過程哲學的基本內容范文

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論文摘要：華夏美學哲學是全球人文景觀的重要組成部分，具有顯著的歷史文化價值和恒久的人文精神價值。在中學階段，結合語文教學推進美學哲學教育是提升學生基礎素質的需要。本文就在初中語文教學中推進華夏傳統美學哲學教育的必要性、基本內容及具體措施等問題進行了初步探索。

一、引言

審美活動或行為是人類的高級精神活動之一，在全球文明演化中具有重要作用，也是具有恒久價值的歷史文化景觀。華夏美學哲學是人類文化景觀的重要內容之一，也是祖先留給我們的寶貴精神財富。在長期歷史演化過程中，先民在相對封閉的地理環境和長期的農耕文化環境中，形成了具有顯著民族特色的美學哲學思想和理論，建立了相對獨立的哲學思想體系。這些思想和理論對于構建個體生命的精神世界和民族的文化傳統具有重要價值。美學教育是人文素養教育的重要內容之一，美學哲學在型塑人類精神結構中具有不可替代的價值。對于美學的教學和訓練，一直是教育發展史上的重要內容。從現實層面來講，良好的美學素養不僅能夠改善人的身心狀態，而且在具體工作中能夠激發創造性思維，實現創造更高價值的目標。

中學階段是學生人生觀、價值觀形成的重要階段，學生在此階段接受的思想文化教育，將會對其終身生命歷程產生直接影響。目前，由于應試教育模式及經濟社會轉型環境的影響，中學生中存在諸如價值觀缺失、人文素質低下、在物質世界和精神世界之間不能很好地平衡等現實問題，因此，有必要通過一定措施來切實解決這個問題。本文從提升學生整體人文素養及傳統文化的角度，就在中學語文教學中推行華夏傳統美學哲學教育問題進行分析，以下內容的安排是，第二部分討論在中學語文教學中推行華夏傳統美學哲學教育的可能性，第三部分討論在中學語文教學中華夏傳統美學教育的基本內容，第四部分討論推進華夏美學哲學教育的具體措施，最后是總結與討論。

二、加強華夏美學哲學教育的必要性

（一）提高學生基礎人文素養的需要

人文素養是一個人的軟實力所在，是增進生命個體生存與發展質量的重要能力要件之一。通過華夏美學哲學教育，學生可以認識先民理解美、創造美和追求美的歷程，更好地理解和感悟生命、自然和宇宙世界，從而將個體生命放在與宇宙萬物共生的高度來理解生命的價值，培養一種大氣磅礴的精神境界。

（二）培養學生創造性思維能力的需要

有研究表明，人類右腦和左腦具有不同的功能分區和功效，而對于右腦開發則對于提高創造性思維能力具有顯著作用。美學思維及鑒賞美、創造美的活動，正好是右腦的功能所在，經常性地持續地推進美學教育和訓練，能夠激發學生創造性思維能力，從而有助于克服各類現實困難，取得創造性成果。

（三）傳承傳統文化和美學哲學的需要

中華美學是和西方美學具有顯著區別的哲學體系，其顯著的整體思維、氣韻為先、剛柔并濟等美學哲學理論和特點，和西方美學具有內容和形式上的差異，反映了華夏先祖的精神風貌。這些精神氣質和風貌，應該通過美學哲學教育傳承下去。

（四）為跨文化合作奠定能力基礎的需要

在當今世界，跨文化的交流與合作是學生畢業后走進社會面對的一個現實問題，也是全球文明發展的主要潮流。良好的美學哲學素養和美學哲學訓練，能夠在文化交往及合作活動中發揮一種潛移默化的作用，能夠增進不同文化主體之間的合作和信任，降低經濟社會活動中的各類不確定性和效率方面的損失。

三、語文教學中華夏美學哲學教育的基本內容

根據現行初中語文教材，選擇其中具有典型代表性的作品，主要是不同歷史時期的作品，結合作品產生的歷史背景等知識來推進美學哲學教育，是較為可行的選擇。筆者認為，根據華夏美學的發展歷程，可以適度給學生介紹如下美學哲學的內容。

（一）遠古圖騰

遠古先民的巫術禮儀和圖騰活動，是理解人文先祖美學精神的源頭。華夏人文始祖“伏羲”和“女媧”在遠古人們的觀念中，實際上是巨大的龍蛇，這可以看做是中華先民“龍”圖騰的開端。“龍”因其變化莫測、氣象萬千的形象和氣質，能伸能屈、進退自如的活動方式，成為中華先民主要的精神寄托和審美意象。

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【關鍵詞】哲學 信息化技術 教學設計 教育信息化

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）05B-0061-02

在中等職業學校的德育課教學中，開設《哲學與人生》課程，讓學生將學習哲學的原理與人生的成長結合起來，有助于培養學生運用哲學觀點解決人生發展重要問題的能力。然而，由于哲學的理論性較強，而中職學校學生只對專業課感興趣，對文化基礎課則缺乏學習動力。因此，要想上好哲學課，教師一定要結合中職學校學生的特點，改變傳統的教學模式，積極開展教育教學改革與創新。

筆者在教學活動中，通過信息化教學設計，運用信息化技術和資源，將過去沉悶的哲學課設計為生動的人生教育課，重新激發學生的學習熱情，優化了教學效果。

一、哲學信息化教學設計的含義

“信息化教學設計”是上海師范大學黎加厚教授提出的，就是運用系統方法，以學為中心，充分利用現代信息技術和信息資源，科學地安排教學過程的各個環節和要素，以實現教學過程的優化。

所謂哲學信息化教學設計，就是科學、合理地利用現代信息技術和信息資源，在新課程標準指導下，根據哲學教學大綱，確定教學目標，分析研究哲學教學中的重難點，選擇教學方法，運用相應的教學媒體去解決哲學教學的問題，并對教學結果做出分析、評價的一種計劃過程，以達到哲學教學效果最優化。哲學課教師只有把握住信息化教學的特點，才能勝任信息化教學。

二、哲學信息化教學設計的基本內容

教學設計主要考核教師根據教學目標，運用信息技術和資源解決教學重點、突破難點、完成教學任務的能力。因此，哲學課教師在進行信息化教學設計時，首先要根據教學大綱，確定設計的教學活動是解決一節課、一個原理，還是一個單元的內容，然后進行教材分析、教學對象分析、教學目標分析、教學重點難點分析，在此基礎上進行教學策略的設計、教學環境和資源的設計、教學過程的設計和教學反思，形成完整的教學設計方案，然后進行教學實踐。

下面以筆者在參加全市中職學校信息化教學設計比賽中獲得一等獎的《發展變化與順境逆境》一節課教學設計為例，談談哲學課信息化教學設計中應包括的基本內容：

（一）教學分析

1.教材分析。主要分析教學設計者選用哪一類教材、所選章節在全書中所占的地位如何。筆者在教學設計中選用的教材，是高等教育出版社出版的中等職業教育課改新教材《哲學與人生》的第五課第二框題，闡述的是唯物辯證法中用發展的觀點看待順境與逆境。掌握前進性與曲折性相統一的原理，用發展的觀點看待順境與逆境，在整個辯證法的學習中起著承上啟下的作用。

2.教學對象分析。主要分析學生所具有的學習基礎、學習特點、學習能力等，以便因材施教。筆者在教學設計中的教學對象為本校2013級護理專業1班的學生，她們都具有以下特點：一是掌握了一定的哲學知識；二是喜歡上網、交談，習慣使用智能手機等網絡交流工具獲取信息；三是由于全部是女生，嬌氣怕苦，遇到挫折與困難時大多數采用消極躲避的方法。所以讓學生明確人生發展道路的曲折性、正確看待和解決人生中的順境和逆境，是很有必要的。

3.教學目標分析。根據教學大綱、教材內容和學生的認知水平，筆者在教學設計中確立了以下教學目標：

（1）知識目標。要求學生掌握發展是前進性和曲折性相統一的原理，理解順境與逆境的聯系與轉化。

（2）能力目標。要求學生學會用發展的觀點分析解決問題，正確對待自身成長中的困難和挫折，提高在日常生活、學習、工作中戰勝困難和挫折的能力。

（3）情感目標。要求學生在面對生活中的困難、挫折和逆境時，保持積極進取的精神狀態，培養學生養成勇于克服困難和開拓進取的優良品質。

4.教學重點難點分析。筆者在本節課的教學設計中，確定的教學重點有兩個：一是要學生掌握發展是前進性與曲折性相統一的原理；二是以積極的心態對待逆境和挫折。教學難點是要求學生理解順境和逆境的聯系與轉化。

5.教學策略設計。圍繞教學大綱，在分析教學內容的基礎上，結合學生實際情況，利用多媒體教學資源，筆者在教學設計中采用的教學策略，主要運用了講授法、啟發式教學法、案例分析法等教學方法，讓學生采用自主、合作、探究式學習的方式，引導學生學會搜集相關事例，并運用所學哲學原理獨立思考問題、解決問題，在分組學習、討論交流中學會合作、交往，培養集體觀念。

6.教學環境和資源設計。教學環境和資源包括教學設施、儀器、信息資源、技術等，筆者在信息化教學設計中，分別在課前、課中、課后的學習任務中運用到如下的教學資源：

（1）課前，提出預習問題，運用電腦或手機信息化手段將問題到學生Q群、微信上，供學生課前需要完成的學習任務；

（2）課中，通過原創的PPT課件、多媒體視頻、音頻、圖片等多媒體教學設備，供學生在課堂瀏覽“學習目標”、“重點難點”、“視頻”、“圖片”、“情景任務”等模塊內容，用信息化技術手段幫助學生掌握哲學原理和培養積極的情感目標；

（3）課后，要求學生通過網絡資源這一信息化技術手段查找中外名人成才的經歷，供課后拓展學習交流。同時，設想自己將來就業時的困難，通過微信、QQ、郵箱等信息技術手段，師生進行交流共勉，培養學生正確看待人生中的順境逆境。

（二）教學過程的設計

1.教學環節。設計整個教學環節，包括課前、課中、課后三個部分，讓學生環環緊扣地通過該節課的學習，掌握大綱要求的哲學知識。

2.師生的課堂活動。筆者在教學設計中采用了布置預習討論題目、課中播放視頻、講述故事、引用名言、創設故事情境，啟發學生學習哲學新知識，指導學生分組討論，引導學生培養積極的人生態度，體現“做中教”；學生則在QQ、微信上討論、交流預習題目，課中通過觀看視頻，聽故事看名言，理解哲學原理，在合作學習、分組討論的基礎上，選出代表續寫故事，領會、理解、鞏固哲學新知識，體現“做中學”。

3.信息技術的應用

筆者在教學設計中多層次利用智能手機、QQ與學生進行課前課后的交流，課堂上通過播放MV《中國女排和女籃的姑娘們》和歌曲《陽光總在風雨后》、運用多媒體展示呂蒙和桑蘭的故事圖片、引用孟子和陶行知的名言、創設小輝成長的情境故事、制作PPT教學課件等，將信息化技術和信息資源充分應用到教學中，優化了教學效果。

（三）教學反思

教學反思是教師在每次課的教學活動結束后，對本次課教學的思考，為以后提高教學水平提供參考。筆者認為，通過本次課的教學設計，借助原創的教學課件、視頻、QQ、微信等信息技術平臺，設計了融課前、課中、課后三段教學于一體的教學過程來促進學生學習，達成學習目標；同時，運用圖片、創設情境、案例等多種手段破解本課的重難點。但如何將抽象的哲學理論轉化為自已的行動，則需要鼓勵學生在今后的人生中去實踐。

三、哲學信息化教學設計應注意的幾個問題

1.教學設計要以哲學教學內容為本，學生為主，信息技術為輔。教師在進行哲學教學設計時要防止出現單單只有嘩眾取寵、眼花繚亂的圖像音頻動畫，卻忽視了真正要傳授給學生實際掌握的哲學知識。

2.恰當運用多種教學方法解決哲學重難點。教師要善于利用信息化教學的特點，精心設計教學過程，根據學生的接受程度，課前課后可通過QQ、微信等信息平臺與學生進行交流，課中運用講授法、啟發式教學法、案例分析法等教學方法，破解哲學的重難點，使哲學教學的效果達到最大化。

3.處理好信息技術與教學目標的關系。要改變傳統教學中以粉筆為主向多媒體信息技術的轉變，教師在進行教學設計時，就要充分利用各種信息技術和信息資源，通過創設情景、播放歌曲、引用名言等，將深奧的哲學原理簡化為學生容易接受、通俗易懂的知識，以此解決教學目標，促進哲學的信息化教學。

國務院副總理劉延東2012年9月5日在全國教育信息化工作電視電話會議上指出：“在教育大國向教育強國邁進的進程中，加快教育信息化既是事關教育全局的戰略選擇，也是破解教育熱點難點問題的緊迫任務。”哲學課對信息技術的積極運用，充分體現了“教育信息化”，如何將信息技術科學、合理、恰當地運用在哲學教育教學的設計中，有待哲學教師進一步的實踐和探討。

【參考文獻】

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關鍵詞：亞里士多德；實體學說

亞里士多德的哲學思想主要反映在他的代表作《形而上學》中。“實體學說”是亞里士多德哲學的基本內容，“實體”是他的哲學的核心范疇，可以說。亞里士多德哲學主要就是論“實體”的理論。在亞里士多德著作中形成的一套完整的“實體”理論，無論是它的正確方面還是錯誤方面，對以后的哲學家都發生了很大的影響。

一、“實體”作為一個哲學范疇，原意是世界萬物的基礎或支撐物。早在古希臘哲學 發展 的初期就提出來了，但對于這個范疇第一次作系統和深刻地研究和探討的則是亞里士多德。

亞里士多德的學說是他那個時代的哲學和科學的思想的概括和 總結 。他的“實體”范疇的提出，實質上是對世界的統一性問題的探索。從對實體數目的了解來看，有的哲學家主張“實體”是一個，有的哲學家主張有幾個，有的哲學家則認為“實體”數目無限。從對“實體”的性質和內容的了解來看，主要分成兩派，一派稱“實體”為“單純物”，例如米利都學派和赫拉克利特等哲學家就是如此，他們認為實體就是水、氣、火等。一派稱“實體”為一般概念，例如畢達哥拉斯學派認為實體就是“數”或“點”“線…面”。亞里士多德總結了前人在“實體”范疇上的觀點，提出自己關干“實體”這個問題的答案。

二、在亞里士多德看來，“實體”首先一個涵義就是形成世界萬物的最基本的原始東西。“實體”是個別具體的事物，如某一個人或某匹馬等。他把個別具體事物稱為“第一實體”。“第一實體”是其他一切東西的基礎，如果沒有“第一實體”存在就不可能有其他東西存在。除了“第一實體”外，還有“第二實體”。“第二實體”是指“第一實體”的屬和種，就是指一般或普遍的東西，例如張三，李四是“第一實體”，“人”、“動物”便是“第二實體”。

“第一性實體”和“第二性實體”的關系，就是個別和一般的關系。“第二實體”依賴于“第一實體”而存在，例如沒有個別的人存在，也就沒有“人”這個“屬”和“動物”這個“種”。同時，只有“第二實體”的屬和種，才能更得當地說明“第一實體”是什么。例如，在說明一個個別人是什么的時候，我們說某某是“人”或說某某是“動物”。

亞里士多德還指出，只有“第一實體”存在，其他性質，屬性才能存在。他對“有”的分析，可以使我們更深刻的理解。他說“有”一樣東西，可以有好幾種意義，“有”是指一樣東西的那個“什么”，或一個“這個”；在另一種意義上，它是指一個性質或數量等等。“有”固然有這一切意義，但是最基本的“有”卻是指那個“什么”，這是標志一樣東西的“實體”的，這是因為當我們說一樣東西是什么時，我們不說它是“自的”“熱的”或“三尺長”，而說它是“一個人”。

三、亞里士多德關于“第一實體”的思想是唯物主義的，他運用“實體”概念來概括一切特殊具體事物的共同本質是客觀獨立的存在，這表明他在尋求物質的一般概念。他在這種思想指導下，把“第一實體”和“第二實體”區分開來，認為“種”“屬”等東西是一種共相，是不能離開個體事物而獨立存在的，因此“第二實體”是后于“第一實體”的。在這里，他是從唯物主義的觀點來處理個別與一般的關系。一般的東西存在于個別事物之中，不能獨立于個別事物而存在。這在一定程度上是對柏拉圖理念論唯物主義的克服。

亞里士多德從個別與一般的關系中誰是最根本的問題出發，來揭示“實體”的意義和實質，認為根本事物是第一實體，它是一切存在的基礎和根據，這就在一定程度上擺脫了古希臘早期 哲學 家用具體物質形態來說明事物本源的局限性。

亞里士多德的“實體學說”也包含了一些辯證法思想。他認為作為實體本身是不變的，但是實體的性質可以變化。例如：同時一個人可以有時白，有時黑；有時冷，有時熱：有時好，有時壞等等。實體所以會發生這種相反性質的變化，是由于一個實體在自身里面包含著相反的東西，比如一個人本身就存在健康和疾病，黑和白，好和壞。而且他還認為，通過實體變化過程，使先前白的現在變成黑的，先前熱的變成冷的，先前好的變成壞的等等。亞里士多德還把實體的變化看成是由對立東西中的一方變成另一方，而不能發生在互相不是對立的事物之中，例如白能變成黑，但聲音不能變成白，因為聲音和白不是互為對立的東西。因此，亞里士多德不僅把“實體”同事物的運動變化直接聯系起來，而且從“實體”的變化中多少看到了對立面的雙方可以互相轉化的道理。這些思想雖然是偶然出現的，但畢竟是可貴的。

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中國哲學所蘊涵的“文化生態模式”為人們反省全球范圍內環境與生態危機問題提供了總體性思考的角度。“文化生態模式”是指維護文化生態生存、綿延的根本律則與運行機理。中國哲學“文化生態模式”基本的世界圖式可名之為“生機主義的萬物一體”圖式。在這一圖式中，天地萬物通過被生命化而統合為緊密相連的一體；作為萬物之靈的人既內在于自然，又有著自己的特殊使命。立足于這一圖式，中國哲學“文化生態模式”表現出了和諧性、平衡性與穩態性等頗為獨異的理論特質。與現代西方以強調人和自然的二元對立為基本特征的世界圖式、以通過對自然的征服和占有而求得人類社會不斷“增長”為基本理論特質的文化生態模式形成了鮮明對比。

近年來，與全球范圍內對環境與生態危機的深入反省密切相關，中國哲學的“生態意蘊”成為學界關注的熱點之一。我們認為，要進一步深入討論這一問題，應當從中國哲學所蘊涵的“文化生態模式”的角度加強總體性的思考。這里所謂“文化生態”，是指由構成文化系統的諸內、外在要素及其相互作用所形成的生態關系。“文化生態模式”則是指維護文化生態生存、綿延的根本律則與運行機理。

由于人是以類的方式存在于宇宙之中的社會動物，一個文化系統的文化生態必然涉及到人與終極實在、人與自然宇宙、個人與他人以及人之身心之間的關系。正是這些方面構成了特定文化系統的基本存在形態，亦即文化生態模式的基本“世界圖式”。中國哲學“文化生態模式”基本的世界圖式可名之為“生機主義的萬物一體”圖式。

在這一圖式中，天地萬物通過被生命化而統合為緊密相連的一體。中國哲學看待天地宇宙以及萬物的基本范式就是“生命典范”的，即自覺地把天地宇宙以及萬物均看作是類人的存在、有生命的存在。這在作為中國哲學之思想源頭的《周易》哲學中即已奠定了基本精神方向。正是借助于生命典范，《周易》建構起了一個涵容天地人“三材”、足以“曲成萬物”、“范圍天地”而又以“道”一以貫之的機體網絡系統。沿著《周易》哲學所開辟的基本精神方向，以儒家和道家為主體的中國哲學進一步豐富和發展了這一以生命典范貫通天地萬物的世界圖式，從而形成了“生機主義的萬物一體論”。在這一世界圖式中，人、人類社會與自然界既各自構成相對獨立的系統，又共同構成了一個緊密相連的整體。它們之中莫不包含了某種內在的生命力量亦即“道”或“天道”。“道”或“天道”構成了萬物的存在根源，同時也是貫通萬物的內在本性。以生命體存在的萬物統領于“道”或“天道”，共同構成了充滿生機的大化流行。

在這一圖式中，作為萬物之靈的人既內在于自然，又有著自己的特殊使命。它強調，在歸根結底的意義上人是內在于而非外在于天地萬物的。《周易》哲學從兩方面突顯了天地萬物對人的內在性。其一，天地萬物構成了人之所以為人的存在前提。《序卦》明確指出：“有天地然后有萬物，有萬物然后有男女。有男女然后有夫婦，有夫婦然后有父子。有父子然后有君臣，有君臣然后有上下。有上下然后禮義有所錯。”這顯然是把天地萬物的存在看作是人、人類社會存在的前提。其二，天地宇宙亦是人的價值之源，人之所以為人所應具的德性是“法天效地”的結果。這從《系辭》“生生之謂易”與“天地之大德曰生”的論斷中即可清楚地見出：“生”不僅是天地之基本的存在形態，而且更是天地之最高德性，正是天地宇宙所昭示的“大德”為人類提供了價值的源頭。由此，《周易》開啟了后儒以“生”釋“仁”，將人之本質屬性與天地之德相聯系，以為之確立形上根據的基本精神方向。與此同時，人作為大宇長宙中唯一具有靈明者，又不是完全類同于其他萬物的存在，而是具有一種特殊使命，即只有通過人的存在而不僅更為充分地實現天地之道，而且使之發揚光大。《中庸》所謂“唯天下至誠，為能盡其性；能盡其性，則能盡人之性；能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣”，所言明的就是這個道理。當然，人雖有著與其他萬物不同的特殊使命，但歸根結底依然是為了實現天地萬物自身本有的內在價值。

立足于“生機主義的萬物一體”的世界圖式，中國哲學“文化生態模式”表現出了和諧性、平衡性與穩態性等頗為獨異的理論特質。

追求和諧是中國哲學中包括《周易》哲學、儒家哲學與道家哲學共同具有的價值取向。即以儒家而言，對普遍和諧的追求自孔子起就已奠定了基本精神方向。原始儒家的這一理論意向經后儒的不斷發明推廣而成為儒家基本的價值取向之一。《中庸》指出：“中也者，天下之大本也；和也者，天下之達道也。致中和，天地位焉，萬物育焉。”這就明確地表示，建立在“中”這一天下之大本基礎上的“和”是天下之達道，人能夠達致天下之達道，則可以使天地萬物達到各安其所、物各付物的理想境界。在儒家哲學中“和諧”與“生生”又是緊密相連的。擴而大之，亦可以說，“生生”與“和諧”的一體，共同構成了中國文化的價值理想。

所謂平衡性，即將萬物走向和諧看作是一個趨向于生機平衡即事物的構成要素之間和諧共處、共生并形成相對穩定、協調之均勢的過程。這主要表現在以下三方面。其一，就世間萬物的基本存在要素而言，它們均是由既相區別又相滲透從而形成相對穩定均勢的兩方面即陰陽構成的。在中國哲學家看來，天地宇宙、萬事萬物無一不是陰陽二氣的產物。陰陽二氣又是互相滲透的。陰陽互滲互透，陰中有陽、陽中有陰，陰陽相需、調協而生化萬物，成為中國哲學世界圖式論的一個基本觀點，本身即是相互滲透的陰陽之間的協調、平衡被看作是天地萬物得以存在的一個基本前提。其二，就事物發展變化的過程來看，亦體現為陰陽之間在相互對待的平衡中通過此消彼長的不平衡而走向新的平衡的過程。換言之，亦即將事物的變化發展看作是一個動態平衡的過程。中國哲學的這一理論特質在作為理解天地宇宙之基本觀念框架的“陰陽五行”論中得到了集中的體現。其三，就對事物發展趨勢的價值取向來看，中國哲學特別注重“中”，即構成事物的諸要素均合理合度的狀態。《周易》開啟了中國哲學“尚中”的價值取向，在日后的發展中逐漸形成了“中庸”、“中道”、“中和”、“中行”等學說和理念。如果說中國哲學中的“中和”理念是以中求和的話，那么，“中庸”則至少包含了為人處世以“適度”（無過無不及）為原則、通過各種不同因素的差異互補來尋求整體上的和諧統一（和而不同）、隨時而中（時中）等方面的基本內容。這其中所追求的，不僅是有機的平衡，而且是動態的平衡。

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［關鍵詞］馬克思；市民社會；經濟法

［中圖分類號］A81 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-3115（2009）10-0104-02

隨著建設有中國特色的社會主義市場經濟體制的進一步完善和中國社會主義改革的進一步深化，作為理論重要組成部分的市民社會理論日益受到理論界的青睞。學者們從哲學、經濟學、政治學、法學等多角度對馬克思市民社會理論進行了深入分析，可謂成績斐然。本文試圖從哲學、經濟學、政治學、法學的角度對這一理論進行一些粗淺的分析，以期引起大家對這一理論的進一步探討。

一、馬克思對市民社會內涵的界定

“市民社會”一詞并非馬克思首創，最早由18世紀的思想家首先提出，而馬克思對市民社會理論的分析始于對黑格爾哲學的批判。在馬克思不同時期的著作中，對市民社會內涵的界定又不盡相同。具言之，大體分析如下：

(一)《黑格爾法哲學批判》作為一部馬克思批判黑格爾的重要著作，將被黑格爾顛倒了的市民社會與政治國家的關系擺正過來，即“家庭和市民社會是國家的真正組成部分，是意志所具有的現實精神性，它們是國家的存在方式。家庭和市民社會本身把自己變成國家。它們才是原動力”。①在這里，馬克思提出了“市民社會決定政治國家”這一分析市民社會的重要理論基準。

(二)馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中認為:“舊唯物主義的立腳點是市民社會,新唯物主義的立腳點則是人類社會或社會化了的人類。”②這是馬克思繼受英法思想家和德國哲學家的思想產物,認為市民社會指資產階級社會。

(三)馬克思在《德意志意識形態》中指出：“在過去一切歷史階段上所制約,并且也制約生產力的交往形式，就是市民社會。”③“市民社會，包括各個人在生產力發展到一定階段上的物質交往。”在這里，馬克思認為市民社會是指決定一切社會形態的物質生產關系。

我們從中可以看出，馬克思對市民社會的界定在不同著作中雖然有所不同，但都認為市民社會先于政治國家，市民社會優于政治國家。正是在此基礎上，馬克思對市民社會進行了多角度的分析。

二、馬克思對市民社會的具體分析

(一) 馬克思對市民社會的哲學分析

馬克思通過對市民社會的分析，不斷賦予市民社會以全新的含義，從而形成并完善了唯物史觀內容。這就是說，馬克思不斷界定市民社會內涵的過程也就是歷史唯物主義創立并形成體系的過程。馬克思曾多次強調：“這種歷史觀就在于：從直接生活的物質生產出發考察現實的生產過程并把這種生產方式相連的它所生產的交往形式，幾個不同階段上的市民社會理解為現實的基礎；然后必須在國家生活的范圍內描述市民社會的活動，同時從市民社會出發來闡明各個不同的理論產物和意識形式，如宗教、哲學、道德等，并在這個基礎上追溯它們產生的過程。”⑤馬克思揚起了黑格爾等資產階級思想家的市民社會理論，將市民社會理解為生產關系總和，即經濟基礎；馬克思同時指出，物質生產活動乃是人類其他一切社會關系總和之基礎，即經濟基礎決定上層建筑。換句話說，正是馬克思通過對市民社會的哲學分析，為歷史唯物主義的創立與完成奠定了堅實的基礎。

(二) 馬克思對市民社會的經濟學分析

有學者在《〈1844年經濟學哲學手稿〉筆記本II基本內容及全書文本結構》一文中指出：“《手稿》本來應該是一部經濟學著作。”⑥筆者進一步認為，從《手稿》的基本內容、時間順序、邏輯順序、全文結構上來看，《手稿》從某種程度上講是馬克思從政治經濟學的層面考察市民社會。馬克思從政治經濟學的角度，對市民社會的存在形態之一，即資本主義社會的生產交往過程的研究，完善了馬克思市民社會理論。事實上，馬克思曾多次從政治經濟學的維度研究市民社會，在《政治經濟學批判序言》中指出：“我的研究得出這樣一個結果：法的關系正像國家的形式一樣，既不能從它本身來理解，也不能從所謂人類精神的一般發展來理解，相反，它們根源于物質的生活關系。這種物質的生活關系的總和，黑格爾按照18世紀的英國和法國人的先例，概括為‘市民社會’，而對市民社會的解剖應該到政治經濟學中去尋找。”⑦正是馬克思是從一切歷史活動于一切社會關系的基礎，即物質生產關系的維度去理解市民社會，不斷給予市民社會以新的活力，增加新的內涵，從而發現了揚棄它的途徑與方式，終將使市民社會從必然王國走向自由王國。

（三）馬克思對市民社會的政治學分析

黑格爾斷言：政治國家高于家庭和市民社會國家。馬克思則認為：“政治獨立不是從政治國家的本質中產生出來的，它不是政治國家贈給它成員的禮物，不是振興國家的精神，政治國家的成員不是從政治國家的本質中，而是從抽象的私人權利的本質中，從抽象的私有財產中獲得自己的獨立的。”⑧就是說，馬克思認為市民社會固然有其自身具有無比劇烈的個體利益之間、個體利益與社會整體利益之間的尖銳沖突，使得市民社會無法自足。出于調控各種個體利益之間的沖突，以及維護社會整體利益的需要，就產生了政治國家。因此，雖然不時存在著政治國家凌駕于市民社會的情形，但政治國家離開了市民社會將是一個虛幻的軀殼，即市民社會的無法自足這一致命的缺陷將隨著市民社會的存在而存在，政治國家也會隨之存在。人類社會正是在市民社會與政治國家的矛盾運動中不斷進步的。只有當生產力高度發展，隨之而來的生產關系及其他社會關系產生相應的變革。

（四）馬克思對市民社會的法學分析

一個社會擁有優良的法律資源并使之良好運行，對于維持社會的運行并使之發展是至關重要的。法律作為上層建筑之一，受到經濟基礎的制約，同時也受到道德、宗教等其他上層建筑的影響。市民社會理論對于正確理解法律與經濟基礎、法律與其他上層建筑的關系是極其重要的。而如何正確理解上述關系，對于創制優良的法律并使之良好地運行又是極其重要的。市民社會理論認為，市民社會優于政治國家。這就是說，法律作為上層建筑，固然要維護統治階級的階級利益，但法律在執行階級統治職能時，也在執行著社會公共職能。這一點對于理解現代法律的功能十分重要，即現代法律應當憑借其國家強制力為市民社會提供所需之公共服務，同時應使市民社會免受政治國家權利的任性與妄為。這就是說現代法律對于維護市民社會與政治國家之間的平衡協調、公共秩序與社會自治之間的統一與和諧，具有極其重要的功能。鑒此，市民社會理論對于理解現代法律的功能，并使之在實際生活中發揮巨大作用，具有十分重要的指導意義。

三、馬克思對市民社會的分析對于正確認識經濟法實質的指導意義

經濟法是政治國家將其權力廣泛滲透于市民社會中的產物，如何正確認識經濟法的實質，自經濟法產生之日起就在法學界界眾說紛紜。市民社會理論認為，市民社會優于政治國家。這對于深入理解經濟法的實質具有重要的指導意義，即經濟法是市民社會自我揚棄的產物。其實質是政治國家通過其權力矯正市民社會的不足，使市民社會重新煥發出其應有活力的過程及其結果；而非將政治國家凌駕于市民社會之上。這一點對于深化對經濟法實質的認識，克服實際生活中政治國家權力的任性與妄為意義重大。

[注釋]

①《馬克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1956年版，第215頁。

②《馬克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第5頁。

③④⑤⑧《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社1995年版，第41頁、第43頁、第378頁。

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關鍵詞：泰勒原理；內容；優缺點；啟示

“泰勒原理”這一概念最早在《課程與教學的基本原理》中出現，該書是美國教育家拉爾夫?泰勒（Ralph w.Tyler）在1949年出版的，這一原理被學術界譽為“經典課程范式”、“西方現代課程理論的基石”，還被認為是現代課程領域中最有影響力的理論構架。這本書提出了四個問題：第一，學校應該達到哪些教育目標；第二，提供哪些教育經驗才能實現這些目標；第三，怎樣才能有效地組織這些教育經驗；第四，我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現。并且以這四個問題為核心，為教育界提供了一個關于課程開發的歷經多年不衰的課程研究的主導范式。

一、“泰勒原理”的基本內容

要解決泰勒提出的這四個問題，首先就是要面臨課程開發的四個階段和步驟――確定學習目標、選擇學習經驗、組織學習經驗和評價學習結果，同時階這四個段正好構成了“泰勒原理”的基本內涵。

1.確定學習目標

目標是一切行動開始的基礎，只有首先確定了目標，才能為以后的過程指明方向。但是學習目標的確定是有條件的，那就是必須要有足夠的信息，這些信息可以幫助課程編制者獲得學習目標。信息的獲得主要有三個來源：對學習者的研究、對現實生活的研究和學科專家的建議。與此同時，在選擇學習目標時，應該注意把哲學和學習心理學的內容應用于實踐，用一種最有助于選擇學習經驗和指導教學的方式來陳述這些目標。我們所需要的信息在經由這三個來源之后，再經過教育理論和學習理論的選擇，最后才能得到符合實際需要的學習目標。

2.選擇學習經驗

“學習經驗”，是指學習者與外部環境條件之間的相互作用。學習是通過學生的主動行為而發生的，因此，學生的學習主要取決于他自己做了什么，而不是教師教了什么。學生是整個教學過程的積極主動參與者，教師則只是擔當協助者的角色，他的任務是培養學生的創造思維能力和批判思維能力，引導學生積極主動地探究問題。歸根結底，“學習經驗”是以學生為中心的。但教師的作用也不容忽視，學習經驗的選擇是由教師決定的，科學的學習經驗有助于培養學生的思維技能、獲得信息的能力、形成正確的社會態度、并培養學生良好的學習興趣。

3.組織學習經驗

在組織學習經驗的過程中，要遵守三個準則、五個步驟。三個準則是：連續性、順序性和整合性。五個步驟：一是對課程組織的總體框架取得一致的看法；二是對已確定的每一個學科領域內所要遵循的一般組織原則取得一致的看法；三是對采用的教學單元取得一致的看法；四是制定一些供教師使用的靈活的方案；五是由學生和教師共同設計某一特定的活動。

4.評價學習結果

泰勒認為，評價學習結果應該是一個剖析圖，或一組綜合的描述性術語，用來反映學生目前的學習狀況。評價本身其實就是讓教師、學生和有關人士了解教學的成效。也可以說，評價的目的就是要全面地檢驗學習經驗是否實際上起到了作用， 并指導教師去改善自己的教學行為以向所期望的目標發展。同時，評價過程中運用的方法也是至關重要的，如，紙筆測驗、交談、問卷、觀察、抽樣、記錄等。靈活的運用這些方法，就可以很好的解說學習目標，確定評價情境，最后確定評價結果。

二、“泰勒原理”的啟示

為人們提供了―個廣為采用的課程研究范式是“泰勒原理”的突出貢獻，這也引起人們在課程研究中的方法論思考。

1.完整科學的課程目標應是預期性目標與生成性目標的和諧統一

在課程實施之前，就應該有一目標，成為預期性目標，它只是一個模糊的方向。在課程實施過程中，課程目標也會隨著教育教學環境的改變而發生變化，這時教師應運用自己的教學經驗調整教學活動，形成教學中的生成性目標。這種生成性的目標既給了學生和教師很大的主動權，同時也是對實際教育情況的尊重，更有利于學生的全面發展。因此，“預期性目標”和“生成性目標”的結合，更適合學生的全面、自主發展，它也是對泰勒原理單純“預期性目標”的超越。

2.樹立“以學生為主”的思想，促進學生的全面發展

泰勒認為，在課堂教學中，學生是主體，教師應該充分激發學生的學習積極性和主動性，讓學生的被學習，改變成為要學習。每一個學生都是一個處于發展中的人，教師要盡可能為所有學生提供一切機會和條件，滿足每個學生終身發展的需要，培養學生終身學習的愿望和能力，使學生各個方面得到和諧、自由、全面的發展。

3、評估中隱藏重要內容

首先，我們應該評估學生的行為；其次，評估應該是多次的，是一定時間段的評估。評估是為了學生能夠對過去學習進行總結，對現在學習有所提高，對未來學習有益。因此，要注意評價主體、內容與方式的全面性，注意形成性評價與終結性評價的有效結合。而且，評價不僅要關注學生學習知識的能力，還應關注學生情感態度的變化。所以，泰勒認為教育是一種改變人們行為模式的過程。這種行為模式是廣義上的，包括知識、情感、行為等多個方面。對學生學習行為的評價不但要看學生是否參與，還要關注學生在這個學習過程中的情感態度及主動性。這樣既能使學生學到知識，而且能夠快樂、幸福地學習。

三、結語

“泰勒原理”是課程研究中的經典范式，正如瑞典學者胡森所評論的：“不管人們是否贊同‘泰勒原理’，不管人們持什么樣的哲學觀點。如果不探討泰勒提出的四個基本問題。就不可能全面地探討課程問題。”但是對待泰勒原理，我們必須全面的看待，分析其中的利弊，并揚長避短，為我國的新課改提供良好的范例

參考文獻：

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[2][美]拉爾夫?泰勒.課程與教育的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994

[3]曹春鳳.試論“泰勒原理”[J].遼寧教育行政學院學報，2007（7）：63-65

[4]施良方.課程理論―-課程的基礎、原理與問題[M].北京：教育科學出版社.1996

[5]泰勒.課程與教學的基本原理[M].羅康，張閱譯.北京：中國輕工業出版社，2008

[6]鄭國民.制約課程目標取向選擇的因素[J].課程?教材?教法，2002，（12）：3

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關鍵詞：哲學的本質;德育教育;哲學指引

社會與時代的進步發展，對哲學的學科教育提出了嚴峻的挑戰。但是，在很長一段時期內，哲學教育還沒有形成獨立的學科。隨著教育科學的繼續發展，教育學又與哲學相結合，這才形成為教育哲學這一學科。所以在這種嚴峻的情況下，如何讓哲學變得更加“有用”，更加的為人們服務，也是廣大哲學教育工作者必須重視和努力解決的問題。

一、哲學教育的特定性

概括來說，哲學可以定義為對事物的思維的考察。如果說“人之所以易于禽獸在于他能思維”，則人之所以為人，這是全憑他的思維在其作用。在中國古代思想家孔丘等，都從各自的政治觀、道德觀、人性論、哲學觀、認識論等方面出發，討論過關于教育的問題。相應的，在歐洲，古希臘哲學家蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等，也都用自己的哲學觀點論述過教育問題。

(一)哲學教育也是一種思想教育

在傳統教學過程中，教師在發揮主導作用的同時也往往忽視了學生主體地位的體現，并且是老師越主導，學生就越被動，這是一種“以教師為中心”的教育思想。而不是“以學生為中心”的教育思想。我們認為正確的教育思想應當即不是“以教師為中心”，也不是“以學生為中心”，而是既要充分發揮教師的主導作用，又要突現學生在學習過程中的主體地位，即要“主導—主體相結合”。

(二)哲學教育是一種素質教育

素質教育的提出，是針對我國在長期教育中只是通過應試教育的分數來評價、選拔學生的這一情況提出來的，換句話說，它是試圖從教育目的上改變忽視學生素質發展的現狀，目的是在促進學生素質的全面發展和自身思想素質的提高。而絕對的自由選擇是把上帝不存在的后果推演到地而得出的又一個結論。這對素質教育也有著極為深遠的意義。

(三)哲學教育是一種終身德育教育

終身德育，無論是對理論還是實踐而言，都是終身教育的合理構成要素和基本內容。我們可以從成人道德發展的未完成性來得出,終身的德育有其必要性的。維特根斯認為，語言是關于世界的圖式。他曾經告訴別人，他把語言看做是圖式的思想是由一個偶然的機會而萌發的。語言對于德育教育也是十分重要的。好的語言教育能夠幫助學生培養良好的德育習慣和德育行為。

二、哲學教育現今所面臨的問題

隨著中國社會與經濟長期以來高速發展，人們物質文化得到極大豐富的同時，在精神方面上存在的問題必然將影響著整個全中國社會的整體發展速度。而解決這一問題的關鍵也是最好方法就在于全民的教育。哲學本身就是要“使人作為人能夠成為人”，而“教育”在這里不僅是一個“過程”，而且還是“目的”本身。

(一)哲學教育與哲學知識

我們記住和理解學習哲學知識，就只是走向哲學的第一步，也是學習哲學教育的基礎。而在現實中的哲學教育并沒有以哲學的本性為依托，反而出現了相反的趨勢。所以，我們在這個趨勢下，要認真思考哲學教育的問題，這對我們整個社會的發展都有著重大的意義。同樣的也要透徹的理解哲學知識，使之轉化為積極向上的因素，能更好的促進與發展哲學教育。

(二)哲學教育忽視德育教育

從目前來看，我們社會和國家對德育教育不是那么重視，這就導致了我們培養出來的學生智商和成績往往很高，但思想道德素養比較低下，比如會因為一點小事大打出手或者偷竊等行為。我們可以了解教育是一種知識傳遞過程，在這個過程中，知識的接受體是人。與動物不同的是人是具有思維的，能自己獨立思考，是處于運動狀態的。所以在這種情況之下，我們更要注意對德育方面的教育，加強對學生思想素質方面的加強與提高。

三、哲學教育創新的對策

通常來說，人們對哲學與現實的關聯都不是很直接，兩者之間似乎既相互需要又彼此分離，尤其是當哲學被一些哲學家獨特的生活方式表現出超現實的情況時，哲學與現實的聯系也越發的明顯起來。哲學對于我們今天探討教育問題時最大的助益就是警醒作用，并由此來達到教育自身的認識，這其中也包括教育的施行者和接受者雙方對教育理想、目標和本質的體認的一致性。

(一)教學方法需要哲學的指導

哲學是一門使人變的聰明的學科，學習哲學可以促進我們學習能力與思考能力的提高，在現實的教育中，教學方法也需要積極哲學的指引。赫爾巴特認為人無固定心能，人類的心靈活動，是發源于外界輸入的種種觀念，教法上便注重教材的灌輸，以注入法教學。在知識論方面各派別上，理性主義以理性活動的結果便可構成知識，教法上重啟發與思考。

(二)教育目的需要哲學的指引

生命哲學家賦予生命的本質以本體論的意義，個人主義哲學認為個人為實在的，其教育目的以發展個人特性，培養個人人格為主旨；社會主義哲學則認為社會為實在的，其教育目的，在造就個人為社會服務，以謀社會群體的福利。由于當代社會不斷的進步與發展，哲學教育和教育方法也需要與時俱進，不斷的進步，不斷面對和解決社會和人們普遍關注的各式各樣的現實問題，從而促進社會和國家的發展與進步。所以我們應當將哲學原理與當前建設中國特色社會主義的實踐、現代科學技術的發展、和中國特色社會主義理論結合起來，以時代精神和民族精神豐富和發展哲學的科學性和正確性，這也是我們解決問題的重中之重。由此可見，我們在對哲學教育進行思考與發展時，不能從片面出發，要理性對待。

【參考文獻】

[1]黑格爾.小邏輯[M].北京人民出版社，1971.

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所謂學科“跨界”研究，就是突破主位學科的基礎理論與方法論界線，“跨入”客位學科領域，參考其文獻和成果積累、借鑒其理論與方法、溶入其思維模式和學術理念，將其擬定的科研項目內容，拓展到更為廣泛的學理范圍和更為深廣的學術層面。其實，就傳統音樂學固有領域而言，所謂“跨界”研究，原本就存在著兩種常見的思維模式：即除了前述的“學科跨界”研究之外，還有一種“區域范圍跨界”研究。這里，我們可以將這兩種“跨界”研究，概括地理解為：學科性質的跨界研究和學科對象容量的跨界研究。前者，使其研究成果具有交叉學科和邊緣學科性質，如果這種跨界研究走向成熟，成果卓著，且具有普遍指導意義和重要學術價值，那么一個新的學科即可能由此誕生；后者，使其研究對象具有更為廣闊地域環境和更為復雜的區域化特征，如果這種跨界研究獲取豐厚，成績斐然，且具有更多新的發現和深刻認知，那么這一跨界研究即會為主位學科的發展和成果積累，增添一份厚重的成功經驗和可資借鑒的學術典范。

當然，筆者于此不是針對后者，而是針對前者，即對學科與學科之間的“跨界”研究問題，發表一點個人意見。

眾所周知，我們的音樂學，是一個發展歷史不長的學科領域。就當下中國音樂學所涵蓋的各個分支學科而論，可以說這些學科都是學科“跨界”研究后的產物。換一句話說：它們毫無例外的都是學科“跨界”研究的胎兒。

例如，音樂基礎理論（基本樂理、音樂創作理論、音樂表演理論、音樂形態分析等）跨入到哲學社會科學領域的美學、歷史學、物理聲學、教育學、心理學、人類學（民族學、民俗學、社會學）、工藝學等等，與其結合，就出現了我們當下最為常見的音樂美學、音樂史學、樂律學、音樂教育學、音樂心理學、民族音樂學（音樂人類學）、音樂社會學、音樂民俗學、樂器學等等。

民族音樂學發展史，也就是它的學科跨界發展史

如果我們將音樂學的學科跨界研究視野，投向某個具體學科的歷史發展軌跡，將之作為討論問題的個案，那么它即可能對這個并不復雜的學科跨界問題，在一個學科中的發生和發展過程，做出相對比較清晰的展示。這里，我以自己比較熟悉的民族音樂學為例，簡略地看看它在不同歷史時期，在不同地域學者因不同知識結構和不同學術背景而顯現出的跨界成長歷程。

民族音樂學前期的比較音樂學階段，其學術成果最為卓著、影響最為深遠的學術群體，當為德國比較音樂學家施圖普夫（Friedrich Carl Stumpf，1848-1936）、霍恩博斯特爾（Erich Moritz von Hornbostel，1877-1935）、薩克斯（Curt Sachs，1881-1959）等及其后繼者（包括中國比較音樂學先驅王光祈）。這一群體的研究領域，主要在音響收集、音體系測定、樂器學、樂器分類學等方面。例如霍恩博斯特爾、薩克斯的《樂器分類法》（1914），從物理聲學原理出發，以發音體為依據，以工藝學的形制構造切入，取“一律以科學的形態來試圖達到全世界性和全時代性，并轉用其中各種本質所擁有的關系，而不在意他人的思維”的角度，將世界各國各民族樂器，分為“體鳴樂器”、“膜鳴樂器”、“氣鳴樂器”、“弦鳴樂器”四大類，1940年又加入“電鳴樂器”而成為五大類。這一被普遍認為是可以在世界各國和各民族中通用的分類法則，明顯的是一種音樂學向物理聲學和工藝學層面跨界的成果范例。

大約在同期，以弗朗茲·博厄斯（Franz Boas，1858-1942）為代表的一批美國人類學家、音樂學家以及他們的學生，開始更多地使用文化人類學的理論與方法，倡導從文化的角度去研究非歐洲地區及其各土著民族的音樂傳統，為這一學科的新發展做出了突出貢獻。由于博厄斯及其追隨者們，在研究選題、觀察角度、材料獲取以及思維模式和研究方法等方面所表現出的文化人類學精神，被后來的一些民族音樂學家稱之為“美國學派”，其后影響越來越大，至今已跨越地域界線而在世界各地擴散，中國當代的民族音樂學（音樂人類學），從其產生到當下，一直深受這一跨界學派的深度牽引。

在東歐，匈牙利作曲家、音樂學家巴托克（Bartok Bela，1881-1945）和作曲家、音樂教育家、音樂學家柯達伊（Kodaly Zohan，1882-1967），因其突出的作曲家背景，為比較音樂學的跨界發展，筑造了另具音樂形態學特色的一塊塊堅固基石。他們十分關注音樂創作的民族性、音樂構成的本體形態結構及其相關規律，因此將其音樂學的研究視野，焦聚在民間歌曲類型的音樂形態結構分析和比較研究方面，他們采用音樂形態結構分析方法，對匈牙利、羅馬尼亞、南斯拉夫、斯洛伐克等國民間歌曲的節奏、音節、旋律等音樂形態，進行了細致比較和分類研究。巴托克的《匈牙利民歌》和柯達伊的《論匈牙利民間音樂》，被公認為是具有音樂形態學和音樂創作理論跨界特征的代表性比較音樂學文獻，20世紀80年代之前的中國傳統音樂研究，即深受其影響，故多表現為鮮明的音樂形態分析特色。

在東亞，中國音樂史學家王光祈（1892-1936），接受比較音樂學的思維模式和方法，將其研究跨入中國音樂史學與西方音樂史中的“樂制”（樂律學）研究之中，他將中國傳統音樂和某些東方國家及其民族的傳統音樂，同西方古典音樂進行比較，首開東方比較音樂學之先河。第二次世界大戰后，日本音樂學家田邊尚雄、太田太郎和岸邊成雄等，繼而在日本樹起比較音樂學旗幟，展開對東亞地區相關國家和民族的傳統音樂研究。由于上述東亞地區音樂學家多具有深厚的音樂史學背景和功底，故而特別關注和運用相關國家和民族的音樂歷史遺存材料和歷史文獻考釋方法，其研究成果因之即顯現出了比較明顯的歷史學跨界特征。

通過上述20世紀50年代前幾個最具代表性的比較音樂學家和民族音樂學家群體學術背景和研究成果特色的概括描述，我們已經可以比較清楚的看出，他們的成果大多不是相關民族音樂的純粹形態本體研究，而是明顯地包含著向物理聲學、文化人類學、民族學、音樂創作理論、歷史學等學科滲入的學科跨界內容。由此，我們也就可以從歷史的學科跨界角度認知：當今民族音樂學的發展歷史，也就是它自身的學科跨界發展史。

當下民族音樂學研究跨界涉及的主要學科

由于民族音樂學脫胎于音樂學主位學科與哲學社會科學客位學科的跨界結合，所以在民族音樂學的學科跨界研究中，必然就有一個主體性學科位置的基本定位問題存在，這也是我們認知這一跨界研究的最終結果，在性質上是否是真正屬于“音樂學”范疇學科跨界的關鍵所在。

在學科跨界研究中，所謂民族音樂學的主位學科，自然是指音樂學領域中的音樂基本理論系統。這個音樂基本理論系統，通常所指，當包括基本樂理、音樂表演理論、音樂創作理論、音樂作品分析、民族音樂概論等內容。這一主位基本音樂理論系統的必然認知和定位，是基于民族音樂學這門學科，歸根結底還是一門音樂學分支學科的學科位置設定。

在學科跨界研究中，所謂民族音樂學的客位學科，是指那些與民族音樂學發生密切關系的某些哲學社會科學（事實上亦可拓展到某些自然科學領域）。這些與民族音樂學相關的哲學社會科學學科，就當前所知大量民族音樂學研究成果所涉具體學科而論，當主要包括人類學（民族學、文化學、民俗學、社會學）、歷史學、語言學、地理學等類。

在前節曾經提到，民族音樂學的學科跨界研究，以客位學科人類學（anthropology）的影響為大。中國的民族音樂學從20世紀80年代興起之時開始，其走向就主要受美國民族音樂學“文化人類學派”的深刻影響。時至今日，一些過去倡導民族音樂學的學者，還接過“音樂人類學”稱呼這面大旗來設計其相關研究，此即足可證明當下民族音樂學學科向文化人類學跨界研究取向的明顯存在和不倦追求。如果從已知若干具體研究成果分析，當代中國民族音樂學領域所產生和完成的各類研究選題，采用“文化人類學”視野的非常普遍。由于這方面材料豐富、有目共睹，實已成為眾所周知的現象，故這里不再為之舉例言說。

中國民族音樂學的歷史學跨界研究，可以從前輩王光祈先生的比較音樂學實踐談起。他的兩部比較音樂學代表性著作《東西樂制之研究》和《東方民族之音樂》，就主要從“史學”中的“樂制”（樂律學）角度，將中國傳統音樂和某些東方國家及民族的傳統音樂，同西方古典音樂進行比較研究，體現出強烈的歷史學色彩。在當代，我也曾將杜亞雄先生的《裕固族西部民歌研究》作為例子，分析作者采用民族史學的視野，以相關民族史學材料的把握和運用，來論證裕固族西部民歌與匈牙利民歌關系所取得的進展。這些，無疑都可以歸之為是民族音樂學向歷史學方向跨界研究所收獲的部分研究成果。

當然，中國民族音樂學的歷史學跨界研究，其中的歷史學方法和內容并不是他的“主位”體現，他的主位仍然是它所指向的具體音樂門類。由此，也就決定了這種史學性質的跨界研究，不可能完成和替代正規音樂史學的基本任務，其性質也僅僅是一種跨學科的借鑒、充實和內容拓展。我曾多次與提出過此類問題的學友討論，并堅持認為：“民族音樂學對與音樂現狀研究主題相關的歷時材料和史學材料的重視（即所謂“跨界”研究），應當被看作是一種“歷史民族音樂學”派別的方法論顯現，或者說是民族音樂學學科一種歷史學研究視野或研究角度的借鑒與投射，而不應當被看作是這一獨立學科性質上出現了某種程度的異化和嬗變。”

民族音樂學的語言學跨界研究，其經歷比民族音樂學在中國的興起時間還要早。先前曾出現過文學研究領域中的“詞學”向中國傳統音樂構成的角度擴展，如民國時期劉堯民先生的著述《詞與音樂》。后來，在音樂學界即相繼出現不少關于音樂與歌詞關系的探究。20世紀60年代，音樂學家楊蔭瀏先生提出“語言音樂學”的學科概念，直接將傳統音樂研究跨界到語言學（Linguistics）范疇，并完成相關著述《語言音樂學初探》（1963）。至70年代，又出現于會泳所著《腔詞關系研究》。這些，都可以視為是音樂學向語言學跨界而取得的研究成果。80年代民族音樂學在中國興起之后，民族音樂學研究者更是明確地涉及到語言學的研究范疇，如關于調查記譜中語音和語言音標標記法的運用、民歌演唱的方言識別和方言區劃分、少數民族音樂分類中的語言學譜系分類法借鑒和依據、音樂術語的語義學考辯與識別等等，這些都可謂是民族音樂學研究向語言學學科某些具體內容和方法的跨界滲入。

民族音樂學向地理學（Geography）的跨界研究，大約出現在上世紀初。美國民族音樂學地理學思路的奠基人弗朗茲·博厄斯，在《原始藝術》中指出：“原始音樂是依地區而異的，而各個地區之內的音樂都有其共同的基本特征”，“可以將音樂分為幾大地區，藝術是分地區向前發展的，各大音樂區域還可按地方特色進一步劃分為小區，這種情況和裝飾藝術相似。從現代歐洲的民間音樂中，可以清楚看出各國民族音樂的特色。”這可以看作是早期民族音樂學向地理學跨界認知的一種思維模式。這種思維模式，在當時就對他后來從事民族音樂學研究的學生產生了影響，也為其研究樹立了最基本的地理學概念和相關研究范圍和對象。

中國是地理學觀念萌芽很早的國家，因此民族音樂學涉及地理學的跨界研究，可以說在中國具有久遠的啟蒙性認知。如古代音樂文獻中有關“十五國風”（《詩經》），“東音”、‘‘南音”、“西音”、“秦音”和“北音”（《呂氏春秋》），“吳歌”與“西聲”（《魏書·樂志》），“九部樂”和“十部樂”（《隋書·音樂志》、《舊唐書·音樂志》），“北曲”與“南曲”（《南詞引證》），“秦聲”、“趙曲”、“燕歌”、“吳歙”、“越唱”、“楚調”、“蜀音”和“蔡謳”（《方諸館曲律》）等各種不同地域音樂風格的記述和分類，就屬于這種啟蒙性認知的一種萌芽狀態表現。而中國民族音樂學家真正向現代地理學范疇跨界進行某些課題研究的實踐，則出現在民族音樂學在中國的興起之后。其中關于“民歌色彩區”劃分的描述和研究；結合中國地理學某種區域劃分認識及內容來安排中國民間音樂類型和種類的描述與研究，將自然地理和人文地理因素作為特定區域音樂風格形成的重要內容來進行探究等，都屬于此種與現代地理學相關的跨界研究課題選擇。

論述至此，我們也需要從另一個角度指出和強調，當下中國的民族音樂學，或者擴大的說中國當下的音樂學，任何的學科跨界研究選題，都應當是以前述主體學科性質的基本音樂理論系統為中心的學科跨界研究選題。在我們所謂的學科跨界研究選題和實踐中，如果不將主體性的基本音樂理論系統的任何內容作為中心，跨界研究內容不與這個中心內容發生邏輯性的因果關聯和互證關聯，那么我們就會發現，這樣的所謂學科“跨界”研究，顯然已經難于被確定為和劃歸為是音樂學范疇的有學術價值的選題研究。

民族音樂學學科跨界的基本內容

當我們以民族音樂學為例，對音樂學學科跨界研究問題概略式地進行了上述歷時性觀察和共時性梳理之后，接下來需要討論的當是有關學科跨界研究所觸及的基本內容有哪些。

筆者個人認為，音樂學的學科跨界研究所觸及的基本內容，可以分為兩個主要層面：一個是學科學理和方法論層面；另一個是具體研究材料使用層面。

前者，可以將之顯示為“學科理論思維模式和操作方法論借鑒”，其具體內容所指，當可概括為下述幾項：

1.田野作業。這是民族音樂學跨界進入文化人類學后所指向和獲得的最重要的理念、方法論內容和具體操作經驗。過去我們也有“實地調查”傳統，但還沒有將之提煉和總結到“田野作業是文化人類學的基石”、“沒有田野作業實踐和相關材料積累，就沒有民族音樂學的存在”這樣的學術層面和方法論層面上來予以認知并給予高度重視。當下，在民族音樂學領域，對一種具體音樂類型做比較深入的研究，如果沒有作者的田野作業過程和成果顯示，已成為“不可思議”的共識，這種已經較為普遍的認知，即顯示出中國民族音樂學在學理和方法層面上，已經有了某些更新性的進展。

2.文化探究。這是民族音樂學跨界進入文化人類學等多學科后，所獲得的重要交叉學科理念和具體的深層內容指向。將音樂事象表現，視為一種文化，至少在當下的音樂學界，已經成為一種共識。由于“文化”的音樂學探究，不僅僅涉及文化人類學，而且還涉及以上提及的多個哲學社會科學學科，所以民族音樂學的文化探究，勢必要與多學科的學理和具體內容發生聯系，從而構成一個與“文化”相關的音樂文化認知系統。例如，關于一個樂種的研究，除去它的音樂形式、樂器種類、曲目積累、演奏技能、樂理表述（理論）等屬于音樂結構本體的內容之外，其他有關這一樂種的稱謂名實、歷史源流、分布傳承、組織結構、活動方式、與當地經濟生活（生產水平、生產方式、經濟類型）之關系、與當地文化生活（宗教、禮儀、信仰、習俗、節日）之關系等等，統統屬于具有相當文化含量的音樂系統內容。正是這些既屬于音樂文化范疇的內容，又屬于其他相關社會科學學科范疇的內容，因其“文化”視野的綜合性指向和學科跨界設計，即可能會將一個樂種的過去和當下生存狀態綜合而立體地顯現出來。

3.目錄文獻和史料積累。這是民族音樂學跨界進入歷史學中的目錄文獻學后，所指向并獲得的另一個重要方法論內容和具體操作經驗。當下，中國音樂學的各分支學科，在其各種各類的研究選題中，大都要求對相關課題的歷史文獻進行全面梳理、積累和分析評估，相關研究課題的歷史文獻綜述和綜論寫作，已成為相關研究初期階段必須要進行的一項科研程序，甚至一部分音樂學研究生，因其需要還直接以學科跨界學習的方式，從音樂學專業就學于“目錄文獻學”專業，其積極的結果就是：明顯提升了相關研究課題的史學分量和音樂文化內容的歷史厚重感。

4.哲學觀念。這是民族音樂學跨界進入藝術哲學后所獲得的一種具有指導意義的宏觀方法論經驗。民族音樂學在其形成和發展過程中，在學理層面已經陸續包容了一些最基本的哲學觀念，如主體觀、主位客位觀、音樂價值觀、文化網絡觀等，夸大一點的說法，就是它事實上早就與哲學有了學科性質的跨界聯系。例如，民族音樂學的主體觀，將操縱音樂的人（即音樂人）視為是音樂系統構成中能動中心的觀念，就與藝術哲學密切關聯。在藝術哲學理論領域，針對以往某些研究脫離藝術主體實踐活動的理論，不少學者都提出要注意聯系人的實際活動來研究藝術。美學家希爾恩·拉羅說：“歷史的和心理學的考察必須恢復到辯證地論述主體，不能再從一般哲學的和形而上學的原理來演繹藝術；必須用歸納心理學的方法把藝術作為人的活動來研究。”其觀念就為民族音樂學的某些觀念性學理，注入了相關的藝術哲學基礎。音樂理論家郭乃安也說：“音樂，作為一種人文現象，創造它的是人，享有它的也是人。音樂的意義、價值皆取決于人。因此，音樂的研究，總離不開人的因素”，“人是音樂的出發點和歸宿。”由此即明確地為民族音樂學的主體觀樹立，提供了一種具有明顯哲學意味的思維模式和方法論途徑。

后者，可以將之顯示為“研究材料共用和研究成果共享”。其具體內容所指，當可概括為下述幾項：

1.文獻共用和成果共享。民族音樂學的多學科跨界研究，其受益最為廣泛的內容指向，就是相關客位學科中，有眾多資料文獻可以為之共用；客位學科研究成果中，有若干新穎結論可以為之共享。客觀來說，民族音樂學主位學科系統，一般屬于音響本體內容，很少涉及和包含客位學科中諸多社會科學性質的與音樂相關的歷史文獻和研究成果結論。正因有這些內容缺失，民族音樂學在學科跨界研究過程中，對客位學科的歷史文獻予以共用，對客位學科的研究成果予以共享，便成為相關民族音樂學課題研究的必需和常態。例如，民族音樂學領域的中國少數民族音樂研究，其中與之相關的民族歷史和民族普查性質的生存狀態材料，都不可能直接由音樂學家來首次發現和首次發表，它們使用的絕大部分都只能是相關民族學課題提供的現有文獻和研究課題得出的現有結論。我看其他各種不同研究范圍和對象的課題選擇，其境遇也大體不會離其左右。再如民族音樂學的方法論觀念，有很大一部分內容就直接來源于所跨界的其他哲學社會科學領域，如所謂“局內”與“局外”理念、歷時與共時理念、文化相對主義價值觀、田野作業理念等等，都直接來源于文化人類學及分支學科。可以說，這些都是民族音樂學跨入相關哲學社會科學學科之后，對其研究成果進行共享的基本內容。

2.證據和結論的互證。民族音樂學研究使用的證據，除了屬于主位學科系統的一部分材料之外，不少還來自所跨界的相關學科，而這些本來屬于客位學科的材料和結論，在民族音樂學課題研究的論證中，被共享之后，往往還會起到關鍵性的作用。例如，前面曾提到過的杜亞雄先生關于裕固族西部民歌與匈牙利民歌關系密切的論證，在獲得主位學科系統的兩地民歌音樂形態比較發現其具有諸多共同因素的證據之外，還得力于匈牙利相關民族歷史上從東亞向西遷移到至今居住地的民族學史料和研究成果結論的互證。再如，民族音樂學對某些樂器現狀及其來源的研究，如果將史學材料和考古學所發現的實物材料做為證據或互證，其論證的說服力和學術價值，當會因歷史材料和研究結論的合理使用，得到相當程度的提升。

3.概念與術語的借用與轉換。民族音樂學大量的學理概念和術語，清楚地表明它們大多數都來自所跨界的相關學科，其例眾多，這里僅列舉二三。例如，近幾年在民族學中出現的關于田野作業和案頭工作中的新概念“深描”，就是直接借用人類學概念的產物。所謂“深描”，就是“深層描述”，它來源于美國解釋人類學家克利福德·格爾茨（Clifford Geertz，1926-2006）文化學理論中的“深描”（thick description）概念；再如，在我國民族音樂學領域曾一度紅火的“儀式音樂”研究中，所用“音聲”的概念，也是對中國先秦文獻和早期佛學文獻中“音聲”概念的借用；而筆者自己在民族音樂學研究中所用的“音樂事象”術語，則是較民族音樂學興起為早的民俗學中“民俗事象”術語的轉換。

結語

從民族音樂學學科整體的狀態而言，不僅早前的西方民族音樂學是學科跨界研究的產物，其后在我國逐漸發展起來的民族音樂學，仍然還在處于學科跨界研究的持續發展過程之中。因此，用“跨界”這一術語來表述或論述它也好，還是用“學科交叉”或“學科滲透”這些術語來表述或論述它也好，都確確實實地證明了這樣一條學術研究的永恒規律——學問與學問之間、學科與學科之間的相互學習和借鑒，是所有學問和學科能夠向前發展走向精密的基本動力，同時也是一個新興學科由此脫穎而出的基本導因。

篇9

    一、中國哲學史教學基本現狀

    目前,中國哲學史課程在非哲學專業的本科教學形勢不容樂觀,雖然很多高等院校都開設有中國哲學史這門課程,但其教學成果遠遠沒有達到老師的期望值和學科建設本身應該達到的高度。中國哲學史課程教學所遇到的這種困窘與處境主要表現在以下幾個方面。

    1.沒有受到足夠重視。作為非哲學專業的本科院校,中國哲學史課程基本上都是以任意選修課的形式開設,且基本上集中于思想政治教育專業。在一些辦學資歷不是很深,同時又相對缺乏哲學社會科學傳統的高等院校,往往出現按照自己的師資力量及現有教師專業特點隨意調整教學計劃,任意安排哲學課程,思想政治教育專業就哲學課程的開設而言也往往存在因人設課的情況。其他專業要么只開設西方哲學史,要么就直接把哲學等同于“辯證唯物主義和歷史唯物主義”,而不包括儒道禪等中國的智慧[1]。這導致了人們將哲學看做為政治,有時甚至是時事政治。所以哲學在很多大學只是作為一個學科存在著,教師的教學是為了維持這個學科延續而不至于衰亡、絕種而為之,或者是為了保持學科體系的完整性而存之罷了。

    2.學生學習興趣不濃。中國大學的哲學專業設置過少,并非每個大學都設有哲學系,就是在僅有的幾個哲學系里,幾乎沒有多少學生將哲學作為自己的第一志愿,另外非哲學專業的學生也沒有人將哲學作為第二專業選修[1]。大多數學生基本上都認為,哲學史的學習不但抽象乏味,晦澀難懂,而且都是幾千年前古人的思想,難免與現實社會脫節。從思想政治教育專業學生的選課現實中不難發現,選修中國哲學史的學生大多集中于大一、大二學生,但總體上課的積極性不高,在課堂上看其他書籍,背外語的較多,很難展開教學互動,收效較微。通過調查問卷顯示,對中國哲學史學習興趣不濃主要表現在兩個方面:一是學了無用,二是上課聽不懂,主要是為了修夠學校指定學分才不得已選之。

    3.課程自身建設不足。由于課程未受到足夠的重視,導致中國哲學史課程建設相應不足,主要表現在兩個方面。首先,哲學師資隊伍建設不足。師資隊伍是學科建設的基礎,師資是立教之基、興教之本、強教之源。課程師資隊伍建設,是推動課程教育改革發展、提高課程教育質量水平的關鍵。目前大部分高校的中國哲學課程的師資嚴重不足,在開設中國哲學課程的專業中,也是一個人同時上西方哲學、中國哲學等多門課程,或者直接讓思想政治理論課教師同時教授中國哲學史,這樣往往造成課程教學與課程建設之間的惡性循環。其次,相關配套課程開設不足。如果單是開設一門中國哲學史或單是一門西方哲學史課程,很難形成學生學習的哲學氛圍,也容易造成同學對哲學理解的片面性、局限性。在選修課時限制下,大多數專業開設的中國哲學史很難系統地讓同學窺其全貌,教師在上課的時候只能有選擇性地講解,容易造成知識鏈條的脫節。

    二、中國哲學教學現狀的原因剖析

    從以上三個方面我們可以看出,目前在非哲學專業高等院校,中國哲學史本科教學存在諸多不理想情況,其建設與發展受到多方掣肘。是什么原因造成中國哲學史目前的困境呢?筆者認為至少存在以下幾個因素。

    1.教學理念的世俗化。在傳統的眼里,哲學給人們的一般印象是時代的精華和民族的靈魂,從而受到“禮遇”。然而在這種崇尚的“禮遇”之后卻迎來了人們對哲學的“敬而遠之”,因為在市場經濟的價值原則沖擊下,哲學已經被人們在心靈上束之高閣了,此緣于這個大而無用的東西確實不能解決我們現實的冷暖與饑餓。這在近年來主要體現在三個方面。從學校專業設置上看,絕大部分高校的新增專業及舊有專業的改革都朝著實用性、功利性、快速性方向發展,在此理念下催生出來的是專業越分越細、領域越分越小,越來越接近與與現代市場經濟對接的專業培訓,造成傳統的哲學無人問津,而有了諸如法哲學、經濟哲學、管理哲學等邊緣學科的熱門。從學生對專業的選擇上和用人單位看,大部分學生都希望自己能學習目前的“熱門”專業,他們給自己預設的目標就是通過大學四年的集中培訓與學習,畢業就能“學以致用”,派上大用場,而用人單位也傾向于專業人才,看重專業對口,學法學的就到公、檢、法等部門就業,學管理的就到企業單位、管理部門就業,這使得哲學專業就無對口的就業單位,面臨著嚴峻的就業挑戰。

    2.課程設置的程式化。教學理念可以通過課程設置來體現。當前中國高校哲學課程設置基本上是按照哲學一級學科下屬的八個二級學科及其三級學科開設的。在哲學專業,設有哲學、中國哲學史、西方哲學史、邏輯學、倫理學、美學、科技哲學等。但這些課程,不論是概論、原理,還是通史、選讀,大多只能給同學們提供一個大概的知識,不能讓學生真正明白哲學自身。換句話說,哲學課程的設置最多就讓同學們記住了一些觀點、原理、流派,而沒有達到哲學成智成人之終極關懷功能。在非哲學專業開設的哲學課程,這種“形而上學式”的課程設置更為突出,往往把哲學課程簡單地等同與辯證唯物主義和歷史唯物主義或西方哲學,且大多缺乏如原著選讀相關課程設置和哲學素質訓練。

    3.教學內容的古老化。現在很多高校使用的中國哲學教材是 20 世紀五六十年代編寫的,這些教材的編寫大多明顯地帶有時代的痕跡,難免和現在的時代內容和新的考古發現不符。中山大學哲學系馮達文老師在談到中國哲學史課程內容改革目標時就指出,近幾十年,特別是20 世紀六七十年代期間,中國哲學史研究受前蘇聯教條主義的研究方法影響甚深,許多研究著作與教材搬用近代西方哲學四大塊(自然觀、發展觀、認識論、社會歷史觀)的模式解析中國哲學,以為這樣可以使中國哲學科學化,其結果是不僅沒有能夠把中國哲學發展的內在理路還原出來,而且使中國哲學更支離破碎,更不成體系了[2]。這種古老化的教材編寫模式,雖然在近年來有所改觀,但也存在諸多不足,如一些教材只是過去教材內容改良,以為刪減了馬克思的觀點就還中國哲學本原。再如一些教材的編寫是“集體智慧”,即把整個中國哲學體系劃分為若干部分,然后分工撰寫,結果大多知識材料的集合和觀點的匯攏,在一定程度上缺乏整體感和個性化。

    4.教學形式的單一化。課堂講授是教學過程中向學生傳授知識的重要環節。哲學課程的教學過程有其自身特點,它不可能像上計算機或法律課程那樣具體,也不可能像上外語課那樣淺顯,哲學的形而上性質決定了教學課程的抽象性、思辨性及對深度的要求。所以如何在自己的口頭講解和書面教材之間保持一定距離給學生留出恰當的獨立思考空間,帶學生走進智慧殿堂本身就是一項非常具有挑戰性和藝術性的工作。當前的哲學教學由于制度、教材等的限制,教師很難在課堂上發揮自己的創造性,表達自己的思想,其授課方式也大多還是填鴨式教學,老師在上面講,學生在下面記,不能有效地形成教學相長,這恰恰磨滅了哲學教學師生間討論、思辨的本質。

    5.教學考核的死板化。教學考核分為兩個方面,一是對教師的考核,二是對學生的考核。對教師的考核而言,評價一個哲學教師教學的優秀與否主要就看學校發放的調查問卷和督學的一次聽課打分,姑且不去評論這種評估是否全面,就其合理性與規范性也存在很大問題。因為其調查問卷過于表面和簡單,所有學科的問卷內容整齊劃一,不能反映學科之間的不同性質和特點,更不能體現教師之間的不同風格。進而言之,學生在評價的時候,具有較強的主觀性,往往注重感性的教學過程,特別是本科學生,很難以理性的思維去評價一門課程教學的好壞。至于督學的一次甚至兩次評課打分帶有的偶然性和形而上學性就毋庸置疑了。對學生的考核而言,大部分學校的對學生的中國哲學課程考核方式都是以閉卷或開卷形式進行,或以論文形式通過,相比較而言,閉卷考試是其間最無價值的一種形式,它不能有效評估學生的理解和運用知識的能力及思考和研究問題的能力。這導致學生間高分低能現象的普遍存在,與哲學學習的本性完全相悖。

    三、中國哲學教學改革的對策

    基于目前在非哲學專業中的中國哲學教學存在的問題及現狀,筆者認為其教學改革可從以下幾個方面入手。

篇10

一、借助故事，引人入勝法

1.借助生活故事靈活運用生活小故事去幫助理解哲學原理，不僅能激發學習的興趣，還能收到事半功倍的效果。如講到“樹立創新意識是唯物辯證法的要求”時，對“創新”及創新的種類如理論創新、制度創新、管理創新、科技創新、機制創新等，我們可借故事來理解。大家都知道“三個和尚沒水喝”故事，借此故事請同學們結合所學知識，大膽創新提出自己的看法，有同學提出：三個小和尚商量，天天挑水太累，咱們想辦法。山上有竹子，把竹子砍下來連在一起，竹子中心是空的，然后買一個轆轤。第一個和尚把一桶水搖上去，第二個和尚專管倒水，第三個和尚休息。三個人輪流換班，一會兒水就灌滿了。這叫“技術創新“”這太落后了！”有的同學說：三個小和尚商量，組裝太陽能或風力發電抽水，用上自來水。你看，觀念轉變了，方法就有了，關鍵看你有沒有“創新”意識！在此過程中，打破了自己對創新思維的神秘感，有效地激發學生敢于創新，培養“創新型”人才意識；再如借助《愚公移山》故事，創新思維方式，請學生提出合理化建議，從而達到知行統一的目的。

2.借助成語故事利用成語故事可將枯燥的問題趣味化，抽象問題具體化，復雜問題簡明化，深刻問題通俗化，從而使自己在情趣盎然中掌握知識，增強能力，提高覺悟。如：“日有所思，夜有所夢”指的是物質決定意識，意識是人腦對客觀事物的反映。“守株待兔”指的是把偶然的現象當作規律來看，沒有認識到規律是事物運動過程中的必然聯系。“畫餅充饑”指的是夸大了意識的能動作用，沒有認識到意識不能代替物質。“田忌賽馬”指的是構成事物的成分在結構和排列次序上發生了變化，也能引起質變，也是量變引起質變的一種形式。“刻舟求劍”指的是只承認物質而否認運動的觀點是錯誤的。

二、歸納演繹，辯證思維法

歸納法是由個別到一般的思維方法，演繹法是由一般到個別，經驗證明這兩種方法交替使用效果較好。用歸納法，即先列舉幾個生活或生產中的實例，然后從中找出共性，也就是哲學觀點。如我們學習矛盾存在于一切事物中時可列舉自然界、人類社會、人們的思維領域中的種種矛盾現象，如自然界中的吸引和排斥、正電和負電、同化與異化、遺傳與變異的矛盾等；人類社會中的生產力和生產關系、經濟基礎和上層建筑的矛盾，經濟建設和人口、資源、環境的矛盾等；人的思維領域中正確與錯誤的矛盾，格調高雅與低級庸俗的矛盾等；再借助哲學家老子指出：“有無相生，難易相成，長短相形，高下相傾，聲音相和，前后相隨”，哲學家赫拉克利特認為，“相互排斥的東西結合在一起，不同的音調造成最美的和諧”，然后抽象出其中的共同點，即任何事物自身都存在對立統一的雙方，即事事有矛盾。學生在此基礎上可以再用演繹法由一般到個別，也就是用矛盾觀點聯系新的實際加以分析和說明。如既然事事有矛盾，所以在生活和學習中既要看到自己的優點和長處從而充滿自信，又要看到自己的缺點與不足，從而做到謙虛謹慎，遇到困難和挫折要看到這既是壞事又是好事，因為困難和挫折可以磨礪人的意志，使自己變得聰明和成熟起來。對別人則既要做到“擇其善者而從之”，又要做到“其不善者而改之”等。

三、對比觀點，形象記憶法

比較方法運用得當，能啟迪思維，開拓思路，由無形到有形，形象記憶，幫助自己明辨是非，使自己學習收到事半功倍的效果。如在學習“唯物主義和唯心主義的根本分歧”時，可以列舉下列兩組不同哲學家的觀點：第一組：唯物主義代表人物及觀點：①荀子：“天地和而萬物生，陰陽接而變化起。”②王充：“人病則憂懼，憂懼則鬼出。”③范縝“：形存則神存，形謝則神滅。”④王夫子“：氣者，理之依也。”第二組：唯心主義代表人物及觀點①孟子：“萬物皆備于我。”②陸九洲：“吾心便是宇宙，宇宙便是吾心。”③王守仁“：心外無物。”④貝克萊“：存在即被感知“”物是觀念的集合”。通過以上兩組不同代表人物及哲學觀點的比較，可以歸納出，第一組的根本觀點是：承認世界的本質是物質，世界上先有物質后有意識；物質決定意識，意識是物質的反映。第二組的根本觀點是：認為世界的本質是意識，世界上先有意識后有物質；不是物質決定意識，而是意識決定物質。這樣就可輕松地總結出唯物主義和唯心主義的根本分歧是圍繞物質和意識的關系問題展開的，而物質和意識的關系問題就是哲學的基本問題，根據哲學的基本問題可以將哲學劃分為兩大基本派別，形象的說就是“有神論”和“無神論”。