，設(shè)法把專業(yè)知識和專業(yè)技能融匯在有趣味有吸引力的教學(xué)中。高職高專的教育是一個集人生教育和專業(yè)教育合二為一的復(fù)雜的教學(xué)工作，教師要不時地制作一些在專業(yè)上具有代表性的視頻作品或PPT課件吸引學(xué)生的眼球，調(diào)整學(xué)生的學(xué)習(xí)“口味”，吸引學(xué)生的注意力，營造積極向上的教學(xué)氣氛，帶動學(xué)生營造良好的學(xué)習(xí)氛圍。

高校教師除了傳承、發(fā)展和創(chuàng)造人類科學(xué)技術(shù)、文化、知識，培養(yǎng)各類高級專門人才，促進(jìn)社會文明和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，還要通過言傳身教用心呵護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活，用自己的行動、豐富的知識和汗水去灌溉一塊又一塊期待成長的秧田，點(diǎn)亮學(xué)生的人生道路。當(dāng)學(xué)生需要的時候如同父母疼愛自己的孩子一樣，又如朋友相敬相容。

教育心理學(xué)的核心問題是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動問題，學(xué)校的教育質(zhì)量和管理水平以學(xué)生學(xué)業(yè)的成敗為主要標(biāo)志，作為教師，必須了解學(xué)生的心理，及時掌握教育的主動權(quán)。教育心理學(xué)是研究學(xué)校情境中教師的教與學(xué)生的學(xué)的基本心理規(guī)律的科學(xué)。在對大學(xué)生進(jìn)行高等專業(yè)教育的過程中，了解和掌握學(xué)生的心理活動，這對對教師所從事的教學(xué)工作有著重要作用。運(yùn)用好教育心理學(xué)，理順教與學(xué)的關(guān)系，為國家培養(yǎng)出各行各業(yè)的實(shí)用性高級專門人才，是教育賦予教師的重任。

二、采用SWOT矩陣，分析高職教學(xué)內(nèi)外環(huán)境，促進(jìn)有效教學(xué)

在現(xiàn)代的教學(xué)體系里，教師不僅僅教授專業(yè)知識就可以達(dá)到教學(xué)效果，更需要對外部多元化的因素加于考量，要充分分析內(nèi)、外部因素的優(yōu)勢和劣勢，認(rèn)真評估外部條件的對教學(xué)的影響。

教師除了擁有扎實(shí)的專業(yè)知識以外，外部因素對教學(xué)同樣也會產(chǎn)生一定的影響，按照生源構(gòu)成情況來看，家庭富裕程度的不同，教學(xué)方式的不同，社會的需求不同等不同的外部因素，既是學(xué)生學(xué)習(xí)的動力也是學(xué)生產(chǎn)生心理壓力的一個因素。教師可通過SWOT分析矩陣，對影響教學(xué)的內(nèi)部因素分析，并調(diào)整與外部因素的結(jié)合，做到教學(xué)相長，實(shí)現(xiàn)教學(xué)為社會服務(wù)的目的。

弗雷德·R·戴維在《戰(zhàn)略管理》中說到：“戰(zhàn)略有時被定義為將企業(yè)的內(nèi)部資源和技能等要素與由外部因素造成的機(jī)會與風(fēng)險進(jìn)行匹配。戰(zhàn)略制定系統(tǒng)中的匹配階段包括可按任意順序使用5種技術(shù)：SWOT矩陣、SPACE矩陣、BCG矩陣、IE矩陣及大戰(zhàn)略矩陣。將外部與內(nèi)部的重要因素相匹配是有效建立備選戰(zhàn)略的關(guān)鍵?！?/p>

采用SWOT矩陣法，能夠?qū)虒W(xué)內(nèi)部環(huán)境和外部環(huán)境的各種情況進(jìn)行系統(tǒng)的分析和評價，從中對如何實(shí)施有效教學(xué)作綜合性的判斷。

1.優(yōu)勢（S）。有一批專業(yè)知識很強(qiáng)的骨干教師力量，并能在教學(xué)技術(shù)和教學(xué)方法上最大限度地保證和滿足學(xué)生的求知欲望。在校把握好教學(xué)質(zhì)量關(guān)，在外培養(yǎng)好畢業(yè)生就業(yè)的責(zé)任感和服務(wù)于社會的使命感。

2.劣勢（W）。高職高專的學(xué)生，在入學(xué)時普遍成績偏低，學(xué)習(xí)的欲望不夠強(qiáng)烈，一旦遇到學(xué)習(xí)上的難點(diǎn)，作業(yè)量的多少、網(wǎng)絡(luò)游戲的迷戀等因素，隨時有轉(zhuǎn)專業(yè)或自暴自棄的傾向。

3.機(jī)會（O）。每個班上都有學(xué)習(xí)上的領(lǐng)頭羊，充分發(fā)揮學(xué)生積極學(xué)習(xí)的一面，改進(jìn)教學(xué)方法，逐步營造學(xué)習(xí)氣氛，引導(dǎo)學(xué)生積極參加各類資格證的考試。與企業(yè)溝通，協(xié)助學(xué)生解決就業(yè)難的問題。同時開通與國內(nèi)外高一級別學(xué)校的升學(xué)渠道，幫助學(xué)生解決后顧之憂，為穩(wěn)定學(xué)習(xí)創(chuàng)造良好的教學(xué)氛圍。

4.威脅（T）。學(xué)生畢竟有自己的選擇，學(xué)校不能用一個統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來度量，因此根據(jù)各個學(xué)生不同的性格和能力的差異，根據(jù)工作內(nèi)容和性質(zhì)的不同，設(shè)置對應(yīng)的專業(yè)，是專業(yè)和企業(yè)的用人計劃形成可容度，努力回避教學(xué)風(fēng)險。為企業(yè)推薦相適應(yīng)的學(xué)生從事必要的崗位，盡量維護(hù)好學(xué)校與用人單位的信譽(yù)度。

三、結(jié)束語

高職教育的目的是把受教育者培養(yǎng)成為社會所需要的技能型人才，這既是教育理論中的一個基本問題，也是教育工作的核心。

為把學(xué)生培養(yǎng)成為社會所需要的人才，學(xué)校和教師必須了解當(dāng)前用人單位的需求，及時調(diào)整學(xué)科內(nèi)容。高職高專學(xué)校要根據(jù)社會的需求調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)，真正做到教育為社會服務(wù)，同時社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展又會促進(jìn)教學(xué)的改革發(fā)展。如此，學(xué)校教學(xué)和社會發(fā)展形成一體化的產(chǎn)學(xué)鏈，我國的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)就會形成一個良性循環(huán)。這樣既能體現(xiàn)高職教育以社會需要為出發(fā)點(diǎn)，以經(jīng)濟(jì)供給能力為支撐點(diǎn)，又能實(shí)現(xiàn)與經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展相協(xié)調(diào)。