過程寫作法論文范文
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導語：如何才能寫好一篇過程寫作法論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。
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早在70年代末，“過程寫作法”（process approach）在西方語言學家對傳統的成果寫作教學法（product approach）的批判中應運而生，并逐步地取代成果寫作教學法的主流地位。2000年以來，我國學者、一線老師也將目光轉向了“過程寫作法”，對其進行了一系列的理論研究和實踐探索，以期找到啟發意義。關于“過程寫作法”的概念，學界并沒有給出一個固定的說法，但它注重寫作過程、管理寫作行為的本質得到了一致認同。
二、關于“過程寫作法”的研究的綜述
基于“中國知識網”數據庫，通過“文獻”，以“過程寫作法”為檢索主題，搜索出1991條相關文獻。這些相關文獻在時間分布上呈現穩步增多趨勢，在文獻來源上多涉及教育類期刊，也有碩博士論文和會議論文。對文獻數量的統計分析發現在“過程寫作法”的相關研究中，對它應用于實踐中的探索的研究文章數量最高，且研究來源多為專家學者的論著或為碩博論文，另外有不少教育期刊涉及“過程寫作法”的理論研究。
（一）“過程寫作法”理論依據的論述
關于“過程寫作法”的理論依據，大致分為三種結論：一種是交際理論，即認為寫作是一種群體間的社會交際活動，需要作者與讀者之間進行信息傳遞和交流。持這種看法的包括顧凱[1]、楊俐[2]。第二種是以交際理論為基礎、并受認知心理學和認知語言學理論的綜合影響。隨著認知心理學和認知語言學的發展，越來越多的學者認識到寫作過程不僅有草稿、修改，還包括其它內容[3]。還有一種是以建構主義為理論基礎，在張一寧[4]看來，寫作是學習者通過已有的認知結構對新的寫作題材進行加工而成的，強調寫作知識的學習和傳授，重點在于個體的轉換、加工和處理。
（二）“過程寫作法”主要階段的討論
由于寫作過程是一個極為復雜的過程，迄今為止，學者對寫作過程的具體描述尚未達成完全一致的意見。Guth提議分為觸發、收集資料、成文、修改和編輯五個階段[5]；Claudia L. Keh則分為輸入階段、寫初稿、同學互評、寫二稿、教師批閱、師生交流以及定稿七個步驟[6]。胡新穎[7]認為，可分為準備、草稿、修改和分享這四個階段。董蓓菲[8]則認為它包含預寫作、打草稿、修改、校訂和發表這五個階段。雖然對“過程寫作法”具體階段細分得不大一致，但都強調了寫作過程中的準備、草稿和修改，并認為其中的每個階段循環反復、相互補充。
（三）“過程”與“結果”的對比研究
陳凈、高苗青和于紅[9]就二者的反饋機制這一方面進行了研究，并得出了“過程寫作法”的多稿制循環反饋機制對學生的寫作習慣、寫作策略及對寫作反饋的態度均可產生積極影響，同時彌補了“成果寫作法”的不足，保證了反饋的有效性的結論。而董蓓菲[10]是通過對二者分屬的文章寫作教學和過程寫作教學這兩大作文教學流派進行比較研究，指出我國傳統的文章寫作教學向過程寫作教學轉型是必然的發展趨勢。
（四）“過程寫作法”某一要素的分析
董蓓菲[11]強調以同伴小組為主要構成的“過程寫作法”的合作環境的重要性，同時小組中的學生都需要明確的指導，并要學習小組活動的交流規則、好作文的標準以及校訂的內容，以充分發揮同伴的作用。馬新志[12]強調寫前準備不僅是過程寫作教學法的一個重要組成部分，更是寫作過程中的必要手段，它對于啟發學生思維，挖掘主題信息，豐富文章內容，起著極其重要的作用。
（五）運用“過程寫作法”的實踐探索
其一，效果與問題研究。英語教學方面，王艷[13]通過對秦皇島市撫寧區第一中學進行的為期一個學年的教學實驗，根據所得數據分析，表明過程寫作法能有效幫助學生提高英語寫作興趣和寫作水平。趙新顏[14]對“過程寫作法”做了嘗試，發現學生的英語寫作水平有了明顯提高。母語教學方面，張敬[15]按照“過程寫作法”的要求整合教材內容、設計教案并付諸實施，最終發現學生的寫作興趣、寫作水平以及寫作中的讀者意識都得到了不同程度的提高，但在具體實踐中遭遇了占用課時較多、環節容易僵化和“修改”習慣不易形成等若干問題。楊麗榮[16]、黃碧云[17]等人都在具體教學實踐中發現“過程寫作法”的有效性，并提出了相應的改進意見。
其二，網絡平臺的運用。袁謙[18]經過實踐，證明充分利用網絡和多媒體的優勢，進行英語過程寫作教學收到了良好效果，但同時也存在學生英語基礎參差不齊、教學時間有限、學生之間的交流及對待教師的點評態度存在差異等問題。基于作文評改教學耗時費力的情況，何新梅[19]認為可以利用QQ群這個網絡平臺，并嘗試著進行開放式互動改作文，以激發學生參與的積極性，提高作文批改效率。
其三，積極情感的培B。張省林[20]認為，“過程寫作法”從寫作過程出發，強調寫作主體的能動作用，能激發學生學習的積極情感，從而有效地幫助學生克服了所存在的諸多寫作心理障礙。林靜蔚[21]通過情感因素在過程教學法和結果教學法中的態勢比較，發現“過程寫作法”能充分發揮寫作主體的能動作用，激發學生學習寫作的積極情感因素。
三、“過程寫作法”研究的啟示
結合文獻涉及的內容以及對文獻的進一步分析，可以發現：對“過程寫作法”的研究以應用研究為主，理論研究為輔。需要進一步指出的是，對這一方法的應用研究多見于一線語文老師和研究生寫作教學的實踐、學生作文水平的考察，并沒有較為成熟的量表支撐。這需要我們綜合學科知識，培育科學思維，制定相對成熟的量表，使效度和信度更易于驗證，從而使研究更有科學性，有更為具體的可操作性。
當然，前人的研究成果給了我們許多具有價值的啟示：首先，基于前文對“過程寫作法”研究的綜述，可以看出它對我國作文教學主要有以下四點啟示：第一，強調讀者意識。“過程寫作法”在正式寫作前的準備階段，就提倡由學生自己討論后選擇主題，確定寫作目的、形式和讀者，并形成寫作中心思想。但在當前的作文教學中，讀者意識完全被忽略了。對于學生而言，作文無疑就只是給教師看的一項作業；對于教師而言，作文只是評價學生寫作能力的一個媒介。第二，注重反饋修改。好文章是寫出來的，更是改出來的，“過程寫作法”要求作文至少要有第三稿甚至第四稿才能形成終稿。但在當前高中語文作文教學中，普遍的做法是教師打分、寫評語，再集中點評，無疑忽視了修改反饋這一環節。第三，采取多元評價。“過程寫作法”強調修改反饋這一環節，并指出同伴小組也是作文評價的主體之一。當前作文教學中往往依照著“教師命題、學生寫作、教師評講”這一流程，可以說，對學生作文進行評價的只有教師。但是作文評價的主觀性較強，只依據教師一個人的評價不太合理。第四，關注生活體驗。“過程寫作法”中寫作的話題是由同學之間討論而來的，因此就要求學生留心觀察生活，積累獨特體驗，真實寫作。而當前作文教學中，很多教師只關注學生的作文訓練，機械化地模仿范文，強調寫作方法的傳授和寫作技巧的掌握。其次，根據前文關于“過程寫作法”實踐探索的文獻綜述，我們可以發現，一線教師們在實際作文教學中運用這一方法并取得了一定的成效，主要體現在有利于激發學生寫作的積極性，促進教師的有效指導，從而使學生的寫作水平有所提高，但也不可忽視具體操作上的問題。
總之，筆者認為“過程教學法”對改進作文教學低效這一現狀具有啟發意義，同時相信其中先進的教學理念和具體的教學步驟定能給我們的作文教學課堂帶來新的活力與生機。當然，最重要的還是提高教師自身的專業水平，不斷進行理論研究和教學實踐，批判繼承前人研究成果和國外成功經驗，以期取得更好的成效。
注：基金項目：2014年安徽省高等教育振興計劃課題“師范本科生全學程‘雙導師制’培養的實驗與理論研究”[項目編號：2014zdjy059]。
參考文獻：
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[7]胡新穎.過程寫作法及其應用[J].外語與外語教學，2003，（9）.
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[9]陳凈，高苗青，于紅.成果寫作法與過程寫作法的反饋機制對比研究[J].成人教育，2010，（7）.
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1 采用新型施工技術的必要性
1.1 提高建筑項目工程質量
中國在工程施工中，普遍采用傳統的施工技術，推動中國的工程建設快速發展。科學技術快速發展的今天，建筑施工技術也需要注入先進的科技元素，以提高項目工程質量，滿足人們日益增長的需求。在項目工程施工的進程中，要采用新型的施工技術，就是在傳統施工技術的基礎上，提高科學成分，不斷擴大其應用領域，以提高建筑工程水平。
1.2 對于工程造價進行有效控制
運用新型的施工技術，可以使其在項目工程施工的過程中發揮更大的作用。特別是技術數據的處理上，采用新型的施工技術統計項目數據，可以使技術數據更為準確。在整個的工程施工建設中，工程的成本控制是極為重要的環節，對于工程施工的數據進一步明確并具體化，可以對于工程造價進行有效控制，以確保建筑工程造價管理得以順利展開。
1.3 有利于推動建筑行業健康持續發展
與傳統的施工技術相比，新型的施工技術涵蓋著更多的科學元素，更具有實效性。其是從實踐中總結出來的經驗，將先進的科學技術融入其中，對于項目工程的施工以全面而系統地總結，并從科學的角度進行分析。在施工的過程中，提高施工技術水平，不僅可以對施工成本實施有效的控制，而且還會樹立起科學的施工技術理念，施工技術措施更具合理性和穩定性，以促進建筑行業更為健康持續的發展。
2 新型施工技術的應用
隨著人們的環保理念逐漸增強，在建筑業中運用新的施工技術的同時，更多地會考慮到生態環保性能。將新型的施工技術應用于建筑項目施工技術中，同時還要考慮到環保技術，因此，逆作法在我國的建筑中被廣為應用，主要被運用于高層建筑物的施工技術，主要用于基坑的工程建設當中，利用樓板和頂板作為樓體專業提供論文寫作、寫作論文的服務，歡迎光臨dylw.net的支撐系統，以圍護墻、受力柱和工程樁作為垂直方向的承重構件。當地下和地上的工程施工同時進行的時候，還要加載臨時支撐，此時，就要從地下開始施工，逐漸向地上進行。目前的項目工程建設中，常用的逆作法為半逆作法或者部分逆作法。
2.1 逆作法的施工技術
逆作法在項目工程建設中，除了作為連續墻之外，還可以用于鉆孔排樁擋土結構的設計當中。通常情況下，進行項目工程施工中，首先是進行連續墻施工，然后進行鉆孔灌注樁施工，其用于地下連續墻與中間的支撐。地下一層的土方挖掘工作，在進行一層樓板的施工之前，要做好縱橫支撐工作，頂部的圈梁和腰梁都要做好支撐。當完成了梁、樓板板、柱結構的施工之后，就可以挖掘地下二層的土方施工了。完成開挖土方工作之后，才可以開始樓板的養護工作，然后才能夠進行下一步的施工。
2.2 逆作法施工的特點
采用逆作法施工，可以實現地下與地上的同時施工，不但能夠將施工的工期縮短，而且采用了立體交叉設計結構，并且設計為封閉式的地下維護結構，使基坑對于周圍的環境的影響相對較小，而且具有較小的變形度，不會妨礙到周圍的建筑物。建筑施工中的擋土墻具有擋土防滲的作用，同時由于其具有良好的承重作用，因此還可以作為地下室的外墻。另外，地下室的墻、板以及柱都可以當做地坑的水平支撐系統，對于基坑起到抵抗變形的作用。
通常而言，在地基結構的施工中，會采用明挖開槽的施工技術。將項目工程設計為更具合理性的逆作法，當坑基開挖到坑底的時候，達到設計標高。為了能夠使地下室底板起到支撐的作用，就可以進行澆灌底板的鋼筋混凝土施工，以避免出現地下室的抗浮現象。進入到地下室板封底工作環節，由于地上的結構對于施工地板所產生的浮力起到平衡的作用，因此地板結構的配筋量和厚度都較為合理。
逆作法作為現在建筑施工中的新型技術，其為施工提供了更大的空間。在進行施工之前，會采用混凝土封閉建筑的墻體和樓板。進入到施工環節，就要采用逆作法支模和綁鋼筋等工作。此時，樓板和柱作為墻體結構中的一個組成部分，可以起到臨時支撐的作用。因此，在施工的過程中，要對于施工的各個環節加強監測力度，以控制好基坑施工中所出現的變形問題和沉降問題。
3 新型施工技術的重要意義
在實際的建筑施工中，采用逆作法可以實現地上和地下同步施工作用，從而縮短了施工周期。逆作法技術所采專業提供論文寫作、寫作論文的服務，歡迎光臨dylw.net用的維護結構是封閉式的，其可以起到降低了基坑施工的變形度的作用。采用逆作法施工技術的維護結構，可以降低基坑的變形度，不但降低施工對于周圍環境的影響程度，而且還起到防滲擋土的作用。
采用新型的施工技術，在保證建筑工程施工質量的同時，還能夠確保工程項目的進度。在現代工程技術中，新型技術是重要的組成部分，其對于建筑工程行業的新型技術研究具有重要的推動作用，而且還可以進一步探索新型施工技術的應用領域。將新型施工技術應用到建筑施工中，不但可以構建建筑工程的施工技術體系，而且還可以根據工程設計圖紙進行施工，在保證施工質量的同時，還可以確保工程的質量和進度。
施工技術體系的構建是本著科學合理的原則，融入新型的施工技術，可以達到對于施工技術的理念進行創新，以實現人性化施工。建立在傳統施工技術基礎上的現代新型的施工技術，可以滿足建筑行業需求，而且對于整個的建筑行業都起到了促進作用。
4 結 語
綜上所述，在我國的建筑施工技術中，以逆作法為代表的新型施工技術具有廣泛的應用性，而且呈現出全方位、多角度、立體化的未來發展態勢。運用新型的施工技術，不但可以降低施工成本，而且推進了新型施工技術的研發，以為提高建筑施工企業的競爭力具有重要的意義。
參考文獻：
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關鍵詞：過程寫作法；高中作文；寫作意識；寫作興趣；案例講解
中圖分類號：G633.34 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2015）32-0061-01
作文教學在中學課標要求中占據重要位置，也是衡量語文寫作水平的重要內容。作文作為語文教學的薄弱環節，過去一直圍繞“結果寫作法”而脫離了學生在寫作中的自主性，忽視了學生的感受，更是對學生寫作過程中遇到的問題缺乏有效指導。
一、現行高中作文教學現狀簡評
作文教學長期以來一直處于低效的狀態，其因素一方面源自教材的編寫，另一方面則反映在課堂教學的選擇成敗上。以高中某版教材為例，寫作與閱讀是分開的，對于寫作板塊多以單獨編寫、練習及課堂延伸為主。具體來看，記敘文寫作從記人、記事、景物描寫等方面進行指導；議論文寫作重點對論點、論據材料的選擇，以及論證方法的明確；說明文寫作專業凸顯寫作主題，以橫向展開、縱向梳理等方面來發掘說明的道理，充實作品的文采。然而，實際寫作教學中，常常出現一些不足，大致梳理表現在以下幾點：一是缺乏對學生“寫作意識”的激發，在進行寫作教學及寫法框架構思指導上，對于“動筆前有沒有想好，對于寫作的重點是否明確”等問題往往缺乏指導。二是寫作知識相對缺乏，特別是寫作策略及寫作程序性知識的認識不夠。如在發掘寫作感動點時缺乏整體的素材提煉，難以從學生的體驗中來構思架構。三是寫作過程的缺失，無論是命題寫作還是自主寫作練習，對于“寫作過程”往往沿襲小學、初中的寫作思路，僅限于從題目的選擇及寫法的講解中來對照，并無對寫作過程的有效指導。如何選題，如何修改，如何組織，如何成篇等問題無從建構。事實上，對于寫作能力的養成與學生的寫作意識關系密切，長期以來對寫作課堂的教學以“應試”為主，忽視了學生在寫作教學中的交流性。有讀者，同樣也需要聽眾；有人閱讀，同樣也需要傾聽與回應。對于寫作意義及寫作意識的激發，要能夠從學生的寫作知識、寫作習慣上進行逐步養成，將目光聚集在寫作的交流與互動上，更好地提升學生如何下筆，如何修改，如何完成寫作過程。
二、探討過程寫作的特點
作文寫作教學作為任務，在教學步驟上應該圍繞寫作設計來進行訓練。以《美國語文》中的“稻草變黃金：日常生活中的蛻變”為例，首先，從話題的導引中構設回憶性散文寫作任務，圍繞“回憶”來觀察身邊的故事。其次，明確寫作側重點，將如何剪裁寫作材料，如何進行表達，如何連貫語言進行有效指導。第三，注重思維的發散，從多種素材中來構思。第四，明確寫作過程，指導學生如何下筆，如何構建寫作主體，如何審視和對照相關素材。第五，明確作文的修改任務，從多種視角來引導學生觀察生活，對具體事物進行刻畫，創造出強烈的印象。我們從上述寫作訓練設計中獲得兩點啟示：一是做好讀與寫的銜接；二是做好對文體的選擇及延伸，注重從閱讀中對寫作過程的關注。總的來看，本課堂實例將寫作過程作為重點，教師在寫作教學中需要明確教學步驟，注重對教學內容的精心策劃，無論是從構思還是打腹稿，塑造篇章結構還是修繕文本內容，都體現了對寫作過程中的具體落實。遵循寫作過程中對知識與技巧的運用，從學生的寫作方法及寫作過程指導中來滲透寫作意識，幫助學生從篇章的完成中來一步步地逼近寫作目標。
三、過程寫作法應用實踐指導與技巧
寫作過程是復雜的思維過程，在寫作教學中應該圍繞寫作動機的激發，從寫作內容、寫作興趣及技巧運用上來關注寫作過程，輔助學生從寫作過程中明確寫作視角、剪切好寫作素材、提升寫作策略和寫作能力。一是注重對寫作隱性知識顯性化的構建，從寫作的表達方式、寫作策略的細化、寫作結構的構思上，明確寫作教學的任務和重點，讓學生從寫作實踐中，綜合運用各類知識、技巧。如通過對策略性知識的運用來快速構思，明確寫作內容。教師要從記憶策略的激發上，增強學生對自身生活儲備的回憶，并從自我體驗中來完成書寫，而非是苦思冥想的刻意為之。二是發揮學生的主體性，將學生作為教學與寫作過程進行全面整合，凸顯學生在寫作過程中的自主性，教師圍繞學生來明確寫作教學重點，尊重學生在寫作過程中的自我性。如在過程寫作教學中，教師要放下“權威”，對整個寫作過程給予引領和組織。當然，對于教師自我地位的明確，并非是放任自流，而是結合寫作教學的不同階段，從問題中來針對性講解，引導學生快速完成寫作任務。三是強化師生間的互動與民主。寫作教學是對自我情感的表達，也是與人交流，增強自我意識的過程。另外，在過程寫作教學中，教師應該從師生、生生間的互動參與中，來發揮小組合作學習方式的積極作用，從同伴間的互評與分享中來增進師生、生生間的交流，更好地促進學生自我表達與完善。
四、結束語
總之，作文教學一直是語文學科的重要內容，過程寫作法將作文教學中的實際問題作為研究對象，通過教學案例探討，讓學生從中來獲得寫作訓練，增強學生的寫作意識。
參考文獻：
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論文摘 要： 在我國，高職教育還處于發展階段，特別是高職的英語教育還存在體質不完善、教學方法不系統等問題，再加上還沒有一套統一標準的教學法來進行高職英語的教學，這其中就包括了英語寫作的教學。長期以來，傳統英語寫作教學法的重結果、輕過程，對高職學生寫作的提高特別是他們進行有效寫作有著不利的影響。而與之相對的過程寫作教學法強調的是學生寫作的認知過程，將它運用于中國高職英語課堂是一種教學的突破和創新，對學生的英語有效寫作也有著巨大的幫助。
一、引言
近年來，隨著高職英語教育越來越廣泛地受到重視，怎樣有效提高高職學生的英語水平就成了老師們和研究者們普遍關注的話題。英語水平的提高不僅要表現在聽、說、讀這三個基本技能上，寫作作為語言的一種輸出技能更能準確有效地反映學生的英語語言運用能力。然而，在過去的很長一段時間，教師對寫作的教學一直停留在了傳統的結果寫作法的教授，即只注重學生最終的寫作成果，學生的寫作在老師支配之下完成，而忽略了學生的寫作過程。由于高職教育在我國還處于發展階段，相對于本科學生來說，高職學生的英語運用能力稍弱一些。因此，大多數高職英語教師對寫作教學就采用了注重結果的教學法，因為他們認為這種教學法對高職學生發揮有效的作用，而結果法的教授也有其弊端，因為它只注重語法詞匯，學生在此過程中處于被動支配的地位，寫出來的文章容易干癟無新意及模式化。長此以往，它對高職學生寫作的提高特別是他們進行有效寫作有著不利的影響。而與結果寫作法相對的過程寫作法一經提出就受到廣泛重視，因為過程寫作教學法強調的是學生寫作的認知過程，將它運用于中國高職英語課堂是一種教學的突破和創新，對學生的有效寫作也有著巨大的幫助。
二、過程寫作教學法的相關理論
1.過程寫作法的提出和發展
20世紀70年代，研究者開始了對過程寫作教學法的研究。過程寫作教學法不僅吸收了傳統的寫作教學法成果，而且它是基于認知心理學，是一種集心理認知、思維創作及社會交互等循環過程于一體的教學法。最先提出過程寫作這一概念的是美國西北大學教授Wallace Douglas（1966：184），他指出：“寫作是一個過程，在寫作課上老師應該教的是一步一步構成寫作過程的操作方法。”過程寫作理論在交際法的基礎之上強調寫作過程的交際互動性而非作者的個人行為。而后，美國的兩位學者Raime和Zamel將過程寫作教學法運用于英語作為第二外語的教學實踐中，并對英語作為非母語的寫作教學做了相關研究，從而證實了過程寫作教學法運用于二語課堂的可行性，他們強調寫作課應該重點放在寫作表達和創作過程當中，如果只強調寫作成品而不重視寫作過程，學生將不會得益。
過程寫作教學法基于認知心理學和建構理論，因此它強調的是學生寫作時主動建構的過程，發揮他們的主觀能動性和自主性，加強師生之間和同學之間的交流合作，幫助學生利用已有知識來指導寫作，學會自我監控和評價，重視學生在學習過程中的自我表現。過程寫作教學法的重點是關注學生自身，以及讓學生在寫作過程中學會運用各種策略，它認為寫作過程是一個非線性的、復雜的、重疊的認知過程，在整個認知過程中需要學生去發現、形成、組合、思考、修改自己的觀點，使文章最終成形。教師在整個寫作過程中不斷鼓勵學生為讀者而寫，不要單單只是把語言結構組合起來的程式化寫作，而應該將文章賦予交際意義。
2.過程寫作法的主要模式
過程寫作強調學生的心理認知過程，長期以來，研究者和教育家不斷嘗試和進行實驗，提出了一些過程寫作教學法的模式，但是對其主要階段的劃分仍然沒有統一的意見。Flower和Hayes（1981）認為寫作過程是一個循環復雜的歷程和次歷程的交互過程，非直線性的階段過程，他們將過程寫作分為計劃、轉譯、復查三個階段。Guth（1989）則將過程寫作劃分為觸發、資料收集、成文、修改和編輯五個階段。而有的人認為過程寫作分為構思、初稿、同伴批判、修改或寫第二稿、老師修改、定稿六個階段。Tribble（1996）將過程寫作定義為寫作教學過程中應強調寫作者的個人創造性，重視寫作訓練的發展而非模式化的模仿。他的過程寫作四階段模式較為經典，這四階段分別是：寫前準備（pre-writing）、寫作階段（composing）、修改階段（revising）和編輯階段（editing）。本文就主要基于這個模式探討過程寫作與高職學生的有效寫作的關系。
3.高職學生的寫作現狀和有效寫作
在我國，由于高職英語教育還處于發展階段，因此仍然存在一些不完善的問題和弊端。教師在寫作教學中仍然是重結果、輕過程，只注重講授單元語法點和詞匯，給學生布置的寫作任務則讓學生在課后草草一寫，交上去匆匆一批就可以了，學生為了應付作業和考試，則對寫作過程和寫作中所遇到的問題不重視，從而無法掌握寫作的規律和策略，進而產生了厭煩、無視英語寫作的情緒。再加上我國沒有統一的一套高職教材來針對強化高職學生的寫作，現行的教材基本上是將寫作部分放在每個單元最后作為閱讀課文的補充和附屬品，使得寫作部分沒有一個統一堅實的結構框架，寫作完全是詞匯語法和閱讀文章的延伸。再加上高職的英語課時少，不能單獨地開設寫作課，老師指導學生寫作，學生練習寫作的時間就更少。因此，當學生一旦寫作起來就難免暴露一些問題，比如，用詞不當，語法混亂，將漢語語法和表達方式運用到英語寫作當中，缺乏高效的寫作方式和技巧，以及有一些不良的寫作心理和寫作習慣。
如何讓高職學生進行有效寫作就成了亟待解決的問題。有效寫作是指學生在寫作中能夠做到：認真審題，明確要求；捕捉信息，組織要點；注重開頭，寫好結尾；遣詞造句，準確表達；整理成篇，行文連貫；規范書寫，一氣呵成。根據上面所提到的過程寫作教學法是一種讓學生進行有效寫作的行之有效的方法，將它運用于高職學生的寫作教學中，可以解決高職學生寫作中存在的問題。
4.過程寫作教學法與高職學生的有效寫作
上面我們已經論述了過程寫作教學法的理論，我們知道過程寫作是一個極其復雜的心理認知過程和創造過程。根據Tribble（1996）對過程寫作教學法的劃分，我們將它融入高職英語寫作課堂，以使學生進行有效寫作。
4.1寫前準備（pre-writing） "
寫前準備也是準備階段、構思階段。在這個階段，學生要做好動筆前的各種準備。目的是讓學生明確所寫作的題目、題材及寫作目的和表達思想。這幾者的關系相互制約、相互作用。只有好好審題把握題目，才能確定對題目所持觀點和文章走向。教師應該注意的是所選題目應該選擇那些能夠激發學生興趣和寫作欲望的題目，但學生主觀地、積極地去寫作。教師還應該適時地幫助學生清楚其寫作目的，這樣學生才能更好地在寫作中充當主要角色。由于高職教育主要是培養學生的專門職業技術，因此教師可以考慮選擇一些與學生專業相關的一些話題，讓他們在提高英語寫作的同時也增進了自己的專業知識。
寫作也可以叫做創作，因此在創作的同時，學生應對題目進行探索，清楚和了解自己對題目知道多少，了解其他人對題目的態度和立場。這個階段不是要求學生馬上就能寫出美妙絕倫、內容豐富、結構緊湊的文章，而是讓他們去探索和發現與題目相關的問題和方面，從而全面地思考問題，拓寬視野和思維。
接下來就可以開始閱讀與文章相關的資料，和同學相互討論，打草稿等等。這個階段的目的是讓他們通過討論主題來達到深刻理解的目的，以找出相近的題材，并收集素材，整理觀點，從而為下一步寫作打下基礎。教師此時可以指導學生組織文章的結構，擬寫提綱，這樣可以使學生對寫作更加胸有成竹。教師也可以用分組討論的課堂方式讓學生相互交流自己的看法和思想，減少其寫作中不知道怎么表達的焦慮。
4.2寫作階段（composing）
寫作階段是學生經過寫作前仔細的構想和準備，對腹稿的篩選并列出提綱的基礎上進行的初稿的寫作。在此階段，教師要不時地引導學生對作文進行計劃，確定寫作風格、修辭措辭及文本格式等。在此階段中也應要求學生將自己之前的構思明確地用語言表達出來，這就主要將重點放在文章的內容而不是形式上了，要把握文章的組織形式。在著手開始寫作的過程中，首先要搭好框架，看是否與原先的構想相符，基礎是否打牢。此時，不應該過于挑剔，也不應該過度注意措辭修飾、標點語法、遣詞造句等。學生在此階段盡量一鼓作氣地將文章完成，即使看似有些凌亂也沒關系，不必為推敲某個詞句而擾亂整個寫作過程。
4.3修改階段（revising）
修改階段是過程寫作中極其重要的階段。它不僅能培養學生的讀者感，而且能培養對潛在讀者的閱讀期望的感覺。這個階段是學生完成第二稿以后，根據同伴和老師的評判和反饋而進入的。因為寫作是一個非常復雜的智力、心理、社會和能力的過程，修改作為重新認知、重新發現：重新創作的過程，不僅是其中重要的步驟，而且始終貫穿于整個寫作過程中。此階段可以分為兩個步驟。第一是自己修改或學生間的相互修改，主要是根據反饋信息看文章的結構是否合理，語言表達形式是否正確，包括語法結構、句式句型、標點符號、拼寫大小寫等。第二是老師將個人和集體修改過的初稿收回批閱。在師生共同的評改基礎上，學生經過反復思考推敲，將第二稿再做進一步修改，再次基礎之上重新寫作。
上述可見，修改階段是使文章與修辭環境達到完整的契合，準確恰當地向讀者傳遞想要表達的內容，從而達到預期效果和寫作目的。在整個階段，學生起主導作用，在老師的引導下潛移默化地、無意識地獲得寫作技巧。對于高職學生而言，強化過程寫作的修改階段非常有必要和重要，因為這個階段會引導他們更好地進行有效寫作。
4.5編輯階段（editing）
修改階段之后就是編輯階段，在此階段中，學生首先通讀所完成的文章，對該增加刪減的部分做修改。它是過程寫作中的最后一個階段，主要是校正標點、措辭、語氣等技術上的錯誤，學生再進行修改和重寫，直到最后成稿。教師在這個階段應對成稿較初稿進步的地方提出來加以表揚，鼓勵學生繼續努力從而取得的進步。對于高職學生而言，得到老師的鼓勵和表揚能夠增加他們的自信心，讓他們對寫作更加充滿信息和興趣。
篇5
一、立意脫離材料含意
這種偏題的情況不是很普遍，但失分嚴重。有的學生以為作文可以自定立意，就是寫什么都可以，反正“仁者見仁，智者見智”答案是豐富多彩的，不動腦筋去思考材料的含意、作者的意圖，往往抓住細枝末節就擬題寫作，結果脫離題意，斷章取義。
二、以敘代議
有的學生立意準確了，但在擺事實論證論點時，往往將一個事實寫成記敘文那么詳細，即交代記敘要素，有心理、語言、細節等描寫，寫完一個事例就結束一段，缺乏議論，事例沒能起到論證的作用。
三、結構松散
有的作文入題太慢，寫了大半頁還不知論點是什么。有的缺少過渡句、中心句或總結句，不善于提煉分論點，往往中間記敘幾個事例就算論證了，甚至結論都沒有，顯得結構松散。
如何解決上述寫作存在的幾個問題呢？我的策略是：
1、引導學生揣摩題意、學會立意
雖然要培養學生的發散思維，但并非與原材料沾邊的論點都符合題意。如下面這道作文題：宙斯想要為鳥類立一個王，指定了一個日期，要求眾鳥全都按時出席，以便選他們之中最美麗的為王。眾鳥都跑到河里去梳洗打扮。寒鴉知道自己沒一處漂亮，便來到河邊，撿起眾鳥脫落下的羽毛，小心翼翼地全插在自己身上，再用膠粘住。指定的日期到了，所有的鳥都一齊來到宙斯面前。宙斯一眼就看見花花綠綠的寒鴉，在眾鳥之中顯得格外漂亮，準備立他為王。眾鳥十分氣憤，紛紛從寒鴉身上拔下本屬于自己的羽毛。于是，寒鴉身上美麗的羽毛一下全沒了，又變成了一只丑陋的寒鴉了（《伊索寓言?徒勞的寒鴉》。
從審題上看，這篇材料有三個基本角度：一是寒鴉，二是宙斯，三是眾鳥。從寒鴉角度來看，這個寓言故事主要是說要追求真實的美，虛假的美麗只能夠騙得了一時，不能夠騙得了一世。當謊言被揭穿，結局有可能會更加悲慘。這個角度可以產生很多主題立意。但有的學生為了標新立異而唱反調，認為寒鴉拾起眾鳥落下的羽毛美化自己是聰明的，無可厚非，因為“愛美之心人皆有之”，這樣說就脫離了材料的含意了，因為這則寓言并不是歌頌寒鴉愛美，而是寫寒鴉迷惑宙斯，想騙取王位。寓言的寓意應該是諷刺或批判寒鴉為了爭名奪利而弄虛作假，告誡人們需誠實，靠本事去服眾。所以不能認為寫什么都可以，必須符合材料的含意。
2、引導學生概括事實、分析材料
議論文的事實要高度概括，略去事實的細枝末節，只要能論證觀點即可。例如: 人生的高貴不在于出身的優劣、身份的尊卑、地位的高低，更不在財富的多少、權勢的大小。小草沒有大樹的巍然挺立，也有默默無聞、無私奉獻自己點點綠意來染遍大地的高貴品質；燕子沒有雄鷹堅硬有力的雙翼，也有翱翔藍天、飛徙千里把春報的高貴靈魂；有人身居高位卻賣國求榮、不顧氣節，一如秦檜“東窗事發莫須有”，殘害英雄岳飛。
3、引導學生構建文章的框架結構
文章作法“大體則有，定體則無”，可引導學生掌握材料議論文的一般結構模式，議論文的論證結構一般體現了“提出問題――分析問題――解決問題”的邏輯思維過程。
材料議論文的結構模式為“引――析――提――聯――結”。
（1）“引”，即概述材料。“概述”，即抓住材料的核心內容簡要敘述，不能將題目所給材料原文照搬，而應對準自己立論的指向剪裁材料，使材料為我所用。
（2）“析”，即分析材料，就是圍繞議論的中心對引錄材料內容的寓意進行扼要分析，要求分析得準確、切合事理、語言精要。“析”的目的是為中心論點的提出創造理論的條件。
（3）“提”，即提出論點，就是通過材料的分析之后，提出中心論點。根據內容的需要，有時也可以將“析”與“提”兩部分的觀點“合二為一”。中心論點的提煉，必須做到扣材、準確、鮮明、簡潔。
（4）“聯”，即聯系實際，論證論點。“引”、“析”后，作文就完成了對材料的處理。“聯”是運用材料提供的道理來類比社會生活、議論社會生活的過程，可以聯想類似的道理（從道理上論證），也可以聯想相關的社會生活現象（從事實上論證）。
（5）“結”，即緊扣材料，深化論點。結尾要呼應開頭，或進一步強調論點，或提出解決問題的辦法，或提出希望要求。
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摘要：隨著模因論的研究不斷受到人們的關注，學者們開始從模因的角度對我國傳統外語教學手段進行新的思考。本文聯系模因的相關理論，試從背誦和仿寫兩個方面來分析“結果法”在英語寫作教學中的指導作用。
關鍵詞：模因論；結果法；背誦；仿寫
【中圖分類號】H31
一﹑模因論與寫作教學
模因論（Memetics）是一種基于新達爾文進化論的觀點解釋文化進化規律的新理論。模因論中最核心的術語是模因（meme），之所以將meme譯成“模因”，是有意讓人們聯想到它是一些模仿現象，是一種與基因相似的現象。文化的傳播與人類遺傳相類似，即它也能導致某種形式的進化，而語言的進化就是通過非遺傳的途徑進行的，而且速率比遺傳進化快幾個數量級。英語在中國的定位是外語，而且“外語”與“第二語言”在概念上的差別必然使我國的英語教學有著其它國家無法比擬的特殊性。中國學生從小學就已經開始適應了傳統的學習方法和學習環境，他們更為熟悉以教師為主導的“結果法”的寫作教學模式。在模因論的指導下，過去的傳統教學模式和教學主張需要受到重視和提倡，在寫作教學中遵循的“結果法”是以行為主義為理論基礎的，因此其教學模式體現言語分析和“刺激-反應”的過程。本文試從模因論的視角來探析在“結果法”英語寫作教學中強調對范文的分析和模仿，培養學生在背誦與仿寫的基礎上提高寫作能力，消除長期以來對英語寫作望而生畏﹑思路不通﹑無從下筆的窘境。
二﹑外語寫作教學中的結果法
結果教學法 （ Product Approach） 在20 世紀 40 年代至 60 年代在外語寫作教學中盛行。這一方法強調培養學生的遣詞造句能力，要求加強句子組合和語法訓練，是一個從句子到段落，再到篇章的由低到高、自下而上的過程。結果法主要設計的課堂活動包括閱讀范例、學生模仿、抄錄并改寫正確的句子。“結果法”是以行為主義為理論基礎的，行為主義理論是一種建立在實驗基礎上的語言學習和語言習得理論。根據行為主義者的觀點，學生只需去重復與語言知識有聯系的言語反應。他們重視學生的行為，認為適當的條件作用的行為將自動產生學習。因為學習者的學習環境和文化背景與西方國家有很大差異，所以在“結果法”教學中教師應鼓勵學生去模仿，并背誦大量語言材料，輸入是輸出的前提。寫作與語言知識相關，重點在于對詞匯、句法和銜接手段的正確使用，因而“結果法”將教學重點放在最終的成品上，重視對范文的分析和模仿，強調語言的正確性及文章的結構和質量。一些學者認為“結果法”能夠有效地幫助中國學生提高英語寫作水平，理由是：第一，由于中國學生已經適應了從小學就開始的傳統的學習方法和學習環境，已經熟悉以教師為主導的“結果法”的寫作教學模式；第二，“結果法”能順應當前中國大學英語教學中“測試指導教學”的趨勢，滿足學生在有限的時間里取得進步的需求；第三，大學英語課時有限，“結果法”有利于學生在課后進行單獨練習活動。結果法的優點還在于重視學生的語言基本功的掌握，旨在提高學生的語言能力，盡可能地削弱或消除母語對于英語寫作產生的負遷移影響，有利于學生應試寫作水平的提高，便于獲得成就感并產生對英語學習的信心。
三﹑模因論和結果法對寫作教學的啟示：背誦和仿寫
“結果法”教學強調學習者需要大腦里存儲豐富的目的語語言材料，才能運用恰當而地道的語言來表達思想。在英語寫作教學中：教師可根據學生的水平選擇合適的范文﹑分析文體的特點、文章的結構、如何轉承啟合，以及所運用的寫作技巧。模因的選擇標準當中，越是新穎﹑簡單﹑獨特的模因越容易引起注意，而與宿主已有模因相聯系或相似的模因就越容易被接受和理解。老師在選擇輸入材料的時候，應當盡量采用真實的﹑新鮮的材料，貼近學生的生活，或者是朗朗上口的英語美文等。同時材料應當注重內容的趣味性、現實性和實用性并難度適中，這樣的材料能夠吸引學生，容易調動其學習興趣。例如，現在人們常常議論的大學生就業困難﹑自主創業﹑公務員考試熱﹑山寨現象等等，其包含的流行模因在漢語中大家耳熟能詳，重要的是讓學生知道用英語怎么說，讓學生有意識地注意到這些強勢模因。而由于這些模因出現的場合不同，大多具有明晰性﹑權威性等特點，學生們會發現它們生動形象而又精煉實用，從而促進了同化，加深了記憶，在將來的寫作中也易于表達出來。
背誦與語言模因的復制傳播過程息息相關。根據語言模因在復制傳播不同階段的特點，我們在英語寫作教學中選擇合適的教學材料，并指導學生對其進行反復記憶。背誦的過程，就是個體和模因載體的不斷接觸的過程。在這個過程中，模因不斷地受到個體的注意、理解和接受，從而存在于個體的大腦記憶中。因此，應選擇那些易于背誦的材料，為語言學習者尋找成功的模因以便于同化。通過背誦，學生可以加深理解和鞏固所學的語法知識，牢記常用詞匯、句型及固定表達，增強語言知識的積累，強化語言輸入，為語言輸出奠定扎實的基礎。在表達階段，在與其他個體交流時，模因必須從記憶儲存模因轉化為能被他人感知的物質外形。表達的前提條件是記憶，在記憶的基礎上，模仿目的語的表達方式。語言模因借助各樣載體擴大傳播范圍，是對表達階段的延擴。由此可見，背誦貫穿了語言模因復制傳播過程的四個階段，從同化、記憶、表達到傳播。在語言學習過程中，學習者都有可能成為語言模因的載體。他們通過背誦的方式將材料保存到大腦中，使得所背的材料和學習者融為一體。當背誦量達到一定程度，背誦的內容可以通過模因基因型的形式直接套用，也可經過大腦重新組織、編碼，以模因表現型加以改裝應用，包括生成他們從來沒有聽過﹑看過的句子。因此，背誦并不是要學生死記硬背，而是要通過背誦促進思辨和創新能力的發展。在教學中，教師可根據學習者的不同層次確定不同的背誦目標，通過背誦強化模因傳播中的同化、記憶階段，使學習者在大腦中創造出一種語境，加快模因的成功復制和傳播，提高語言的運用能力。
模因論復制的保真性可以使我們看到模仿在英語學習中的積極意義。當然我們不是將語言的學習過程看成是百分之百的拷貝過程，就如模因復制的過程也不是完全拷貝一樣，它是語言模因的重組。有一些模因保存著內容，以相同或不同的形式傳播；而另外一些模因則根據相同的形式放進不同的內容擴展。
模仿是人的天性，也是語言輸入的重要形式之一。語言學習本身就是語言模因被模仿、復制、傳播的過程。在寫作教學中，模仿教學尤其重要。教師可以從仿寫訓練開始培養學生的寫作技巧和寫作能力。模仿根據方式不同，有復制性模仿、再現式模仿、創造性模仿。學生通過背誦，可以使熟記的語言材料成為穩定的語言模因隨時被激活，在大腦中被復制出來用于口頭或書面交際即屬于復制性模仿。如在寫作時直接套用成語、名言警句等。但是更多時候，模仿、復制并非完全的“克隆”，而是模因集合的重組。
國內許多專家學者認為應該鼓勵學生去大量閱讀英語作品，取其精華作為范文模仿，通過仿寫促進英語寫作水平的提高。文秋芳教授就提出，學習寫作應該從模仿好文章開始。在仿寫訓練時，教師可以基于填空性寫作、指導性寫作、控制性寫作到構思性寫作對學生進行系列訓練，逐漸培養他們的構思意識。但要注意的是，模仿的是范文的寫作方法和寫作技巧，仿寫只是一種借鑒，是一種“拿來主義”。文章貴在創新，要發人所未發、見人所未見。語篇生成模型假說指出了“結果法”中的模仿典型語篇的可借鑒之處。目的語范本的輸入和積累是作者激活大腦中圖式的前提和基礎，同時也為習作者提供了大量可理解的語言輸入。寫作需要模仿，不可避免地要依托于某種“范式”。教師在寫作教學中充分利用這些范本能有效地固化學生的形式圖式和內容圖式，有效提高他們的英語寫作水平。
四﹑結論
英語寫作教學，學生需要背誦和仿寫，然后才能不斷提高寫作能力，使文章語言更地道，表達意義更明確。正如何自然教授所言：“根據模因論和語言模因復制、傳播的規律，語言背誦教學不但不應放棄，而且還應大力提倡。”實踐證明，通過長期地用英語進行仿寫，中國學生不僅能習得語言表達方式，還能培養抽象思維能力，構建有效的寫作框架，形成清晰的寫作思路。正是思路與語言的結合，作者的思想才得以體現。“結果法”教學就能讓學生在較短的時間內接觸較多的范文，得到足夠多的仿寫訓練。并且在寫作教學的過程中，教師還對學生的作品做出認真的批閱，讓學生及時做出反饋與糾錯，肯定其寫作的進步，激發其學習興趣和動力；激勵他們不斷進取，對學生的困難和問題提供耐心幫助，給予關愛和支持；讓學生明白創新是建立在繼承的基礎上的，并不會是憑空從天而降的，而是在借鑒學習基礎上逐步改進和完善的結果。
參考文獻
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篇7
關鍵詞：高職 英語寫作教學 分析與對策
在我國正式加入WTO和取得2008年奧運會舉辦權后，學習英語成為中國的潮流，英語教學受到了極大的關注。另外，經濟一體化和日益增多的國際交流與合作，也對大學生英語聽、說、讀、寫這些實際應用能力提出了更高的要求。
1 問題的提出
在英語教學的四項基本技能中，寫作是體現英語綜合應用能力高低的重要表現之一，也是提高語言能力的重要手段。通過寫作，英語知識不斷得到鞏固并內在化，有利于英語技能的全面發展。自1987年寫作被納入CET以來，寫作教學一直是大學英語教學的重點。但研究人員卻發現，學生在聽說讀寫四項技能方面并沒有均衡發展，寫作明顯落后于其他三項，寫作教學長期以來大都停留在應試教學層面上（朱一方、徐國盛等）。鑒于此，筆者認為有必要對大學英語寫作教學加以研究。
2 研究方法
受工作范圍的局限，筆者使用調查問卷和訪談的方法，對包括山西旅游職業學院、山西財貿職業技術學院等在內的六所高職院校的340名大學二年級學生和50名英語教師進行了英語寫作教學現狀的調查和訪談。內容主要涉及師生對寫作教學認識、態度、重視程序及實際操作過程。在此基礎上，對高職院校的大學英語寫作教學的現狀進行了分析，并提出了加強高職院校英語寫作教學的建議。
3 數據分析
3.1 對英語及各項技能的熱愛程度
3.1.1 在對英語課程教與學喜歡程度上，95%的教師和62.5%的學生表示喜歡或特別喜歡，而有15.62%的學生卻明確表示不喜歡學習英語。我們知道興趣在語言學習中起著極為重要的作用。濃厚的興趣能夠使學生產生學習和動機，使學生積極、主動地投入到學習中。在教學中教師應該注重培養學生學習英語的興趣。
3.1.2 “在四項技能中，你最重視和最輕視的技能是：”，在這個問題的調查結果顯示，教師和學生雙方在四項技能的教與學中都不能保持一個平衡。有62%和教師和68.1%的學生認為在日常教學中他們重視閱讀；與之相比，79%的教師和88.6％的學生認為寫作是他們最不重視的技能。這突出說明在日常教學中重視閱讀、聽、說能力的培養，而忽視寫作。
3.1.3 “對四項技能按其重要性排隊，第一位至第四位的得分分別為4分、3分、2分和1分：”，這個問題的結果與上述問題的結果相似：教師組各技能加權得分分別為：聽1.8，說3.8，讀3.2，寫1.2；學生組為聽3.1，說2.1，讀3.7，寫1.1。從這組數據來看，也不難發現在日常教學中，教師在教學上的傾向性對學生的學習和選擇有著較大的影響。
3.2 對寫作的認識和態度
3.2.1 對寫作的認識。認為寫作只是日常教學的一部分的教師組和學生組比例分別為24%和33.13%;認為寫作的教與學只是為了應付各種考試，兩組比例分別為56%和43.12%。而認為寫作教學的目的是旨在提高學生交際能力，兩組的比例分別只有20%和23.75%。部分教師認為寫作是只是教學中很小的一部分，可有可無。而絕大多數的學生認為寫作文就是為了應付考試和完成作業。而認為寫作是一種重要的交流方式的數量卻很少，而這一點恰恰是我們應該努力達到的。
3.2.2 對寫作理論的認識。在寫作理論方面，調查的數據令人吃驚。有28%的教師和92.6%的學生并不知道寫作方面的理論知識。一部分教師認為，高職院校英語課時的安排并不允許給寫作留有太多的時間，況且學生們對理論并不關注，這一點從對學生組的訪談得到確認。學生們認為在寫作方面，他們只需知道規則、格式和一些有用的句子結構就夠了。而且，有部分教師對寫作教學沒有自信，因為他們自身并沒有接受過這方面的教育和學習。
3.3 寫作過程的調查
教師組的結果顯示絕大部分教師認為應該遵循思考―用漢語或英語列提綱――用英語寫――修改――成稿這樣一個模式。在學生組，對于各個選項的數據為：選D項（寫作之前能夠進行思考）的學生占56.24%，這說明許多學生能夠進行必要的思考，有助于他們成功寫作。對于F項（內容不做任何修改）的選擇為89.7%，這個選擇使他們文章的準確性和連貫性大打折扣。有12.45%的學生選擇G項（先用漢語寫再翻譯），這個選項會為我們說明為什么學生作文中會有許多的Chinglish句子和語法錯誤。
3.4 對反饋的認識
在如何進行文章批改方面，師生組對A項（對作文提供總結性的評論和指導）的選擇分別為56%和21.3%；C項（指出錯誤，讓學生自己修改）的分別為18%和11.3%；選擇D項（指出好句子進行表揚）的分別為22%和27.68%；對于F項（打分）的選擇兩組均為100%。不難看出，給作文打分對于師生雙方來說是對作文進行反饋的主要內容。在訪談中，許多教師認為，即使給學生劃出了錯誤的句子，除非作硬性要求，否則學生不會主動修改；幾乎所有的學生認為，他們寫作文就是為了從教師那兒得到一個分數，對于評價和錯誤一般不予關注。
在調查中還發現，學生在寫作中根本沒有同伴修改（peer revision）這個環節。經過訪談得知，學生不愿意進行同伴修改原因有二：一是對同學的能力不信任，認為同學的水平和自己差不多，不能對自己的文章做更多有益的改動；二是對自己的能力自信不足，怕自己的錯誤被同學發現而不好意思。這種想法普遍地存在學生當中，也正是這種想法使得幾乎全部的學生交給教師的作文是第一稿。
4 對寫作教學的一點建議
根據大學寫作教學的要求及本次調查數據所顯示的教學現狀，筆者提出了如下改進和提高高職院校英語寫作教學的建議：
4.1 加強寫作理論教學，用理論指導寫作教學的實踐活動。在日常教學中，教師應該主動地、有意識有目的地將成果寫作法、過程寫作法及體裁寫作法等相關理論讓學生加以了解和認識。教師應該幫助學生理解和掌握這幾種寫作理論的特點及其之間的異同，以便指導他們的具體寫作。
4.2 合理分配課時，促進學生聽說讀寫能力均衡發展。一般來說，學生對這四項基本技能的傾向性在很大程度上取決于教師對它們的傾向。因此，教師應該認識到四項基本技能是相輔相成的，某一項技能太弱必然會影響到其它能力的提高，在教學中要合理分配課時。
4.3 重視寫作過程和寫作步驟，大幅度提高學生在整個寫作過程中各個階段的參與性。雖然學者們對于寫作究竟可分幾步有不同意見，但多數認為寫作主要包括寫前階段、具體寫作、文章修改三個基本過程。這三個過程并非是線性排列，而是循環往復、穿行的。在寫作前階段，教師重在指導學生如何挖掘題材，訓練發散性思維，以及如何選擇材料、謀篇布局等。在具體寫作中，教師重在指導學生如何緊扣主題、運用正確的寫作方法等。在文章修改中，教師重在指導學生如何修改語法及用詞的錯誤。
4.4 運用綜合方法，多渠道提高寫作。
正如上文所說，英語學習的幾種技能是相互影響、相互作用的。因此，在教學實踐中，可以讓學生通過積累詞匯量、擴大閱讀量、提高聽說能力、發展英語語言思維能力、多寫英語摘要等方法來提高英語寫作。
結束語
未來社會對英語人才的要求是非常嚴格的。未來的英語人才一定要聽得懂、讀得會、說得出、寫得成。因此，在教學中，教師應該注重學生全面技能的培養，有意識地提高和促進比較弱的技能，為社會輸送更多合格的實型人才。
參考文獻：
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篇8
1、過程寫作法
“過程”一詞最早是由美國哲學家和教育家John Deway提出的，他認為學習是一個過程，應該從學習者的實踐中獲取，并對新的信息和觀點進行積極的探索（Deway 1938: 97）。20世紀70年代末，美國西北大學教授Wallace Douglas首次提出了過程寫作法，他指出寫作過程中的一步步操作方法才應該是寫作課視為復雜的心理認知和語言交際過程，通過寫作這個思考的過程不斷發揮學生的主觀能動性以及反復修改在這個過程中的重要性。通過寫作過程中一系列認知和交互活動提高寫作主體的認知和表達能力。
由于寫作是個極其復雜的過程，所以對于過程寫作法的階段劃分國內外學者尚未達成統一意見。Lannon(1989)將寫作過程分為計劃、初稿和修訂三個階段。Guth (1989)認為寫作過程分為觸發，收集資料，成文，修改和編輯五個階段。從寫作性質上來看，Nunan(1991)分為結果法和過程法。按照最新Soew (2002)將寫作過程分為寫前準備，寫初稿，修改和校訂四個階段。除此之外，初稿之后可加上反饋，評估和寫作后活動等階段。寫前準備階段就是教師鼓勵學生暢所欲言，啟發學生思考，開拓學生思路的階段。自由聯想，集束法，提問法和擬提綱都是引導學生積極投入寫前準備活動的有效途徑。初稿階段就是學生用自己的語言將思想獨立表達出來的階段。反饋階段是整個寫作過程的中心階段，通常采用書面和口頭兩種形式。作者完成初稿后，教師和同儕應及時給予反饋，讓作者能及時了解讀者對文章的態度，思路是否清晰，結構是否合理，選詞是否恰當(Keh, 1990: 295)。修改階段也是過程寫作中的一個重要階段，目的是讓作者更好地組織文章的內容與觀點，使作者的創作意圖能夠淋漓盡致地展現在讀者面前(桂清揚，付仙梅，1998)。
2、注意假說
2. 1假說的提出
Schumidt曾花兩年時間記錄并分析他學習巴西葡萄牙語的過程。他發現巴西人與他自己運用的語言模式有很大的不同并于1990年提出注意假說。他認為學習者在學習的過程中要有意識地“注意”。換句話說，注意假說認為在一些特定語言形式發生轉變前要理解與意識到輸入過程中的這些形式(Schmidt, 1990)。在注意假說提出之前，許多語言學家已經對意識在語言學習中的角色進行了討論。Krashen指出二語習得在很大程度上是一個潛意識的過程，有意識的學習只是對潛意識習得的只是進行檢查與修訂(Robinson, 1995: 291)。
Schmidt肯定了注意在二語習得過程中的重要性并提出潛意識的語言學習是不可能的，注意是將輸入轉變為吸收的必要但不充分條件(Schimidt, 1990: 129)。雖然有潛意識的感知力卻沒有潛意識的學習。潛意識的語言學習是不可能的。根據Schmidt (1995: 20)所知，學習者在輸入中注意的內容就是學習中吸收的內容。注意在將輸入變為吸收的語言習得過程中扮演者極其重要的角色。
注意假說提出新的語言形式在輸入中被學習者注意之前就形成了。換句話說，學習者有意識地注意語言產出與目標語言的差距能夠幫助學習者著眼于目標語言并提高他們自身語言的輸出。Schmidt(1990)接著指出不是所有的輸入都具有同等的價值，只有被注意的輸入才能被學習者吸收，才算是有效的習得過程。在語言輸入中，具有不同價值的語言點會激發不同層面的注意程度。給予高度重視的輸入將會在學習者腦中留下深刻印象并吸收進大腦進入更進一步的有效處理過程。
2. 2假說的三個層面
Rontner(1987: 19)曾提出在普通應用與學術范疇內，意識與察覺具有同等意義。而察覺具有不同的程度及層面。因此，Schimidt(1990: 132)描述了語言學習中至關重要的三個層面：
第一層，感知。人們普遍認為所有的感知都暗示了心理組織以及以內部手法描述外部事物的能力(Oakley, 1985; Baars, 1986). 然而，感知并非必然是有意識的，潛意識的感知同樣存在。
第二層，注意。也被稱為焦點察覺。Bowers(1984)指出被理解信息和被注意信息的重要差別。
第三層，理解。注意是一種基本的感官，由此我們通常可以說我們察覺到了某事。當我們察覺到周遭環境的時候，我們能夠對其進行分析并將其一我們在其他環境下所注意到的事物進行對比。這樣的心理活動我們可以稱之為在意識層面上的思考。
3、國外對于寫作中教師反饋的研究現狀
教師反饋可分為直接反饋和間接反饋，大部分學者(James, 1998; Lalande, 1982; Reid, 1998b)通過實證研究總結出相比于直接反饋，學生更愿意接受間接反饋。同時，Lalande(1982)的研究結果表明間接反饋比直接反饋更有利于學生的長期進步。但是，Robb等人(1986)針對寫作中不同形式的教師反饋進行了研究。他將134名日本大學生分成了四組，分別接受不同形式的反饋：直接反饋；標注并指出錯誤的類型；只標注錯誤不指出錯誤類型以及行間標注每行的總錯誤量。經過9個月實踐之后對學生寫作水平進行評估。研究表明這四種反饋方式對于學生寫作水平的影響并沒有顯著的差異。
從Ellis(1999)的觀點可知，學生在寫作中期望得到諸如結構，內容和組織方面的教師反饋。為了達到這一目標，他們會經歷三個階段：1）學生注意到他們的寫作中一種特殊的結構，內容或組織；2）接著他們會對比他們的初稿和修訂稿來找出這兩個版本的差距及存在的問題；3）然后將解決方法運用到接下來的寫作中去。
Truscott(1996)曾提出一個具有爭議性的觀點，他指出教師在二語習得的過程中對學生進行的語法糾錯是無效且有害的，不應該得到提倡。另一方面，以Ferris D. R.(1999)為代表的大部分學者都肯定了教師反饋在提高學生寫作水平中的有效性，駁斥了Truscott的觀點。Bitchener(2008)和Ferris(2008)認為雖然給學生提供書面評語，錯誤改正，師生交談以及同伴討論等各種形式的反饋也無法幫助學生避免犯錯，只能讓學生意識到正確的形式。在此條件下，Ferris(2008)聲稱錯誤在二語寫作中時常會發生，即使作者語言能力很強，也無法避免語言錯誤。寫作教師不能理所當然地認為在沒有教師反饋的條件下，學生會自動注意到他們的缺陷和問題(Barnawi, 2010)。
在寫作反饋中，教師作為真正的讀者和聽眾對學生寫作材料進行協商。二語學習者通常不會進行自發的改正，因此他們必須通過教師反饋來改正他們的錯誤(Aljaafreh and Lantolf, 1994)。教師必須清楚地認識到學生個體差異會嚴重影響反饋的有效性(Han, 2001)。因此，教師為學生提供反饋應該是個漸進，互動的過程。
Qi和Lapkin(2001)研究了糾錯性反饋和注意之間的關系。他們觀察到學生在寫作階段，對比正確與錯誤的寫作材料階段以及提高他們寫作成品的階段中注意之間的緊密聯系。他們的結果表明當他們注意并理解到寫作中的正確形式后，更能提高他們的寫作水平。
4、國內研究對于寫作中教師反饋的研究現狀
國內相關研究的焦點則多集中于教師反饋對學習者情感的影響，如積極反饋比消極反饋有效，因為教師能通過表揚增強學生的自信心、增加其學習動機、緩解其焦慮情緒等（如趙曉紅 1998）。同時，也有學者對反饋進行了較為全面的綜述，指出教師要從學習者的角度來考慮反饋的形式與內容，最大程度減少教師與學生在認識反饋上的差距。與此同時，促使學生積極配合，提高學習者的“注意力”與“意識”是實現反饋效果的關鍵（張雪梅，戴煒棟，2001）。
在反饋有效性的問題上，楊敬清(1996)以中國非英語專業大二學生為對象的研究表明，無論是內容反饋還是語法反饋對學生作文的評改均有效。朱秋娟（2010）英語教師以及他們所教的260名學生的看法與要求進行對比研究發現，教師反饋與學生的需求與理解存在一定程度的偏差。邱兆杰（1997）的研究也證實了教師有時候不會給予學生需要和期望的反饋。
教師反饋在提高學生寫作水平這方面也得到了論證。陳曉湘，李會娜（2009）對54人進行為期16周的測試證明語言形式方面得到反饋的學生語言準確性較高，且得到直接反饋的提高程度優于間接反饋。
戚焱（2004）的研究得出學生認為結構是教師反饋中最有效的方面，與同級反饋相比較，中國學生更偏愛教師反饋。在處理反饋的方面，學生主要會選擇向反饋者請教，查閱書籍和字典或獨立思考這三種方式。
中國關于教師課堂反饋的研究比較少。趙晨（2005）研究了三十個中國二語課堂，它們分成三個不同的等級，從中探索出教師如何利用反饋來更正錯誤并引導學生修改。她發現教師更傾向于使用含蓄的反饋方式而非直接地改正。呂麗生和趙麗麗(2010)在研究了英語課堂教師反饋與學生注意機制后提出，在課堂互動的過程中，學生對語言的錯誤輸出會引起老師的注意，并提出反饋，這些反饋有的能夠促使學生進行修正從而產生修正后輸出。施光（2005）根據6位老師18節英語課堂的情況發現教師對語法錯誤最經常給予反饋。教師都趨向于重述語法和語音錯誤而對于詞匯錯誤則采取協商的方式。
參考文獻：
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篇9
關鍵詞：高校學報；非核心期刊；人才培養；稿源
中圖分類號：G230；G232 文獻標識碼：A DOI：10.3963/j.issn.1671-6477.2012.01.028
高校學報是一個特殊的期刊群體，在我國期刊中占有很大比例。它是高等學校主辦的、以反映高校科研和教學成果為主的學術理論刊物，是高校教學和科研工作的重要組成部分，是促進科研人才成長的園地。一般來說，與重點高校的學報相比，眾多普通高校學報的實力較弱，大多是非核心期刊，因而在競爭中往往處于劣勢，這類高校學報應該如何體現自身的功能和價值，是值得探討的一個問題。本文結合普通高校學報的稿源特點，重點分析如何發揮其在高校科研人才培養中的重要功用。
一、非核心高校學報的稿源狀況
所謂非核心高校學報，是指那沒有被SCI、EI、北大全國中文核心期刊要覽、南大CSSCI收錄的高校學術期刊。
高校學報的作者隊伍主要來源于高校教師和在讀博士生、碩士生。從教師作者隊伍來看，由于在課題申報、職稱評聘、崗位考核時，有關部門對論文的質量認定往往采取簡單地看其是否發表在“權威”、“重要”、“核心”期刊上的作法，使原本為科研提供檢索捷徑的工具，變成了論文質量評判的唯一標準，在這種政策指導下，高校教師一般都不愿意把稿件投到非核心高校學報，從而導致這類高校學報優質稿源缺乏。
學報稿件的另一個主要來源是研究生，包括博士生和碩士生。隨著我國高等教育事業的不斷發展，研究生招生規模逐年擴大。很多高校為了提高研究生的學術水平和科研能力，在培養研究生過程中，根據不同學科的特點制定了相應的研究生在攻讀學位期間發表學術論文的要求。因此，高校學報的研究生來稿日益增多。然而對于不同層次的學報而言，具體情況又有不同。重點高校的科研實力較強，科研項目及博士培養點較多，這些高校的學報也大多是中文核心期刊，因此本校的博士生稿源就很豐富，而且還有很多外校博士生來稿，學報編輯部完全有條件在眾多來稿中挑選優質稿件錄用。近些年來，一些重點高校學報刊登的論文中，第一作者為博士生的比例逐年提高，而第一作者為碩士生的比例則逐年降低。例如《東北大學學報（自然科學版）》發表的學術論文中，第一作者為博士生的比例在1995年為28.58%，2000年為48.68%，2005年為64.58%；第一作者為碩士生的比例1995年為19.28%，2000年為9.52%，2005年已降為0[1]。其他重點大學學報的情況大多與其類似。
與重點高校不同的是，大多數普通高校沒有博士培養點，即使有也只是少數幾個，而幾乎所有高校對博士生的刊物檔次都要求很高，因此普通高校學報要想吸引博士生稿源也是很困難的，相反，而碩士生投稿數量則增加較快[2]。碩士生來稿雖然在一定程度上緩解了非核心高校學報稿源不足和選稿余地小的困境，但不可否認的是，碩士生投來的稿件很多是他們的學術論文處女作，無論是從研究深度，還是從科技寫作水平上來看，這些論文與博士生的來稿大多存在一定的差距，需要編輯工作者付出更多的精力和勞動與作者溝通，并進行后續修改和加工。
二、積極發揮非核心高校學報的人才培養功能
針對上述情況，是不是非核心高校學報就無所作為了呢？回答相當是否定的。高校學報是一個多功能體，它既是展示高校教學和科研成果的園地，又是高校學科建設的助推器，同時，在培養和發掘高層次學術研究人才方面也有其不可推卸的責任。對不同類型不同層次的學報而言，應該各有其不同的側重點。重點高校高層次學報的稿源特點決定了其刊發的論文包含更多的前沿性成果，更具有學術創新性，更能反映高校的科研水平，其學報功能重點是積極傳播和推介科研創新成果；而非核心的高校學報稿源特點則決定了其要側重于發揮人才培養功能，要針對不同的作者群，采用不同的人才培養策略。
（一）大力扶持青年教師
青年教師是高校的未來，是高校生存和發展的潛在力量。隨著高校教師博士化工程的推進，目前普通高校中的青年教師大部分也都具有博士學位，或者正在攻讀博士學位。在攻讀學位期間，他們參與了不少科研項目，并按要求發表了相關學術論文。應該說，他們都較好地掌握了學術論文寫作技巧，學術思想也比較活躍，而且這些青年教師還要參加職稱評聘，開拓和發展自己的學術事業，所以他們撰寫和發表學術論文的動力較大，熱情較高。因此，高校學報應該及時跟蹤他們的科研活動和進展，大力扶持他們的科研工作，積極主動地聯系作者并及時發表其科研成果，不斷擴大其科研和學術影響力，為本校對青年教師的培養盡一份力。
例如，《武漢科技大學學報》依托本校的學科優勢，積極聯系本校的材料與冶金學院、機械學院等教學科研單位，配合學院的青年學術年會，分別于2010年第5期以及2011年第3期專門刊發年會的優秀學術論文，并在每篇論文后面對這些青年教師的研究方向，承擔的科研項目以及獲得的研究成果進行介紹。這樣做，一方面集中宣傳和報道了學校青年科研工作者的科研信息和科研成果，促進了其學術成果的及時傳播，另一方面也彌補了學報優質稿源的不足，提高了學報的社會影響力，并密切了學報與青年教師的學術聯系。
對一些青年教師被核心期刊退稿后轉投本校學報的稿件，編輯部也要抱以歡迎的態度。如果有些稿件確實是學術水平不高，編輯部當然不能遷就。但其中有不少稿件所涉及的研究成果具有一定的學術水平和發表價值，值得同行借鑒，只是在論文表述過程中出現一些問題，如重點不突出，邏輯結構不嚴謹，討論不深入等。這時，編輯人員要耐心地指導他們刪繁去冗，清除蕪雜，彌補缺失，使文稿觀點更鮮明準確，論證更全面充分，論據更典型有力，結構更嚴謹周密，脈絡更清楚明晰，銜接更緊密自然，語言更流暢貼切，并做好規范工作，使論文質量達到學報發表的要求和水平。
總之，高校學報要與本校青年教師形成一種良好的幫扶關系。學報要始終成為青年教師展示科研成果的重要平臺和園地，同時，通過發表青年教師的優質論文帶動學報向更高的層次發展。
（二）重點培養碩士研究生的學術寫作能力
高校學報發揮培育科技人才的功能，有一個重要的環節就是要培養研究生的科技論文寫作能力。從前面的稿源分析情況來看，非核心高校學報面對的主要是碩士研究生作者群。碩士生經過一至兩年的專業研究工作，具有了一定的學術理論思維能力，但他們普遍沒有受過學術論文寫作的專門訓練，加上文字論述能力方面的問題，相當一些人難以將其研究成果準確、系統、條理清晰地表達出來。目前我國研究生人數的增長與導師數量的增加不太協調，往往是一個導師要帶幾個十幾個甚至更多的研究生，導師沒有精力對研究生論文進行全面地手把手地指導，對其論文也沒有時間逐字逐句地修改。因此學報編輯部收到的碩士研究生稿件往往不夠理想，所以幫助和指導碩士研究生修改論文成為高校學報編輯的一項重要工作內容。這具體應從以下方面入手。
1.找準學術論文的創新點。碩士生剛剛涉足科研領域，思維模式正在從簡單地接受知識到進行探索性創新工作的轉變過程中，他們從事的研究工作一般是遵循導師的吩咐和安排，至于為什么進行這些工作往往還不太了解，因此在論文中介紹其研究成果時往往無法突出其創新點。針對這類稿件，責任編輯應該耐心指導作者進行總結和概括，梳理出已有研究存在的問題，找到作者研究對象的創新性切入點，以揭示其學術價值。
2.講究學術論文的結構嚴謹性、推理邏輯性和用語客觀性。學術論文的結構，是指圍繞論點（主題），按照科學的思維邏輯組織安排文章內容的具體形式。有些論文，主題不能說沒有，擁有的素材也不能說不豐富，但文章讀起來讓人感到顛三倒四，思路不清，這在很大程度上是結構出了問題[3]。針對這類稿件，責任編輯在提修改意見時不能太籠統，而應該給出諸如哪些材料在前，哪些材料在后，重點放在何處，層次和順序如何安排等具體的意見。用語不夠客觀準確也是研究生在撰寫論文時易犯的毛病。諸如“題名”涵蓋范圍過大，論文的內容根本充實不了題名要研究的范圍，對論文的研究意義過于拔高，在結論部分以偏概全，這些都是編輯要提請作者修改的地方。
論文修改是作者提高學術寫作水平的重要途徑。在發現問題和解決問題的過程中，研究生可以高效率地掌握學術論文寫作的特點，提高思維條理性，形成表達清晰，分析透徹，言之有據的良好寫作習慣。這對于他們今后的科研工作以及其他工作來說都是大有裨益的。
（三）積極搭建大學生自主創新成果交流平臺
國家大學生創新性實驗計劃是高等學校本科教學質量與教學改革工程的重要組成部分，旨在探索并建立以問題和課題為核心的教學模式，倡導以本科學生為主體的創新性實驗改革。該計劃的一項實施要求是，學校要組織參加項目的學生開展學術交流，參加學術團體組織的學術會議，為學生創新研究提供交流經驗，展示成果，共享資源的機會[4]。是開展學術交流和展示創新研究成果的重要手段，然而大學生創新性實驗計劃畢竟是以本科學生為主體，以推動高等教育教學改革為目的，其產生的研究成果無論在學術性還是在應用性上都很難達到較高水平，而且本科生在此之前基本沒有接觸過科技寫作，撰寫的論文經常出現結構不合理，重點不突出，語句表達混亂等情況。這些論文在層次較高的專業性期刊和高校學報上很難有發表機會，有很多刊物明確表示不刊發本科學生的科技論文。針對這種現象，非核心高校學報可以采取相應措施，積極搭建大學生自主創新成果交流的學術平臺。不妨設立“國家大學生創新性實驗計劃成果”專欄，不局限于本校，而是擴大視野，薈集與本校學報報道方向相關的，全國各級“挑戰杯”、“創新實驗”等基金項目的研究成果與論文，使學報成為該類信息的匯集點與發散點，這將對本校及其他高校的教科研活動產生很大的促進作用。
當然，由于本科生的學術思維能力和駕馭學術論文的能力還比較欠缺，如果發表他們的論文，不僅學報要承擔一定的學術風險，而且學報編輯往往要付出更多的勞動和心血，但能為國家大學生創新性實驗計劃盡一份力，還是值得的。編輯要善于發現本科生論文中的閃光點和有價值之處，指出論文的不足，悉心指導其修改，對于有些修改不到位的地方，編輯有時要親自幫助解決。對于確實達不到學報刊發質量的論文，編輯部也不要簡單地用一封退稿信打發了之，最好能和作者進行協商，將經過修改的論文安排在學報增刊發表，這也是一個不錯的選擇。能夠參加國家大學生創新性實驗計劃的都是本科學生中的佼佼者，看到自己的研究成果經過努力能夠正式出版，這對他們今后從事科研工作會產生極大的鼓舞作用，編輯在稿件編校過程中表現出來的良好的工作態度與工作作風，也會影響到他們在以后的學術交流活動中更具有熱情與信心。
（四）努力促進學術道德的建設
目前，在高校學術研究工作中存在著不容忽視的，甚至某些方面還比較嚴重的學術風氣不正和學術道德失范問題，如少數人違背基本學術道德，侵占他人勞動成果，或抄襲剽竊，或請他人論文，或署名不實；粗制濫造論文，個別人甚至篡改、偽造研究數據，等等。而高校學報對端正學術風氣以及加強學術道德建設可以起到積極的促進作用。
非核心高校學報涉及的作者群主要是青年教師和青年學生，他們走上科研道路的時間不長，有些人對學術不端行為的認識還不夠明確，這種情況下，學報編輯部不能只以一紙“投稿須知”來規定作者需要遵循的學術道德規范，在具體工作中，編輯還要盡自己的能力加以正確引導。一旦發現作者引用文獻沒有標注或錯標時，應要求作者及時補上，同時避免蕪雜和遺漏，對于少數作者為了掩蓋抄襲的事實和故意刪除重要參考文獻的行為要及時指正。若發現論文中非實質部分有較大篇幅的內容與已發表的論文雷同，要建議作者刪除。要提醒作者論述要嚴謹，不能夸大其詞，對論文中的數據、圖表要認真核對，發現圖文描述不符或數據前后不一致的地方，要告知作者補充修改。
高校學報還會涉及到一個很普遍的學術不端行為就是“一稿多投”。我國很多學術期刊，特別是一些較高層次的核心期刊，其審稿周期比較長，一般為3個月甚至更長。一些作者希望論文能在核心期刊上發表，又擔心不能錄用而耽誤了發表時間。為了保險起見，他們往往在向核心期刊投稿的同時，又會將稿件投給一般刊物。這樣非核心高校學報便淪為“一稿多投”行為的“受害者”。這些作者中有少數在其論文被核心期刊錄用后能及時通知普通高校學報編輯部進行撤稿，雖然避免了“一稿多發”，但其行為畢竟浪費了高校學報編輯和審稿專家付出的辛勤勞動。比這更糟糕的是，不少作者根本不將論文被其他刊物錄用的信息告知編輯部，最終導致“一稿多發”，造成不良影響。在中國期刊網或萬方數據庫中搜索一下就會發現，重復發表的論文不在少數。因此，學報編輯部應該采取一些有力的措施來積極預防這種現象的出現：如，收稿時電話聯系作者以明確沒有“一稿多投”；加快審稿進度，及時將審稿意見通知作者；進入編輯加工階段前再次與作者進行確認等。總而言之，就是編輯部要及時地多與作者進行聯系、溝通，通過自己較高的工作效率和良好的工作態度來盡量挽留作者。這樣做，一方面編輯部能夠避免很多“無用功”，另一方面也是對作者抱以負責任的態度，因為“一稿多投”行為對科研人員的負面影響是長遠的。例如，在歷次評選院士中受到投訴最多的學風問題之一就是“一稿多投”。這種情況一經查實，院士必然落選[5]。
總之，加強學術道德建設是提高人才培養質量的重要途徑，這是一個長期的工作。非核心高校學報必須結合自身的辦刊特點，幫助青年人才從一開始就樹立起正確的學術理念和追求踏實的學術作風，更好地發揮學報的人才培養功能。
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Ways to Train the Reserve Scientific Talents for the Non-core University Journals
SHANG Jing
(Editorial Department of Journal,Wuhan University of Science and Technology,Wuhan 430081,Hubei，China)
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〖HTH〗一、有助于全面深刻把握羅馬奴隸制國家的各項法律制度
通過學習，以期全面且深刻的把握羅馬奴隸制國家的各項法律制度，是學習羅馬法的一個重要動因，也是學習羅馬法最直接的意義。茲以取得時效制度為例分析之。通過對羅馬法中取得時效相關知識的學習，我們可以對羅馬奴隸制國家的取得時效制度進行全面深刻的把握。
（一）可以準確掌握取得時效的概念
取得時效（usucapio）：按拉丁文，“usus”是使用的意思，“capere”則為取得，兩者合起來就是因適用而取得之意。它在法律上的含義，指持續占有使用他人之物，經過法定期間而取得對該物的所有權。①
（二）可以清楚了解取得時效制度在羅馬法上的產生和發展過程
取得時效制度是作為市民法中所有權的取得方式而設立的。當時，羅馬社會由公有制向私有制發展，統治者鑒于許多土地荒蕪，影響生產和社會安定，為了調節財產所有人和需要人之間的矛盾，平衡有余與不足，鼓勵人們使用他人之物以使物盡其用，因而在《十二銅表法》中規定了取得時效制度——凡占有土地（包括房屋）二年，其他物品一年的，即因占有取得所有權。之后，取得時效進一步被用來補救形式主義造成的所有權取得方面的缺陷。“至共和國末葉，商品經濟有了發展，交易及遷徙頻繁，取證問題相應突出，于是取得時效又發展為一種便利證明所有權之不可缺少的手段。”②到帝政后期，為了安定戰亂期間人民的生活秩序，取得時效制度更演變為尊重持續的事實狀態、保護現有社會經濟秩序的制度，從而以“事實勝于權利”的時效制度打破了“權利勝于事實”的法律基本原則。到了東羅馬帝國時期，查士丁尼制定法典，統一了時效制度，至此，取得時效制度正式成為一項尊重現實狀態、保護現存社會秩序的法律制度。
（三）可以全面把握取得時效制度的期限和基本要件
隨著取得時效制度在羅馬法上的演進，其期限和基本要件也相應的幾經變革。經歷了古代法時期、帝政時期和優帝時期三個典型階段，羅馬法上取得時效制度的基本要件也完善和嚴格起來：1、須在法定期間內持續占有；2、占有須有“合法原因”或“正當名義”；3、占有人必須為善意；4、標的物須可因時效而取得。
二、有助于準確分析羅馬法的歷史地位和影響
學習羅馬法之目的和意義，非欲以稽古自炫。物有本末、事有終始，學習和研究羅馬法除了上述所言之溯其本而究其始，對源于羅馬法的各項理論及制度進行掌握外，還在于通過將其與后世各國法律之比較，從而在羅馬法的繼受中明了羅馬法的歷史地位及其對后世法制的影響。此處，同樣以各國法律對于羅馬法中取得時效制度的繼受和發展來闡釋學習羅馬法對于研究和了解羅馬法歷史地位及其影響以及各項法律制度發展趨勢的意義所在。
羅馬法取得時效制度適應經濟發展和社會現實需要，幾經變革，逐漸形成了完備的制度，對后世產生了巨大影響，后來資本主義各國和地區民法盡管體例不同，均繼承了這一制度。③“基于對取得時效制度與消滅時效性質的認識，《法國民法典》承襲注釋法學派所主張的所謂取得時效與消滅時效具有共同本質的觀念，將取得時效與消滅時效視為時效制度統一整體的兩個組成部分，而共同規定于民法典獨立的一章”④，具體體現為該法典第2219條的規定。同時該法典進一步將取得時效分為普通時效和短期時效。與《法國民法典》不同，《德國民法典》繼受羅馬法，將取得時效規定于其“物權編”當中，作為所有權的一種取得方式，并將其分為動產取得時效、不動產登記取得時效與未登記不動產取得時效三大類，具體分別體現在該法典第937-945條、第900條及第927條中。《瑞士民法典》繼受德國民法典有關取得時效制度的規定，將取得時效規定于第四編“物權法”的“動產所有權”與“土地所有權”里，明定取得時效為動產所有權及專業提供論文寫作、寫作論文的服務，歡迎光臨dylw.net土地所有權的取得方式。⑤《日本民法典》第162條和163條也就所有權和其他財產權規定了取得時效。此外，我國臺灣地區“民法”也參酌德國、瑞士的作法，在其“物權編”中就動產所有權、不動產所有權及所有權以外的財產權規定了取得時效。另外，雖然英美法系國家主要繼承日耳曼法的傳統，對時效最初持反對態度；然隨著社會經濟及法制的發展，也吸取了羅馬法的精髓，建立起取得時效制度，其規定散見于不同的法律文件中，稱謂也與大陸法系有所區別，主要有兩項制度，即反向占有和時效占有。
通過將羅馬法中的取得時效制度與上文所述各民法典關于時效制度的規定進行比較研究，我們容易得出：盡管各國在立法體例，取得時效的種類、適用范圍、期限等存在差異，然其都承繼了羅馬法上的取得時效制度，并對其進行了不同程度的發展。由此，羅馬法上取得時效制度的歷史影響不名自白。而取得時效制度從羅馬法到近現代法律中的變革與發展，正顯示了該制度的發展趨勢和法律價值取向，同時也體現了羅馬法取得時效制度的生命力。取得時效制度的繼受與發展僅是后世法律對于羅馬法繼受和發展的一個簡例。事實上，大陸法系法律在很大程度上直接淵源于羅馬法，即使是英美法系國家的法律，其受羅馬法之熏染者亦灼然可見。現代法律中許多的法律術語均來自于羅馬法；許多基本法律制度（如：成年、法人、住所、失蹤、時效、親系和親等、物權、合同、遺囑和特有產以及民事不告不理和舉證原則等）在羅馬法中都有著較為完善的闡述和規定；許多法律理念、原理、原則亦可在羅馬法中找到它的“蛛絲馬跡”，從而發現其發生與發展的淵源。上述關于取得時效制度的學習意義的闡述，也僅是學習羅馬 法意義之一。對于羅馬法理論及各項制度的學習，對于有助于研究和了解各項理論和法律制度的承繼與發展，掌握羅馬法的歷史地位和影響有著重要的意義。
“歷史的作用，不僅在于說明過去，更重要的還在于它可以作為一面鏡子，為我們認識現實和創造未來，提供啟發和借鑒作用”⑥。在此，謹以羅馬法中的取得時效制度對于我國法制建設和完善的借鑒意義來分析學習羅馬法的意義。
（一）學習和研究羅馬法，可獲取羅馬法律制度的功能及當代價值，為借鑒羅馬法提供基礎和必要性支持
通過對羅馬法中取得時效制度的學習和研究，我們不難發現其當代價值：1、確定財產歸屬，定紛止爭。依羅馬法學家的觀點，取得時效制度存在的理由在于：防止占有與所有長期屬于不同的人及因此產生的法律不安定狀態。⑦取得時效可以使法定期限內占有財產的非權利人取得該財產的所有權或其他物權，從而確定了財產歸屬，定紛止爭。2、維護社會經濟秩序和交易安全。如果權利的擁有者長期不行使權利，而占有人在其財產上行使某種權利，久而久之，就會形成一定的新的秩序。取得時效制度正是為了維護這種現實而穩定的秩序，尊重長期存在的既定事實以適當的條件和程序結束長期懸而未決的財產所有關系而設的；其可使交易當事人直接根據占有人占有某種財產經過相當時期的事實狀態，便可以相信占有人具有權利，從而可以放心地與占有人從事交易，有利于維護交易安全。3、促進物盡其用，充分發揮財產利用效率。一方面，取得時效制度能夠有效地促使權利人積極行使權利，防止權利人長期“睡眠于權利之上”，減少資產的浪費和閑置；另一方面，取得時效制度使占有人取得了占有物的所有權，可以將占有物投入流通，參與專業提供論文寫作、寫作論文的服務，歡迎光臨dylw.net民事交往，從而更好的發揮物的效用。4、可使人民法院正確、合理合法、及時地審理民事糾紛，保護當事人的合法權益。
（二）學習和研究羅馬法，有助于借鑒其法制的經驗，為我國的法制建設服務
基于取得時效制度的功能價值，如本文第二部分所述，許多國家和地區都對羅馬法中的取得時效制度進行了繼受和發展。
我國古代法中沒有取得時效制度，1911年的《大清民律草案》和南京政府正式制定的民法典分別借鑒日本和德國的作法規定了取得時效制度，然現已不在中國大陸適用。我國現行民法通則及物權法均未對取得時效做出規定，這使得法律規定上出現了空白，許多財產糾紛得不到恰當的規制和解決。
對于我國是否應借鑒羅馬法及其他國家的立法經驗，建立取得時效制度，民法界長期存在很大分歧。反對者認為取得時效制度與我國道德規范相背離、與我國法律體制不相融合、沒有必要。筆者認為，羅馬法中的取得時效制度及其在各國的繼受與發展對于我國有著現實的借鑒意義。這不僅基于上文所述之取得時效制度本身所具有的制度價值，也基于取得時效在我國建立的必要性和可行性。首先，無論從取得時效的要件上看，還是從取得時效的目的和實施上看，取得時效制度均不予我國的道德規范相背離。其次，無論從市場經濟秩序穩定，抑或是社會物質增值角度而言，取得時效制度都順應了我國經濟的發展要求。再次，取得時效制度與民法的權利行使規則。最后，取得時效制度與我國法律體系是融合的，不僅不矛盾，而且不能為其他制度所代替。一方面，取得時效具有其他制度所無法比擬的制度功能，不能為其他制度所代替。另一方面，取得時效制度可以彌補現有的訴訟時效制度、善意取得制度不動產登記制度的不足，填補法律空白，促進物權制度的完整統一和民法的體系化發展。
因此，可借鑒羅馬法及各國的法制經驗，在我國建立取得時效制度。那么如何建立呢？羅馬法及其繼受國家的法制同樣為我國提供了可供借鑒的經驗。當然此種經驗需與我國的具體國情相結合。基于篇幅的限制，本專業提供論文寫作、寫作論文的服務，歡迎光臨dylw.net文不就具體構建進行闡述，擇其要者論之。1、在物權法中規定取得時效制度；2、借鑒羅馬法及各國取得時效的基本要件；3、在取得時效適用范圍上以物之是否流通為標準；4、關于取得時效制度的法定期限問題，考慮到與消滅時效的銜接，避免出現權利不確定狀態，以穩定社會秩序，同時考慮到權利人的權益保護問題，我國法律應規定：動產一般為2年，不動產一般為20年。
羅馬法對于現代法制的借鑒意義并不僅僅表現在取得時效上；通過對羅馬法的學習和研究我們會獲得更多的關于完善我國法制的現代啟示；也會在學習羅馬法的過程中體會其意義所在。
學習羅馬法的意義，包括但決不僅限于上文所述。本文只是以取得時效制度為例對之進行簡析。欲真正了解和體會學習羅馬法的意義，則必須以嚴謹和端正的態度，對博大精深的羅馬法進行確實的學習和研究。
注釋：
①周枏.羅馬法原論（上冊）[M].北京：商務印書館，1994：344.
②周枏.羅馬法原論（上冊）[M].北京：商務印書館，1994：345.
③王宛玲.略論羅馬法取得時效制度及其借鑒意義[J].當代法學，1994（03）：42.
④劉強.羅馬法上時效制度的歷史考察及其當代價值[J].山西經濟管理干部學院學報，2008（02）：89.
⑤陳定良.取得時效制度研究[D].西南政法大學，2004.4.
⑥周枏.羅馬法原論（上冊）[M].北京：商務印書館，1994：17.
⑦劉強.羅馬法上時效制度的歷史考察及其當代價值[J].山西經濟管理干部學院學報，2008（02）：89-90.
〖KH*9D〗〖HT8.H〗參考文獻：
[1]馬克思恩格斯全集[M].北京：人民出版社，2003，21：346-454.
[2]周枏.羅馬法原論（上冊）[M].北京：商務印書館，1994：17-22，344-360.
