地理教學的目標范文

導語：如何才能寫好一篇地理教學的目標，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：目標分類學 地理教學 問題設計

基礎知識的掌握和基本技能的培養是基礎學習的核心，是兒童適應社會、開展終身學習、促進自身完善和發展的基礎。在課堂上，教學程序的核心是教師的提問。適當的提問和點撥能夠幫助學生又好又快地轉變學習方式，激發他們更積極、主動地學習。通過課堂教學師生之間的交流，教師能夠獲取學生的學習信息，以便及時調整教學活動安排，促進更有效的教學。從這個意義上來講，課堂教學問題的主要價值在于發揮學生的主體性，引導教學目標的完成。因此，高中地理教師應該以教育目標分類學的最新理論成果為指導，把握地理知識的特點，分析學生的認知發展水平，設計系統科學的地理教學問題，建構適合地理課程教學和學習的認知目標，科學指導地理課程認知目標的實施。

一、課程知識的問題設計

教師應該就什么是值得在課堂上教授的知識做出判斷，指導學生獲得真實規范的概念，因為它們反映了學科和教材領域最普遍接受的和最普通的知識和思維。地理教學中，課程知識既是問題設計的內容依托，也是問題設計的目標指向。教育目標分類學從具體到抽象的知識分類，為教師的知識選擇提供了依據。（見表1）

事實性知識和概念性知識都屬于結構性知識，這是學生獲得解決問題能力的基礎。教師經常對結構性知識進行提問，有利于學生“保持”學習內容。程序性知識和元認知知識屬于非結構性知識――程序性知識幫助學生進行選擇和操作，元認知知識輔助學生控制學習過程，這兩種知識都是學生獲得解決問題能力的關鍵。教師經常對非結構性知識進行提問，有利于學生進行知識遷移。知識的保持和遷移無疑都是重要的教學目標，對于復雜的認知過程更是如此。

二、認知過程的問題設計

能力培養不能游離于知識的學習之外，而是要寓于知識的掌握之中。心理學研究表明能力就是學生所掌握的不同認知過程水平的知識，而認知過程其實是一個按不同等級層次排列的動態過程。高中地理教師應該關注和研究認知過程，在課堂教學中盡可能設計出多層次的問題，促進學生保持和遷移習得的知識，進而形成層層遞進、緊密銜接的能力結構。（見表2）

盡管記憶、理解和應用與特定類型的知識相聯系，但分析、評價和創造往往更是可概括的認知過程類目。也就是說，它們往往用于各種知識類型，作為活動，它們可以用于促進記憶、理解和應用。進一步說，由于這些較復雜的認知過程的普遍適用性，它們支配著學習和問題解決的遷移。但并不是說，學習和問題解決的遷移與知識無關。相反，我們認為，在利用諸如分析、評價和創造這些較為復雜的過程時，學生更加可能在各知識之間建立聯系。

三、問題設計的組織結構

一個問題是否有價值，與提問的目的、問題的表述，以及與所問對象的合適程度有關，而這些都取決于問題設計的結構。問題的邏輯層次和組織結構，是考查問題設計及其內涵的基本標準，也決定著課堂教學中的師生互動和思維品質。

特定的知識類型是有規律地伴隨特定的認知過程。特別是記憶和事實性知識、理解和概念性知識以及應用和程序性知識，它們往往相互聯系在一起。而分析、評價和創造是高水平的、通用的認知過程，不僅用于整合各種類型的知識，而且還可以用以促進記憶、理解和應用。

比如，在“大氣的運動”的學習中，“大氣的受熱過程”“熱力環流”是事實性知識，“大氣的水平運動”是概念性知識，“探究氣壓帶和風帶對氣候的影響”是程序性知識，“確定采用的學習方式和對學習內容的掌握程度”是元認知知識。認知目標的問題設計，主要是針對學習并掌握“大氣的運動”的課程知識和認知過程。知識類型和認知過程構成的二維矩陣（見表3），能夠直觀、具體地用以指導地理教學的問題設計。

問題1（回憶事實性知識）：太陽輻射跟隨緯度分布規律是什么？

問題2（識別概念性知識）：什么是大氣的削弱作用？什么是大氣的保溫作用？

問題3（比較事實性知識）：比較大氣水平運動中近地面風和高空風及其受力情況和最終風向的差異。

問題4（解釋概念性知識）：解釋大氣的受熱過程，熱力環流的過程、氣壓帶風帶的形成過程。

問題5（總結概念性知識）：總結熱力環流以及三圈環流形成的根本原因。

問題6（比較概念性知識）：比較東亞和南亞冬、夏季風的盛行風風向，冷暖及干濕性質的差異，并分析產生差異的原因。

問題7（執行程序性知識）：通過研究性學習，探究氣壓帶和風帶對氣候的影響。

問題8（區分概念性知識）：比較溫帶海洋性氣候在北美和西歐分布的異同，分析產生分布差異的原因。

問題9（評判元認知知識）：自我建構影響氣候主要因素的知識體系，檢驗自己對學習內容的掌握程度。

問題10（設計程序性知識）：閱讀相關資料，設計一種實驗驗證海陸熱力性質的差異。

認知過程是由較低層次向較高層次遞進的，后一類目標層次是建立在已達到的前一類目標層次基礎之上的。因此，在設計提問時，教師應按照由易到難、由簡到繁的順序設計問題，促進學生敢于回答或能夠回答問題。通常情況下，教師如果要求學生注意觀察相關地理現象然后得出重要結論，那么教師可以先提出一系列低認知水平問題，再提出高認知水平的問題。但是，如果教師要求學生就某一思想提出實際應用建議然后詳細說明具體操作，那么教師可以先提出一個高認知水平的問題，再提出幾個低認知水平問題。

認知目標分類學旨在幫助教師教學、學生學習和教學評價，目標分類本身并不是目的，而是為評價教學結果提供的測量手段。高中地理教師要不斷研究、不斷思考、不斷求索，科學設計問題，以問導學，以學促思，營造發現問題、提出問題及解決問題的氛圍，創新知識的轉換形式以適合于成長和發展中的學生，最終使學生真正成為研究者、探索者和發現者。

參考文獻

[1]鐘啟泉.基礎教育課程改革綱要（試行）解讀[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

篇2

一、新課改下地理教學目標設計現狀

1.定位不準確

由于教學目標的導向，教師根據教學目標設計教學和實施教學，即根據三維目標整體、合理布局教與學的思路和過程，有序安排教學環節，正確構建教學策略；同時教學目標可以指導教師教學方法的選擇與運用，因此只有教學目標明確才能順利實施教學活動。而實際上對中學地理教師教學設計的突擊抽樣調查，發現相當一部分的教師教學目標不明確，一是沒有進行目標三維度的區分；二是情感態度與價值觀目標缺乏；三是一些教師仍以課改前的“知識目標、能力目標、德育目標”作三維度，沒能深刻領悟新課改三維目標“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”改革宗旨；四是一些教師憑經驗只設計教學過程，不作教學目標設計或教學目標設計過多，沒有側重與取舍。究其原因主要是：缺乏目標意識，認為教學流程、重難點把握、教學方式采用等均是憑經驗，教學目標的續寫主要是照參考資料抄抄而已；有的教師則是對課標、教材、學生乃至教師自身情況研究不足，不知道該如何擬定教學目標或沒有把握好三個維度目標之間的關系，對教學目標的設計偏重于認知目標，忽視技能、能力及情感目標，有的雖然注意到了三維目標，但是卻將其割裂開來。

2.陳述不清晰

教學目標具有評價、激勵、反饋教學的功能，教學目標能激發學生對新的學習任務的期望和產生達到教學目標的欲望，從而調動學生學習的積極性和主動性；通過教學實施的反饋比對教學目標修訂教學策略、方法與進度，評價一節課成功與否，因此正確實際教學目標對教學意義重大。一些教師有十分充足的課堂教學經驗，但教學設計的理論基礎不扎實，教學目標意識不強，在教學目標的陳述上缺乏科學性、規范性，目標陳述隨意性、盲目性大，多陳述模糊，不可測評。比如，八年級上冊第二章《氣候多樣 季風顯著》教學目標的陳述：“了解我國降水分布狀況，知道我國降水分布規律”。這句目標陳述中的動詞“了解”、“知道”是表示目標層次或內隱心理活動的動詞，無法在課堂上進行可觀察的目標檢測，失去了教學目標的導向功能和評價功能。而“通過閱讀課本第34頁文字、圖2.16和35頁閱讀材料，能夠在導學案上準確地填寫我國降水的分布規律、降水之最并在小組內討論其影響因素”則可測、可操作。

二、基于課程標準的地理教學目標設計原則

教學目標設計時應從地理學科整體出發，綜合分析地理課程總體目標與不同階段目標之間關系，逐級分解任務制定目標，同時遵循新課改“一切為了學生發展的理念”，充分體現學生的主體地位，尊重學生個性差異。另外教學目標要具有可觀測性、可操作性，這樣才能發揮“標準”的作用。

1.全面性原則

我們通常說的教學目標是指課時目標，設計教學目標是要結合單元內容，對課程標準中的內容進行解讀、細化、分解、續寫，充分考慮課程目標、單元目標、課時目標之間的關系，從整體的課程標準達成中根據單元情況把握教學目標。比如關于氣候類型學習，義務制教育階段要求“運用世界氣候類型分布圖說出主要氣候類型的分布，舉例說明緯度位量、海陸分布、地形等因素對氣候的影響，舉例說明氣候對生產和生活的影響”，高中階段“繪制全球氣壓帶、風帶分布示意圖，說出氣壓帶、風帶的分布、移動規律及其對氣候的影響”。因此在義務制教育階段學生要求停留在表象層面較多，學生對應氣候類型圖會說出主要氣候類型名稱、分布，舉例說明影響氣候的因素及對生產生活的影響即可，而高中階段需要分析深層次的原因，對動手、動腦能力提出更高的要求。教師在制定教學目標時要根據課程標準的要求制定適合學生的課時目標，目標制定過高將難以達成，制定過低不符合要求。

教學目標的整體性還指教學目標設計時要整體考慮三維目標，三維目標相輔相成，切不可割裂，其中知識是載體，過程是手段，情感是升華，在知識獲取、方法掌握的過程中注重能力的培養，情感的生成。

2.整合性原則

教學目標的設計依據課程標準并與之對應，課程目標包括三個方面：知識與能力目標、過程與方法目標、情感態度與價值觀目標。教學目標設計時要力求引導學生通過各種思維過程掌握知識，形成技能，提升能力，在學習過程中體驗豐富的情感。隨著課改的不斷推進，重知識輕能力的局面大為改觀，但是情感目標常常被忽略，或者教師覺得難以把握而放棄。有的教師雖然有三維目標意識，但在教學目標設計時常常將三維目標“肢解”，各自羅列。實際上三維目標是一個整體，知識、能力、情感是在學習、思考、交流過程中獲取，不可割裂。教學目標設計時應將三維目標整合。如高中地理必修二《農業的區位選擇》，《高中優秀教案》一書將三維目標分開陳述為：

A：知識與技能：1.從地理位置、自然和社會因素等方面，理解農業區位的含義。2.理解農業生產的布局、變化與區位因素的影響，說明農業生產活動對地理環境的影響。3.通過分析澳大利亞混合農業地域類型形成的原因，訓練學生的讀圖分析能力。

B：過程與方法：1.通過不同農業地域景觀圖的比較，理解農業區位的含義。2.利用圖表分析法，比較法幫助學生理解農業生產的的布局、變化與區位因素的影響。3.以具體案例引導學生理解法國與西班牙兩個國家農業區位差異，學會進行區域比較的方法。

C：情感、態度與價值觀：1.通過農業區位的學習，是學生理解在發展農業生產時要因地制宜的思想。2.培養學生用發展的眼光看問題的思想。3.培養學生充分、合理利用自然、保護自然資源的觀念。

以上教學目標設計過多，難以測、評；將三維目標割裂，設計成若干個目標，在實際操作中不可能逐一實施，教學目標的達成是三維目標相互滲透的，相互促進的。

3.層次性原則

教學目標的設計需要滿足不同學生學習的需要，也要滿足學生不同階段學習的需要，同時還要注重三維目標的層次性，因此教學目標設計時設計要注重層次性。

教學目標要根據課程標準制定學生發展的基本要求，還有滿足不同學生的需求制定較高一級的目標，讓學生學會“跳一跳就能摘到桃子”，促進學生發展。在學生的不同發展階段教學目標不同，初中起始階段教學目標的制定就要比較基礎，而到了沖刺階段對于同一個知識要求就會變化，從識記、表述層面提升到分析、歸納、比較、應用層面上，要求明顯提高。另外教學設計時三維目標達成要注意其層次性，因為知識與技能目標是基礎，沒有脫離基礎的能力和情感；過程和方法是獲取知識、提升能力、體驗情感的途徑；情感態度與價值觀目標是三維目標的最高目標，在學生主動參與過程中，通過知識的學習及運用來提升能力，同時伴隨情感升華。

4.實用性原則

教學目標的制定要可測、可量，便于操作，以最精煉的語言表述。實用性主要體現在以下兩個方面：一方面是學生通過什么樣的教學方法、途徑達到教學目標，另一方面是學生通過學習究竟達到什么目標。即教學方法、途徑具有可操作性，簡便實用，在實施過程中可以觀測、監控、調節；學生在學習過程及結束后達到的標準可以進行評估。

5.主體性原則

新課程理念下強調學生的主體地位，高中地理課程設計思路的第一條就是“注重與學生實際相結合，要求學生在樹立、分析地理事實的基礎上，逐步學會運用基本的地理原理探究地理過程、地理成因以及地理規律”。因此在教學目標設計時行為主體一定是學生，在陳述教學目標是切不可用“使學生.......”、“讓學生......”，而應是學生通過看、思、說、做、練等形式達到目標，即“學生通過...學到什么...”，其出發點是學生，最終也是學生達到一定目標。如“結合季風水田農業學習方法，閱讀教材案例4，從自然、社會兩方面簡述潘帕斯草原的大牧場放牧業形成的區位因素”。

三、地理教學目標編制前的準備

第一步：進行目標陳述前的背景分析

背景分析包括三大要素：課標分析、教材分析、學情分析。“課標”一般指地理課程標準中“第三部分”中的“標準”欄目中的各個條目或“活動建議”中的相應條目。“課標分析”就是設計者對“標準”中相應條目的解讀。例如，課標要求：“說出環境承載力與人口合理容量的區別”。可解讀為“首先能夠正確理解這兩個概念的含量義，其次要求學生能區分這兩個概念，再次要求學生能理解環境承載力所確定的環境人口容量是人口發展的警戒值。”

教材分析包括教學內容特點分析、在教材中的地位和作用、知識內在聯系、重點與難點分析等內容。其中，教學內容的特點與聯系分析是重點。它不僅要說明教科書內容體系，還要說明為什么選擇這些內容以及如何組織這些內容，最后要對教科書內容選擇與組織進行評價。

學情分析主要分析學習者智力因素、非智力因素，如學生注意力、思維力、記憶力、想象力，學生現有學習水平、學習能力、學習準備狀況、班級學習風氣、性格、生活體驗、生理心理特點等。學情分析是教學設計的基礎，同時也是實施教學的依據之一，設計者應根據學生的具體情況因地制宜地設計教學策略、教學方法、教學媒體、教學過程等。

第二步：列出知識網絡確定知識點

知識點是課時教學內容中相對獨立的與其他知識項目不交叉的若干要素，知識點的劃分有粗有細，常需根據課程標準和教材，按一定的規則將課時教學內容分解成知識點，這是編制教學目標的基礎工作。知識點的性質通常包括“事實”、“概念”、“技能”、“原理”、“問題”等幾類。如河流學習的知識網絡如下：

第三步：確定教學目標的層次及可測量的行為動詞

基于布盧姆教學目標分類及其層級關系，對地理新課程目標的“三個維度”進行目標水平層次劃分。其中知識與技能目標中，知識目標包括了解、理解、應用水平，技能目標分模仿、獨立操作、遷移水平。情感態度與價值觀包括體驗（感受）水應（認同）水平領悟（內化）水平。不同層次的教學目標對應不同的行為動詞。

七年級“地球與地球儀”知識點“地球的大小”，是關于地理數據的事實性知識性質，在目標層次中對應“了解”水平，可測量的行為動詞可匹配為“寫出”。地理教學目標陳述前的準備工作及步驟可歸納如圖。

四、地理教學目標制定案例

教學目標的陳述方式有很多種，目前關于目標陳述技術，世界上流行馬杰行為目標陳述法、格倫蘭內外結合法和艾思納表現性目標陳述法。其中，馬杰行為目標陳述法深刻影響我國本次課程改革，高中課程標準第三部分中的“標準”和“活動建議”，全部使用的是馬杰行為目標陳述法。馬杰行為目標陳述法通常包括可觀察的行為、行為發生的條件、可接受的行為標準。

基于馬杰行為目標陳述法的教學目標設計案例――八年級上《氣候》

課程標準：運用資料說出我國氣候的主要特征以及影響我國氣候的主要因素

教學目標：1.通過閱讀課本第34頁文字、圖2.16和35頁閱讀材料，能夠在導學案上準確地填寫我國降水的分布規律、降水之最并在小組內討論其影響因素，聯系生活實際1-3個案例說明降水差異對我國農業生產的影響。

2.通過閱讀課本第36頁文字和圖2.17，能夠在導學案上準確地填寫我國干濕地區的劃分依據及名稱，并能準確判斷各地理區域所屬的干濕區。

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關鍵詞：新課標 中學地理 環境倫理

一、環境倫理教育相關釋義

環境理論是隨著環境問題的不斷凸顯而產生的，工業的發展帶來大氣污染等諸多問題導致人類生存的環境不斷惡化，為了改善環境狀況學者們開始從倫理的角度入手來探索環境理論的相關問題。在過去的幾十年里，環境倫理研究取得了一定的成果，我國也在生態倫理學等方面取得了一定的成績。

在環境倫理發展的過程中形成了一些思想流派，總結而言主要有人類中心主義、非人類中心主義、生態中心主義以及可持續發展的環境理論。第一種是在西方哲學思想的影響下所形成的，它更多的關注人類的生存問題；第二種環境倫理觀是對第一種觀念的一種挑戰，它所關注的問題范圍更為擴展，將地球上絕大多數的生物都劃入其考慮的范圍內；而生態中心環境倫理觀則是從生態系統整體的角度出發，將人類作為生態系統一個部分來考慮，使其范圍更為擴大；最后一種是從環境與人類發展的角度出發來探討環境保護的問題。這些觀點存在一定的內在關系，從不同的側面來反應環境保護的問題，推動環境倫理的內涵不斷豐富。

二、環境倫理教育與中學地理教學的關系

社會經濟的發展使得人口與環境及其資源之間的問題不斷突出，為解決這些問題，我們從環境保護的角度出發尋求零破壞或者最小破壞的發展。在這過程中，環保意識及其環保的倫理觀念不斷受到社會的推崇。而在教育階段，中學地理是實現環境倫理教育與中學知識結合的最佳科目，它一方面實現科學知識教育的同時，也會涉及到人文地理教學方面，在教學過程從自然環境、自然資源及其人類發展相統一的角度出發來實現環境倫理教學有著積極的作用。

新課標下，中學地理教學也面臨新的改革和發展，在教育中將環境倫理作為一個目標進行構建能夠有效的推進地理教學目標的實現，同時也有利于培養學生形成良好的環境保護的觀念，使該種教學目標的構建順利實現。

三、中學地理環境倫理目標體系及其構建

中學地理教學環境倫理目標的構建是一個完整的體系，在構建的過程中應該著眼于整體，從認識出發，在發現問題的基礎上來探索解決問題的途徑及其所應具備的觀念及其發展的價值取向等。

首先，環境倫理目標體系的構建應該正確認識地理和人類發展的關系。從中學地理教學內容來看，人與自然的關系是其主線，在教學中更多的會體現出人類的生產生活對于地理環境的影響等，會涉及一些自然地理概念及其人文地理概念的解釋及其相互關系的衍生。在教學過程中，學生充分認識到人類發展過程中與地理環境密不可分的關系，看到人類的活動對于環境的影響及其環境對人類的反作用時，其對環境倫理的構建也便有了初步的認識，為其倫理觀的構建奠定了基礎。

其次，環境倫理目標的實現要使學生認識到現實存在的諸多問題。社會發展過程中最為尖銳的矛盾便是人口與有限資源及其人口與環境的問題。資源的有限性及其環境承載能力的有限性都為人類社會的發展帶來了一定的問題，人口的過快增長帶來的直接后果是對有限資源的掠奪式或者破壞式開發，從而使得環境狀況不斷惡化。在中學地理教學中，環境、人口及其資源問題是其重點之一，從區域的角度及其全球的范圍內來講述和探討該種環境問題，使學生能夠認識到問題的嚴重性及其環境倫理觀構建的重要性。從環境污染的現狀入手，在認識問題的基礎上來尋求解決方式，能夠促使學生形成一種正確的生態觀、環境觀。

再次，從可持續發展的角度推進環境倫理的構建。人與自然的協調可持續發展是我們追求的目標，在中學地理教學中，可持續發展觀察課程始終，使學生們了解可持續發展的真正內涵，并以該種意識為指導推進中學地理教學內容及其課程體系構建，將環境倫理觀與可持續發展相結合，推進新的目標體系的構建。并且引導學生形成正確的生態價值觀及其道德觀，使其在日常生活中注重環境保護等問題，促進其自身發展的同時實現課程體系目標構建的目的。

最后，從行為的角度引導學生形成較好的環境倫理觀。意識的東西落實到行動中去時才能夠更好的發揮其作用，具體到環境倫理觀的構建也是一樣的。在構建的過程中，教師除了在課堂教學中更加注重環境倫理、可持續發展等內容的解釋及其講授外，還應該注意學生環境道德觀念和價值觀的培養，并且為學生創造一種適宜其實踐的情境。教學中，通過營造一定的情境，為學生環境道德觀念的形成及其倫理的接受提供一種接近真實的環境，從而使其更為真切的感受到該種倫理觀念的現實意義。此外，教師還應該積極引導學生參與到環境保護中去，通過一些課外活動或者生態循環系統的講述來使學生參與到其中一個環節，比如帶領學生植樹、撿拾垃圾等，使其在活動中認識到環境問題并主動思考解決問題的有效方法。在這樣一種有思考、有行動的教學過程中，學生的環保理論初步形成，環境倫理教學目標體系的構建也有了現實可操作性。

參考文獻：

[1]史威，張靜.中學地理教改中環境教育應開啟新思維[J].地理教育，2013（5）

[2]韓梅.新課標下中學地理課程的環境倫理教育目標體系的構建[J].教育探索，2010（9）

[3]代玉梅.環境倫理教育在中學地理教育中的有效實施[J].黑河教育，2013（2）

篇4

    教學目標依據課程目標設計,課程目標應貫穿和體現于教學目標之中,因此,教學目標的內容范圍與課程目標應該一致。教學目標體系包括課程教學目標、單元教學目標、模塊教學目標、課時教學目標(又稱課堂教學目標)等四個不同的層次。具體可分為三個領域:知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。“知識與技能”即地理學科的基礎知識和基本技能,其中“知識”是指概念、原理、規律等;“技能”主要指地理圖表技能、地理觀察與調查技能和地理統計與計算技能。“過程與方法”即了解科學探究的過程和方法,學會發現問題、思考問題、解決問題的方法,學會學習,形成創新精神和實踐能力等。特別是強調在教學中把重點放在揭示知識形成的過程上,暴露知識的思維過程,讓學生通過感知—概括—應用的思維過程去發現真理,掌握規律;一改以往片面注重結果、關心結論的做法,對學生探索、體驗的學習過程,獲取知識與技能的過程給予高度的重視與肯定,因此,過程與方法是組織教學內容的主導目標。“情感態度與價值觀”這一目標的設計,應是“隨風潛入夜,潤物細無聲”,需要通過學生的無意識而發生,依附于知識的發生發展過程之中。應改變過去把情感態度與價值觀直接“教”給學生的狀況。教學目標的制訂應與學生實際相結合。學生群體是動態變化的,每一屆學生情況各不相同,不同班級的學生有不同特點,同一班級內學生也有一定差異。因此,制訂課堂教學目標應立足學情,按學生的知識結構、理解能力、經驗或經歷存在差異以及個性需要的不同,剖析單元目標、分解教學難點、調整教學內容,為不同學生制訂出不同的個性目標。

    案例1:“地球的運動”教學目標

    知識與技能:①利用地球儀認識經緯線并知道如何度量;閱讀課本知道地球自轉、公轉的基礎知識。②分析“黃赤交角”和“二分二至日地球的位置圖”,掌握節氣的判斷方法以及太陽直射點移動的規律。③借助多媒體動畫演示,歸納并掌握正午太陽高度和晝夜長短的變化規律。

    過程與方法:①運用各種圖表提供的有效信息,分析正午太陽高度和晝夜長短的變化規律。②聯系生活實際,會分析正午太陽高度變化規律在樓間距、太陽能熱水器安裝等方面的應用。

    情感態度與價值觀:舉例說出安徽省蕪湖市無為縣無城商品房設計的合理性,培養學生探究精神。

    二、以課程標準為依據,細化單元目標,結合班情,優化課時目標,完善教學內容

    課程標準與教學目標并不是控制與被控制的關系,而是一種相互補充和創建的關系。國家課程標準是國家制訂的某一學段統一的基本要求,培養對象也是全國統一的全體學生,而各校學生的知識儲備、思維特征、遷移能力以及學習態度和方式等差別很大。因此,課程標準只能是制訂目標的基本要求,是制訂課時目標的依據。課堂教學目標針對的是某一具體班級的學生,教師應根據本班學生的認知特征,研究單元目標,根據課時教學內容的需要,適當拓展或補充必備的初中地理知識,形成適合本班級學生的具體目標。高中課程標準建立在對初中學生已有“三維目標”的假設之上,但是,由于初中地理知識薄弱或缺失,加上高中同時段某些相關學科新知學習滯后,例如,第1章第3節“地球公轉軌道”涉及到數學中解析幾何“橢圓”、第2章第1節“太陽輻射”涉及到物理學中“電磁波的波長”、“大氣的水平運動”涉及到“力的分解與合成”等,這些內容在高中數學、物理等學科中學習的進度遠遠落后于地理。因此,教學目標制訂要基于課程標準,再細化和分解相應的單元目標并建立一系列教學補充目標。如串講相關學科新知、補充相關初中地理知識,進行資料閱讀或課后自主學習,注重學以致用、少而精,不增加學生負擔。可見,教學目標的制訂不僅應依據課程標準,還要基于班情和教學實際進行適度“優化”和“創新”, 完善教學內容。

    案例2:“常見天氣系統”教學目標

    知識與技能:①運用簡易天氣圖,分析各種天氣系統的形成過程及其氣流特點,并綜合出各種天氣系統控制下的天氣狀況。②運用世界海平面的氣壓分布圖,識別高壓脊、低壓槽、高壓中心、低壓中心、冷鋒、暖鋒等天氣系統。

    過程與方法:①讓學生能閱讀和簡單分析天氣圖,解釋天氣變化現象;②用案例說明氣象災害發生的原因和危害;③結合我國常見的天氣系統說明其對人們生產和生活的影響。

    情感態度與價值觀:激發學生探究天氣形成和變化的興趣,培養求真、求實的科學態度,提高地理審美情趣。

    上述教學目標設計成功地體現了整體性、可測性和可操作性等原則;它是一種三維劃分的目標設計。相應的內容標準有兩條單元目標:“運用簡易天氣圖,簡要分析鋒面、低壓、高壓等天氣系統的特點”和“以某種自然災害為例,簡述其發生的主要原因及危害。”教師在制訂該教學目標時,不是直接使用課程標準內容,而是對單元目標做深入研究和思考,將補充相應學科知識分解并安排在前兩節,解決本節教學難點過分集中問題,增強教學連貫性,避免教學“分神”而影響教學進度。同時,增加“我國常見的天氣系統對人們生產和生活的影響”目標,激發學生探究天氣的形成和實際應用的興趣,通過學生的無意識而發生,巧妙地把“情感態度與價值觀”目標 “教”給學生,這個目標的設計可操作性強,貼近學生生活,學生能夠體會到。因此,將“育人”融入到整個教學活動中,學生討論和探究過程中,能產生內心體驗,有效幫助培養正確的情感態度與價值觀。

    三、以課程標準為主線,配合模塊目標,以人為本,升華課時目標,完備復習內容

    復習課的課時目標與平時新授課不同,內容往往涵蓋一個或多個單元知識,信息量很大。學生對已學知識雖已有所遺忘,若教師還是按照以往的教學內容逐節復習,學生會感到乏味,無法達成目標。因此,復習課的目標制訂應以課程標準為主線,融合模塊目標,以學生發展為本,研究和理解課程標準行為目標的表述要求,依照這些不同認知層次的要求,把散落在各個模塊中原本獨立的知識點、能力點重新組合起來,對學生掌握在深度和廣度上作出明確規定,以增強教學的確定性,并幫助學生構建自己的知識體系,提升復習教學的有效性,并形成一定的學科思想。

    案例3:“常見天氣系統” 復習教學目標

    知識與技能:①運用各種圖表所提供的有效信息,分析各種天氣系統的形成及其控制下的天氣特點。②運用世界海平面氣壓分布圖,分析鋒面氣旋天氣系統的天氣特點。③結合我國雨帶移動規律,分析“梅雨”、“副高”天氣特點及其對人們生產和生活的影響。

    過程與方法:①學生能閱讀和簡單分析天氣圖,解釋天氣變化現象。②用案例說明臺風、寒潮、干旱、洪澇等氣象災害發生的原因及應對措施。

篇5

關鍵詞：新課標；初中地理；“活動”欄目

一、“活動”欄目的教育意義

我國的教學模式因為長期受到應試教育的影響，這就導致了教師在課堂教學過程中通常只注重對學生理論知識水平的培養，而忽略了實踐活動的組織以及對學生實踐能力的培養。而又因為地理本身具備的實踐性以及思維性的特點，教學過程中相關活動的缺乏就使學生的學習積極性逐漸下降。但是新課標下地理“活動“欄目教學的開展，就可以很好地解決以上這些問題，教師通過“活動”欄目的教學過程不僅可以有效地激發學生對地理學習的興趣，還能促進學生實踐能力和探究能力的培養。

二、“活動”欄目的實施策略

1.充分的活動準備工作

教師對“活動”欄目的教學可以通過組織主題“活動”進行開展。在組織主題活動時，教師首先要精心的挑選活動的主題，然后對活動方案進行仔細的設計，在活動中，教師應該發揮自身的引導作用，活動的內容要從教學內容出發，并要富有一定的趣味性和實踐性。教師在對活動主題進行選擇時，應該從學生的實際情況出發，設計具有層次性的題目，這樣才能有助于學生在不斷的分析和思考中，增強對“活動”的興趣。

2.自主性的活動形式

教師在對“活動”的內容進行精心設計后，還要設計多樣化的活動形式。教師可以根據不同的內容來安排不同的活動形式，如小組討論、課外調查等等，不管是什么樣活動形式，教師都應該引導學生充分地發揮自身的主動性，這樣才能使學生在自主性的活動中提高自己的參與度。

3.科學的評價方式

在活動結束時，教師要通過循序漸進的引導，讓學生嘗試著自己對活動進行分析和總結，有哪些成功之處以及不足的地方。教師在評價學生時，應該多給予鼓勵和肯定，從而促進學生學習自信心的增強。

新課標下初中地理中“活動”欄目教學的重點在于從學生的實際出發，在激發學生學習積極性的同時，促進學生主動學習能力、實踐能力以及探究能力的發展。

參考文獻：

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關鍵詞：地理教學目標達成；深層意蘊；實踐偏差；教學評價

20世紀80年代以來，世界各國基礎教育界開展了一場教育標準運動，對績效的追求成為各國政府的重要教育指向，達成教學目標是評價教學績效最基本的標準，因此教學目標達成備受關注。

一、地理教學目標達成的基本意義

地理教學目標是指教學預期達到的學習結果。地理教學目標體現了教學作為人的一種實踐活動的內在本性。但在課堂場域中，教育工作者一直是關心“活動”勝于關心“過程”；關心“手段”勝于關心“目的”。他們從未探問有關目標的大問題[1]。種種跡象表明，教師無視地理教學目標達成與否或者只憑經驗妄自揣測地理教學目標達成，嚴重影響了課堂教學質量。因此，對地理教學目標達成意義的探討尤為必要。1.實現教育目的的手段杜威在《人性和行為》一書中赫然指出：目的只是一連串長期的行動；手段則是一連串近期的行動。由此可見，地理教學目標是實現教育目的的手段。如果將教學過程看作是師生的一次共同旅行，那么教育目的指出了旅行的方向和最終目的地，而地理教學目標則更加詳細地描述了在什么時間應該到達什么地點，地理教學目標達成才能保證最后到達目的地，并且告訴教師如何才能知道學生到達了某個地點。地理教學目標是學生達成教育目的借以攀爬的腳手架，只有把地理教學目標達成貫穿到日常課堂教學中，才能實現最后的教育目的。2.體現地理教學目標自身的價值教學作為一個過程，是以教學目標為靈魂和主旨的教學計劃指導下，不斷克服障礙，矯正錯誤以達到教學目標的過程。[2]換言之，地理教學即設計地理教學目標和達成地理教學目標的過程。地理教學目標最大的價值是為教學活動提供了一種籌劃，為教學提供了一種可以參照的標準，教學目標的價值只有在地理教學目標達成后才能實現。脫離地理教學目標達成，地理教學目標則無疑成為被遺棄的廢墟，地理教學目標的意義更是無從談起。因此，地理教學目標達成將評價融入教學，借助評價的力量使地理教學目標不再游離于教學過程之外，讓地理教學目標自身的價值在其達成的過程中得以印證與體現。3.反饋地理教學質量首先，地理教學目標的達成度指示著課堂教學質量。地理教學目標具有評價功能，地理教學目標達成是評價課堂教學效果的重要指標，是影響教學質量的重要參量。其次，地理教學目標達成為有效教學提供證據。布魯姆說過，有效的教學始于準確地知道希望達到的目標是什么。有效教學不是理性的思辨，而是基于證據的推斷。教學“有效”的唯一證據在于目標的達成，在于學生學習結果的質量，在于何以證明學生學會了什么。[3]再次，地理教學目標達成可以間接促進教學質量的提高。教師可以根據地理教學目標達成度來發現教學中的不足，診斷學生的困難，作出補救，從而提高教學質量。4.引導地理學習評價隨著基礎的教育課程改革的推進，學生評價的改革迫在眉睫。教育實踐工作者普遍認為，多數課程標準中的評價建議過于籠統，教師難以將評價建議轉化為具體的評價實踐行為。同時，盡管一線教師已經在嘗試一些諸如檔案袋法、分次測驗、等級記分、學生自主選考等方式，但并未從根本上解決當前學習評價存在的問題。[4]筆者認為，一方面無論學習評價采取何種方式的改革，最終依然要以每堂課的地理教學目標達成度為基本依據和基本標準，另一方面地理教學目標達成是教師在日常教學工作中進行學生地理學習評價更為實在的抓手。

二、教學目標達成的理論基礎

教學目標達成發端于當代教育評價之父泰勒的目標達成模式。泰勒認為“評價過程中不僅僅報告學生的成績，更要描述教育結果與教育目標的一致程度”[5]，并圍繞目標達成構建了一種課程評價模式，來確定達成目標的程度。但真正推動地理教學目標達成研究的是布盧姆。其一，20世紀70年代，布盧姆與其合作者創立了“掌握學習”教學理論。掌握學習理論的核心為：有效的教學應保證大部分學生都掌握主要的學習內容；而且，只要提供足夠的時間和進行適當的幫助，大部分學生都達到主要的學習目標。在布盧姆的掌握學習理論中，教學目標是掌握學習的核心，教學活動應圍繞教學目標展開，從而進一步明確了有效教學的前提是教學目標達成。其二，布盧姆在卡羅爾學習假設的基礎上建立了一種新的學習模型：學習達成度=f（實際學習時間/需要學習時間）。布盧姆樂觀地認為：只要有充足的學習時間，95%以上的學生都可以達到優良的學業成績。[6]這一論斷證實了教學目標達成的可能性，并使“教學目標達成”成為教育研究的一個命題。其三，布盧姆認為，影響學業達成度的還有：認知的前提特征（學習者的能力傾向、認知結構水平等）在學習中起50%的作用；情感的前提特征（學習者對所學課題的情意、態度、興趣、信心等非智力因素的總和）在學習中起25%的作用；教學的質量在學習中起25%的作用。這些觀點總結了教學目標達成的影響因素。其四，布盧姆提出了掌握學習策略，即以課堂教學為基礎，依據明確的教學目標進行教學，借助反饋矯正程序，為學生提供必需的學習時間和個別幫助，使學生在切實掌握了一個單元內容后，再進行后繼單元的學習，從而使大多數學生在課程結束時都達到事先所規定的“掌握”標準。布盧姆的掌握學習策略為教學目標達成提供了理路。其五，布盧姆認為在掌握學習中，如學生完成了標準測驗的80%-85%，則表示其達到掌握水平。這為教學目標達成的量化研究提供了借鑒，后人據此引申出教學目標達成度的概念。總之，布盧姆對教學目標達成進行了較為全面的研究，不僅明確了教學目標達成的意義，論證了教學目標達成的可能性，并且在他的推動下，“教學目標達成”成為一個教育命題存在。此外，他還總結了教學目標達成的影響因素，分析了教學目標達成的理路，界定了教學目標達成的層次，為后續的量化研究提供了借鑒。

三、地理教學目標達成的深層意蘊

地理教學目標達成似乎是一個約定俗成的詞語，究竟何為地理教學目標達成鮮有人進行深入研究。一種“天經地義”的理解是地理教學目標達成即完成預設的地理教學目標中的任務，但這一理解不免望文生義，過于膚淺。從“地理教學目標”來看，地理教學目標是對教學活動結束后的學生學習行為與結果的預期，它指向整個教學活動，它不僅僅是學生要達到的預期結果，而且也是教師要達到的教學效果的一種規定。地理教學目標凝結著教師和學生主體間性的共識，是教師教的目標與學生學的目標的辯證統一。因此，地理教學目標達成對學生主體而言，是個體達成地理教學目標，對教師主體而言，是學生群體達成地理教學目標。而從“達成”來看，地理教學目標達成本質上是一種對教學效果與教學目標一致性的評價，是一種促進學習的評價。斯蒂金（RechardJ.Stiggins）說,“把評價用作教學工具,就是促進學習的評價”。[7]地理教學目標達成讓地理教學目標不再游離于教學之外，同時，它通過地理教學目標這一工具，把評價與教學相整合，讓評價成為教學的有效調節器，為教學提供支持，促進學生的學習。1.個體標準（學生主體標準）地理教學目標達成并不僅僅意味著教師簡單地完成了預設的教學目標，作為對學生學習效果的一種期望，可以從學生的角度給予界定：它是地理教學目標合理的前提下，學生通過理解性的地理學習取得了整體性的學習進步，并達到了預設目標。其基本要義有：第一，地理教學目標達成是合理的。這意味著預設的地理教學目標本身是合理的。盡管地理教學目標合理設計并不等于地理教學目標達成，但地理教學目標的合理預設是地理教學目標達成的前提條件，它規約著教學進程，保證地理教學目標達成的正確方向。首先，地理教學目標應指向未來時空，這是地理教學目標內在的邏輯標準。地理教學目標是對當下現實的不滿足而依據教學的可能性在觀念上的一種創造，一種超前反映，亦是對學生自在的客觀性的一種否定。簡而言之，地理教學目標應是學生在學習之前不具備，而要經過一定的努力在未來可以達成的。故而，地理教學目標達成的過程也是學習增值和發生位移的過程，如通過學習學生收獲了更多的知識與技能，掌握了學科學習的方法，學習的興趣和愿望增強，如此等等。但這也意味著教師制定教學目標之前必須清楚學習的起點（學生已有的學習基礎）和學習的終點（通過教學后學生學到了什么），否則，教學無疑會導致一種浪費。其次，地理教學目標的設計要合乎課程標準，此為基于教學立場的教學標準。如果一堂課的地理教學目標設計不基于課程標準，無論教師達成地理教學目標的手段何等卓越，也是射偏了靶子。第二，地理教學目標達成是和諧的。即地理三維教學目標是均衡達成的。從知識的內在結構看，符號表征、邏輯形式、意義是知識三個不可分割的組成部分。地理三維教學目標充分體現了知識的內在結構及其對知識教學價值的要求。地理三維教學目標整體和諧地達成，超越表層的符號教學，由符號教學走向邏輯教學和意義教學的統一，從而實現知識教學的豐富價值，促進學生全面和諧的發展。[8]單一維度的突飛猛進而“犧牲”或“忽視”其他維度教學目標是畸形的達成，不利于人的健康、健全、和諧發展。第三，地理教學目標達成是有差異的。教學的一條基本規律是學生的身心發展具有差異性。地理教學目標的達成也應遵循這一規律。在地理教學目標設計的環節中，可以設計不同層次的教學目標，如設計基本要求和發展要求兩類不同的地理教學目標，基本要求的教學目標是全體學生必須達到的要求，發展要求的教學目標是部分學生能達到的較高要求。如課標要求“說明洋流對地理環境的影響”，基本要求水平的地理教學目標可以設計為“解釋洋流對地理環境的影響”，發展要求的教學目標可以設計為“分析洋流對地理環境的影響”或“運用洋流的知識，解決洋流對地理環境影響的問題”。此外，在教學策略的選擇與實施中，應選擇多元化的教學策略，對于地理教學目標達成的評價，宜采取多樣化的手段，對于不同學生個體的地理教學目標達成結果也要區別對待。第四，地理教學目標達成是深度的。即地理教學目標達成的過程是深刻的，地理教學目標達成的結果是深度的，這是對地理教學目標達成品性的基本要求。機械學習獲得高學業成就和情意目標的言行不一不是真正意義上的地理教學目標達成。基于此，地理教學目標深度達成意味著：首先，學生能夠獲得深刻的概念性理解，發展高階思維。其一，學生所理解的不僅僅是“是什么”關于事實的知識，還包括超越這些事實的“為什么”和“怎樣”的知識，內化成為洞察力，進行啟發性預測、說明與闡釋。其二，學生不僅僅是正確地背誦、解釋學科的核心概念與原理等，而是能夠整體地領會這些知識之間的聯系，洞察這些知識在學科中的功能，批判地審視這些知識背后的意義。其三，學生能有效地實現知識與技能在新情境中的遷移。它不是死記硬背或機械照搬，而是能夠以新的方式加以利用。其次，情感目標的達成意味著學生言行一致，知行合一。情感目標達成過程具有內隱性，達成效果具有滯后性，僅靠問卷和量表等手段無法判斷是否達成，因為存在言行分離和沖突的風險。布盧姆等人認為“每個情感行為都有著某種性質的認知行為與其對應，反過來也是如此”[9]，所以學生的言行尤其是日常行為表現是情感目標達成的指示物。如對學生環境道德的評價，不僅要通過其言論考查其環境道德認知，更應注重其在真實情境中的環境道德行為。總之，學生主體地理教學目標的達成是一個閾限，其最終的結果也不簡單地以“是”與“否”進行二元劃分，二者之間并沒有嚴格的界限，其程度也會游移于一定的范圍之內，地理教學目標達成表現出從不達成到達成、從淺層達成到深度達成的連續性。且地理教學目標達成的評價應有時間和情景作為參數，評價的時間和情景會影響地理教學目標達成的真偽。由此，可以通過地理教學目標達成度對其閾限做一個描述。可以界定，對于學生個體而言，地理教學目標達成度即為學生個體在目標參照測驗中，成功完成的題目數量與總體題目數量之比。地理教學目標達成度可以反映學生的細微差別。2.群體標準（教師主體標準）對于教師而言，不僅意味著學生個體地理教學目標達成，還包括班級一群學生地理教學目標的達成，即有學生數量上的標準，因此，可以用地理教學目標達成度F（F=學生達標人數/參與學習的總人數×100%）來指示，地理教學目標達成度既可以表示某一條地理教學目標達成的效果，也可以表示某一節課所有地理教學目標的達成效果。可以人為規定：(1)學生達標人數是指完全能達成地理教學目標的人數。(2)如當F≥60時，認定其地理教學目標基本達成；當F≥80時，稱其地理教學目標達成；當F≥90時,則視為地理教學目標顯著達成。總之，地理教學目標達成對于學生主體而言，意味著學生個體通過理解性的學習取得了整體性的學習進步。對于教師主體而言，不僅意味著教師完成了教學任務，而且意味著地理教學目標設計是合理的，學生群體完成地理教學目標達成。

四、地理教學目標達成的三種實踐偏差

地理教學目標達成是一個教學領域常用話語，但由于缺乏理論規范，在實踐中經常出現偏差，而探討這些偏差有助于深入地理解地理教學目標達成的意蘊，并找到地理教學目標達成的路徑。

1.地理教學目標“錯達成”

具體表現為，教學過程基本圍繞地理教學目標展開，教學結束后學生能順利完成教師所預設的地理教學目標，但是這種達成是一種“錯達成”。情況之一如案例1所示，教學目標設計缺乏課標本位，導致地理教學目標與課程標準的內容取向南轅北轍，出現了方向性的錯誤。情況之二是地理教學目標設計降低了課程標準中的相關要求，最終導致地理教學目標設計差之毫厘，地理教學效果則失之千里。所以，圓滿地完成教師設計的地理教學目標并不一定意味著地理教學目標達成，這種達成可能是“錯達成”。【案例1】如一位教師在人教版地理八年級下冊“以河流為生命線的地區——長江沿江地帶”一課的教學設計中，將本節內容的落腳點定位于“長江”本身，認為本節教材的教學目標主要在于通過對中國第一大河的學習來掌握認識一條河流的方法，并在課堂教學過程中側重于讓學生了解長江在我國水系中的地位、水文特征及對我國人民生活的利與弊。而《義務教育地理課程標準（2011版）》對本節的要求是讓學生通過“長江沿江地帶”這一典型的跨省經濟地理區域，初步掌握區域地理特征的一般分析和認識方法。八年級上冊“長江開發”一節側重于長江本身的水文特征與水災防治，而八年級下冊本節內容側重于長江自然資源開發利用及其對沿江與周邊經濟發展的影響，下冊本節的主旨是推理分析長江沿江地帶的資源形成原因與利用方式，從而完成上下冊自然地理與人文地理的交融。顯然，該教師的地理教學目標設計沒有基于課標，導致課堂教學南轅北轍，并沒有真正地“達成”地理教學目標。總之，地理教學目標的合理設計是地理教學目標達成的前提條件。地理教學目標既是地理教學活動的出發點，也是歸宿，更是教學的靈魂，支配著地理教學的全過程，規定著地理教學的方向。不合理的地理教學目標會將教師的教學與學生的學習引入歧途。合理的地理教學目標設計，離不開對地理課程標準與學生以及地理教材的正確解讀。地理課程標準是國家對基礎教育課程基本規范和要求的指令性教育文件，是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。地理課程標準反映了國家對學生地理學習結果統一的基本要求，是對學生在校期間應達到的知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的闡述。地理教學目標設計的本質是課程標準的具體化過程或課程標準的解構與重構過程。地理教學目標設計堅持“標準本位”，合理把握“標準溢出”，杜絕“標準窄化”是地理教學目標達成的基本前提。

2.地理教學目標“未達成”

主要表現為，地理教學目標設計科學，但在地理教學目標達成的過程中缺乏執行力，遭遇各種問題：一是地理教學目標在教學過程中被教師閑置，執行乏力，成為“一紙空談”，并沒有發揮引領作用，教學目標整體達成度不高。二是地理三維目標達成失衡，達成率低下。其突出癥狀是或固守“雙基”陣地，知識擴張為教學的全部，“過程與方法”或“情感態度與價值觀”目標成為一種擺設，只有在應付上級檢查或上公開課時才“重見天日”，平時基本缺席；或矯枉過正，過分關注“過程與方法”或“情感態度與價值觀”目標的達成度，課堂教學標新立異，如此既影響“知識與技能”目標的達成，“過程與方法”目標與“情感態度與價值觀”目標游離于“知識與技能”目標之外，也會造成二者的不實和“貼標簽”。三是課堂只有少數同學達成了教學目標，多數同學沒有達成教學目標。此三者均為地理教學目標“未達成”的臨床癥狀。【案例2】如某地理教師設計人教地理教科書七年級上冊“人類的居住地——聚落”教學目標中有一條“通過合作和探究，提高團隊精神，懂得保護世界文化遺產的重要意義”。但是課后教學反思時，該教師發現，在教學的過程中這一內容通過教師提問——學生回答——教師總結完成的。顯然沒有達到“通過合作和探究，提高團隊精神”的目標。造成地理教學目標“未達成”原因有二：一是地理教學目標與地理教學策略缺乏適配，如案例2所示，或在地理教學目標設計時對地理教學策略考慮不足，或在地理教學過程中地理教學目標被閑置，在地理教學過程中“名存實亡”，地理教學目標與教學內容、教學方法缺乏相互觀照和相互協同，最終導致地理教學目標的達成率不高。二是由于一些地理教師教學價值觀保守僵化，教學的過程中或以“教書”代替“育人”，只提供現成的靜態知識，缺乏知識的動態發生過程，抽離知識與技能的形成過程及其運用的方法，更無視人在創生知識與技能時所灌注的情感態度與價值觀，從而使充滿生命活力的知識與技能變成了僵化、刻板的教條[10]，教學最終塑造的是一批又一批缺乏精神營養的“知識人”。三是由于部分地理教師“有心無力”，在教學中三維目標容易顧此失彼。

3.地理教學目標“偽達成”

課堂場域中充斥著各種地理教學目標“偽達成”。一些內容看似學生都會，目標都達成了，但事實上并非真達成。一種情況是教學之前學生就已經學會，無需達成。另一種情況是只要轉換一種表達方式，增加一些條件，或者改變一種情境，學生就會出錯。尤其是在一些概念的學習中，學生知識簡單地獲取一些信息和規則，并沒有發生深刻的“概念轉換”，建構自己的理解，學到的東西不能進行遷移、應用與拓展，這種目標達成是一種“偽達成”或者“表層達成”。【案例3】某老師關于新課標地理(北師大版)七年級上冊第二章第二節“眾多的人口”一節教學目標中的一條：知道我國是世界上人口最多的國家……【案例4】直接詢問學生“地球內部的溫度如何”時，學生能回答出“地球內部溫度很高，巖石都被熔化成了巖漿”，這是因為教師或教科書把這些內容以事實的形式直接告訴給了他們。但當問到“從地面往下挖一個10公里深的洞，洞底的溫度情況如何”時，很多學生瞠目以對，表明他們學到的有關地球的知識是惰性知識，只能應對直白的提問，不會靈活運用。[11]【案例5】某七年級地理教師為了檢測“學生能夠舉例說明聚落與自然環境的關系”這一教學目標的達成度，設計了兩個問題分別在不同的班級測試：問題1舉例說明聚落與自然環境的關系；問題2分析說明蒙古包與當地環境的關系（給出一定的背景資料）。該老師發現回答問題1的班級多數學生都能答對，并基本上都以自己課堂講過的“陜西窯洞”、“北極冰屋”等為例，而回答問題2的班級卻只有一半的學生能答對。該教師迷惑不已：難道“蒙古包”上課沒講過，學生就不會了？造成地理教學目標“偽達成”的主要原因在于：其一，地理教學目標的設計不合理，并未體現出對未來教學的籌劃。如案例3所示，實際上初一絕大多數學生都已經知道“我國是世界上人口最多的國家”，這條地理“教學目標”在教學活動進行之前已經達到，這條地理教學目標形同虛設，學生并沒有從教學中真正地獲得地理“學習進步”，因此，這是一種地理教學目標的“偽達成”。其二，地理教學過程是膚淺的，學生缺乏理解性的學習。理解性學習是指學生通過學習獲得深刻的概念性理解和恰當運用知識的能力。[12]它強調學生能運用所學知識靈活地思考和行動。如案例4所示，教師常常滿足于學生淺層次的理解，如正確地解釋概念、原理等，缺乏對復雜概念形成深度的概念性理解以及運用它們創造性地生產新產品與新觀念。事實上，僅僅能背誦知識不能認為學生真正地掌握了知識，因為真正的知識意味著能夠以新的方式加以利用（遷移）。因此，理解性學習是地理教學目標深度達成的重要途徑。其三，“偽評價”導致地理教學目標“偽達成”。如案例5所示，事實上，“課標”要求“舉例說出聚落與自然環境的關系”，前兩個班學生以“記憶”水平順利達成，而當評價要求學生以“理解”與“遷移”的水平完成時，則出現困境。顯然前兩個班該項教學目標的達成不乏“偽達成”。當目標與評價不一致，地理教學評價也會影響地理教學目標達成，不恰當的教學評價方式會讓地理教學目標達成流于形式，造成一種“偽達成”。綜上所述，地理教學目標達成對于學生主體而言意味著地理教學目標是合理的，學生的地理學習過程是深刻的，學生的地理學習結果發生了增值，地理三維教學目標的達成是和諧的，對于教師而言還有學生數量的標準。而地理教學目標達成的三種實踐偏差進一步表明地理教學目標達成的基本路徑是地理教學目標、地理教學策略、地理教學評價三者間的適配。

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關鍵詞：優質教學；優質地理教學；實施策略

優質教學理論發源于澳大利亞的新南威爾士州，后來得到世界的廣泛關注。該理論從全新的角度分析教學現象和教學理論，是一種促進教學優質、促進學生學習優質的素質教學。我國學者周善恒認為優質教學是以現代教育理論和新課程理念為導向，以目標卓越、過程優化、效果優質為價值追求，通過優化教學系統中的諸要素，形成優教優學互動模式，旨在適度負擔的前提下實現優質、高效的教學，并使學生學習潛能得到充分開發，其素質得到多元化、個性化的可持續發展。

優質教學的核心在于促進學生的全面進步與發展，強調教學始終要以滿足學生學習需要為導向，以全面提高學生身心素質為目的。因此，將優質教學與地理教學結合，提出優質地理教學理論是適應地理教學基本要求的表現。

優質地理教學是以優質教學理論為基礎，通過優化地理教學系統中的諸要素，形成優教、優學的互動模式，使學生的地理學習潛能得到充分開發，使學生的地理素質得到可持續發展，最終實現優質、高效的教學。結合當前地理教學改革的現狀與需要，轉變地理教學理念、實施優質地理教學也已成為提高地理教學的質量與水平的一項新舉措。

一、優質地理教學的基本內容

優質地理教學是以先進的教學理念為指導，對教師的教學、學生的學習進行全方位、多層次的優化。由此，優質地理教學的基本內容主要包括以下三個方面：

（一）教師的優質教學

優質地理教學是一種通過提高地理教師的工作效益、強化教學過程評價和優化教學目標管理來提高教學質量與教學水平的現代教學理念。優質地理教學的開展首先便離不開地理教師主導作用的發揮。優質地理教學要求地理教師不僅要樹立優質教學理念，具備相應的知識技能與教學能力，而且要善于與學生交流，選擇有助于學生潛能發展的教學模式，幫助學生以一種積極飽滿的精神狀態投入到地理學習中，在師生互動交流中逐步實現課堂教學目標，促進學生身心的和諧發展。

（二）學生的優質學習

教師教的優質、高效最終集中體現在學生的全面進步上。要實施優質地理教學，地理教師必須注重學生地理學習的主體參與性，積極引導學生在教學過程中進行自我地理知識的學習與建構，并指導學生在地理實踐中理解、掌握和運用一定的地理學習策略，學會自主學習，從而促進地理教學質量的提高。

（三）教與學的優質結合

優質地理教學是一套為促使學生學習，實現地理教學目標而采用的地理教學策略。優質地理教學的著重點在于“優質”，“優質”既包括教師教的優質，也包括學生學的優質。因此優質地理教學也可看作是教與學的優質結合。在優質地理教學過程中，教與學的優質結合就是將教師的優質教學與學生的優質學習有機結合，在此基礎上充分發揮兩者的主體性，通過優化教學主體的互動關系，促進兩者的共同進步與發展，促使地理教學水平得到提高。

二、優質地理教學的實施策略

優質地理教學要求地理教師在遵循地理教學規律的前提下，充分利用優質教學資源，維持和促進學生的地理學習，促使地理課堂的各個教學環節包括教學內容、教學過程等達到最優化，提高地理課堂的教學質量與水平。影響優質地理教學的因素是多方面的，其中主要的因素有地理教學主體、地理教學內容、地理教學過程等。本文主要就從以下幾方面探討優質地理教學的實施策略。

（一）地理教學內容的選擇策略

地理教學內容不僅包括學生應掌握的地理知識和技能，而且包括隱含在地理知識技能中的人文精神等人格教育方面的內容。地理教學內容是關系到優質地理教學能否實現的基本要素，沒有優質的教學內容，就沒有優質的地理教學。因此在選擇地理教學內容時應堅持以下幾點：

首先，地理教學內容的選擇要堅持以學生為本，以促進學生的全面發展為基本導向，要體現“快樂教學”的指導思想；其次，教師在選擇教學內容時既要考慮學生整體特征，也要注重個體差異；再次，教師在選擇教學內容時還要注意貼近生活、與時俱進。在條件允許的前提下，地理教師要盡量選擇學生生活中耳聞目睹的、喜歡的素材作為地理教學內容。

（二）地理教學時間的管理策略

以時間為標準來看，地理課堂教學的優質、高效就是在最短的時間內花費最少的精力、取得最優化的效果。因此優質地理教學時間的管理策略也是實施優質地理教學、提高教學質量與水平的重要環節之一。在管理優質地理教學時間應做到以下幾點：

首先，地理教師要增強時間效益觀念，最大限度地減少時間的損耗，提高時間的有效利用率，同時也要采取有效的教育機智，積極協調好教學時間；其次，地理教師要把握課堂教學的最佳時機，提高課堂的時間效益，就要爭取在最佳時間段內安排主要教學任務，解決關鍵問題；再次，地理教師也可通過幽默風趣的語言和生動形象的講述方式等吸引學生的注意力，激發學生的學習興趣，以此延長教學的有效時間，提高學生的學習效率。

（三）地理教學過程的優化策略

優質地理教學實現的關鍵在于地理課堂教學過程的優化，而地理教師對地理教學過程的優化起著不可替代的主導作用。在課堂教學過程中，地理教師尤其注重以下四個環節：

首先，在選擇導入點時，地理教師應認真分析地理知識的結構體系，充分考慮學生的實際如興趣愛好等，注意貼近生活，使導入點富有時代性、創造性與趣味性；其次，地理教師在梳理知識點時，不僅要教授給學生一定的地理知識，而且要使學生把握地理知識的內在結構、掌握地理知識的重點和難點；再次，在地理教學過程中，地理教師要注意啟發和誘導，善于運用發現法、情境法、暗示法、討論法等教學方法，激發學生的興奮點，促使教學行為實現最優化；最后，在地理教學中，地理教師要不斷地培植發散點、發現創新點，尋求不同地理知識的發散點，為學生思維的發散和創造力的延伸埋下種子，為學生將來進行優質地理學習奠定基礎。

此外，在教學評價方式上，優質地理教學也多采用表現性、過程性和綜合性的發展性評價方式，要求從學生可持續發展的角度對教學過程進行評價，既要考慮到在教師的教學下，學生如何進行地理學習、怎樣獲得地理知識、如何提高地理素質，又要考慮學生在教學過程中如何體味人文精神、如何展現生命價值等優質教學的深層意義。

優質教學理論從全新的角度來分析和闡釋教學現象、教學理論，給我國地理教學帶來了新的深刻的啟示。在此基礎上形成的優質地理教學主要通過優化地理教學系統中的教學內容、教學過程等要素，促使學生掌握基本的地理知識，發展和完善地理能力，形成良好的個性心理品質，為學生的持續發展打下良好而堅實的基礎，以此最大限度地實現過程目標與終極目標的統一。

參考文獻：

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[3]徐輝.關于新課程改革中教學問題的觀察與思考[J]·課程·教材·教法，2003(10)：11-14.

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摘要：地理作為一門應用性極強的學科，具有人文和自然兩大部分，在人文教學中具有不可比擬的優勢。人文教學，就是通過多元化的教學方式將人類優秀文化對學生進行傳輸，使之成為學生內在的人文氣息，旨在提高學生的綜合素養，在我國教育體制改革不斷深入的形勢下其地位和作用越來越突出。本文就此分析了地理教學中滲透人文教學的重要性，并重點探討了地理教學中滲透人文教學的重要途徑。

關鍵詞：地理教學 人文教學 以人為本

一、地理教學中滲透人文教學的重要性

隨著我國教育體制改革的不斷深入，地理教學也相應的進行了改革：不僅要提高地理教學效率和學生地理成績，而且要幫助學生對地球、生態環境等有一個初步的認識和了解，培養學生愛國主義情操和自主學習能力，促進學生全面發展。由此可見，在地理教學中滲透人文教學不僅符合地理教學改革方向和目標，提高地理課堂教學質量，而且可以幫助學生樹立正確的價值觀和人生觀，提高學生的審美能力和人文情懷，為學生日后踏入社會打下良好的基礎。此外，地理作為一門應用性極強的學科，在現實生活中處處可見，如環境問題、能源問題、人口問題等，在地理教學中滲透人文教學可以讓學生對生活有一個全面的認識，提高學生生活學習能力。

二、地理教學中滲透人文教學的重要途徑

（一）構建科學的地理人文教學目標

新課程改革對地理教學提出新的要求：充分發揮地理在人文教學中的優勢，幫助學生樹立正確的世界觀和價值觀，提高學生的人文修養和自主學習能力，促進學生的全面健康發展。這既是地理教學中開展人文教學的出發點，又是地理人文教學的目標。因此在地理教學中要嚴格按照地理人文教學目標，不斷深入研究地理教材內容，通過多元化的教學方式讓學生掌握地理基礎知識的同時，讓學生用發展的、全面的眼光來認識我們的祖國和世界發展形勢，為自己的祖國驕傲自豪，培養學生的愛國主義情懷，充分體現人文精神，提高地理教學效果，促進學生個性化發展。

（二）充分挖掘地理教材，豐富地理人文教學內容

地理具有知識點豐富、應用性強等特點，要充分挖掘地理教材，并與生活緊密聯系起來，增進學生的親切感和熟悉感，引起

學生興趣，讓學生學以致用。

（三）采取多元化的地理人文教學方式

1.充分利用多媒體技術。多媒體具有視聽、網絡搜索等功能，在進行地理教學時，把教學內容采用PPT的形式在屏幕上顯示，既系統又有重點和難點，同時將地球自轉、宇宙奧妙等內容通過相關視頻播放出來，讓學生在奇妙的宇宙世界自由翱翔，激發學生想象能力和好奇心，培養學生思維能力。

2.理論與實踐相結合。地理教學除了要用生動的教學方法向學生輸送知識外，還要與生活及實踐有機結合，培養學生的動手能力。如帶領學生做環保志愿者、綠化校園等，讓學生在實踐中快樂做人；同時也可開展關于“低碳”的一系列活動。

3.加強師生間的溝通交流。在地理教學上，老師是組織者和引導者，學生是主體，老師要多采取提問或者小組討論的形式加強老師與學生、學生與學生之間的溝通交流，培養學生團隊合作能力，同時老師要以身作則，尊重并愛護學生，給學生樹立榜樣，引導學生學習地理教材中的人文情懷，提高地理教學質量。總之，加強師生間的溝通交流，營造良好的教學氛圍，讓學生快樂學習和成長。

4.因人施教。學生因為學習能力、動手能力、家庭背景等不同，在學習進度上也就不同，地理老師要根據學生具體情況制定相應的教學計劃，公平公正的對待每一位學生，讓學生感受到老師的關懷，開發出學生的潛在能力。

（四）構建全面、科學的地理教學評價體系

地理教學評價除了學生的學習成績外，還要重視學生的思想道德素質、平時學生態度和創新能力等，且采取正面的評價方式，對學生進行贊揚和鼓勵，對學生的錯誤采取委婉的方式告知，并引導學生改正錯誤，讓學生樹立正確的學習觀念和態度。同時教學評價除了老師點評外，要引導學生互評和自評，讓學生自主進行思考和認識自我，并不斷完善自我。

（五）建設校園人文文化

學校是一個小社會，要構建一個開放、自由、溫暖青春的校園天地，加強人文精神的宣傳和教育，讓學生在濃郁的校園人文文化氛圍中潛移默化的不斷提升自我。地理教學要充分利用校園人文文化，培養學生互相關愛、積極進取、不斷探索的精神，構建良好的師生關系，同時開展地理小活動，如環保活動，讓學生在日常生活中自覺養成環保習慣。

結束語

地理教學，包括自然地理和人文地理兩大部分，在地理教學中滲透人文教學符合地理教學改革目標，也是現代化建設的要求，在提高地理教學效率、培養學生自主學習能力和綜合素養上有著十分重要的意義。本文主要分析了在地理教學中滲透人文教學的方法，希望給相關人員提供一定的參考。

參考文獻：

[1]楊愛榮.地理教學滲透人文精神教育的思考[J].教育探索，2009（3）.

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本策略；教學目標；學習

興趣；多媒體；教學活動 〔中圖分類號〕 G633.55

〔文獻標識碼〕 C

〔文章編號〕 1004―0463（2012）

07―0038―01

有效教學（effective teaching）的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動。中學地理課堂有效教學，是指以學生的發展為出發點，在激發學生學習興趣的基礎上，通過單位時間內的地理教學活動，達到《地理課程標準》規定的“知識與技能”、“過程與方法”及“情感態度與價值觀”三維教學目標，促進學生綜合能力養成的行為和策略。在中學地理課堂上，該如何實現有效教學呢？

一、制定合理的教學目標是地理課堂有效教學的前提

教學目標具有導向、激勵、控制、評價等功能。制定科學、合理的教學目標，明確每節地理課的教學方向，是確保中學地理課堂教學有效性的前提。教師在制定地理教學目標時需注意以下幾點：其一，教學目標要明確。既要為學生指明學習方向，又要便于檢測；其二，教學目標要具有針對性、層次性。應在分析學生的學習需求、學習興趣、學習動機、學習類型、學習成績等基礎上來予以制定；其三，要考慮《地理課程標準》要求、教材重難點及學生的學習能力。制定的教學目標要切合學生已有知識水平，以使不同層次的學生都能夠有所收獲。

二、激發學生學習地理的興趣是地理課堂有效教學的關鍵

子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”激發學生學習地理的興趣，豐富學生的情感體驗，是地理課堂有效教學的關鍵。在地理教學中，該如何激發學生學習地理的興趣呢？首先，地理教師要不斷提高自身專業素養和教學能力，并全身心地投入到教學工作之中。然后，以學生現有知識水平為出發點，聯系生活實際，把學生熟悉的地理事物引入課堂，讓他們在良好的教學情境中學習地理，感悟地理，增強地理審美情趣。這樣能夠有效地激發學生學習地理的興趣。最后，采用多樣化的教學方式也是激發學生學習地理興趣的一個重要途徑。學生一旦對地理學習產生興趣，特別是直接興趣，他們就會主動參與到教學之中，并與教師進行良性互動，地理教學效率則會顯著提升。

三、運用多媒體教學是實現地理課堂有效教學的重要手段

多媒體是一種重要的教學輔助工具。其為教師和學生提供了更大的選擇余地，增大了教學容量，能夠把一些學生感到難以理解、無法親身接觸到的地理事物形象地呈現在他們面前，有利于活躍課堂教學氣氛，使學生在積極參與和主動思考中，快速掌握教學內容，從而極大地提高課堂教學效率。在地理教學中，教師合理選擇、運用多媒體，充分發揮其形象化、直觀化的特點，能夠有效調動學生的視覺、聽覺等感官，使學生由被動學習變為主動學習。要想發揮出多媒體教學的優勢，地理教師應變信息的提供者為學生獲取信息的指導者，為學生提供主動參與的機會，營造出師生互動、協作學習的良好環境，并有機整合地理圖片、文字材料和地理視頻等，以讓學生在豐富的地理情境中感受地理學習的樂趣。

四、開展豐富多彩的教學活動是地理課堂有效教學的動力

豐富多彩的地理教學活動是提高學生地理審美情趣，實現有效教學的動力。中學地理教學活動形式多種多樣。如，專題研究、模擬實驗、主題辯論、分組討論等。這實際上是對傳統的以講授為主的地理課堂教學形式的變革。學生在多樣化的活動中，不僅能夠學到新知識，豐富情感體驗，而且可以開闊視野，樹立創新意識，形成良好的人格品質。為此，地理教師應努力開展形式多樣的教學活動，為學生提供活動時間和空間，讓他們盡情地去探索，去創造，以此來增強地理課堂教學的實效性。

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關鍵詞 高中地理 課程設計 新課標 對策

教學設計是影響課堂教學質量的重要因素，是落實課程理念的基本條件。隨著新課改的實施，教學設計的研究在當前更顯得尤為重要。新課標“三維”教學思想的提出，為目前高中地理課程設計的研究定下一個基本的思路。經過10年不斷的探索研究，高中地理教學設計的整體模式已經逐步走向成熟，但仍有許多值得改進和完善的地方，還需要高中地理老師繼續研究。

本文從高中地理教學設計基本內涵出發，結合自己的教學經驗，談談在教學設計過程中應該注意的一些問題。

一、高中地理教學設計的基本內涵

（一）高中地理教學設計的概念

高中地理教學設計是運用現代學和教學心理學、傳播學、地理學、構建主義、教學媒體等相關的理論與技術，來分析地理教學中的問題和需要，設計解決方法、試行解決辦法、評價試行結果，并在評價的基礎上改進設計的一個系統過程。

（二）高中地理教學設計的基本內涵

通過對地理教學設計概念的分析，我們看出其基本內涵強調的是：（1）教學設計的宗旨在于為學生更好的學習提供一定的服務，在過程中，教師醬油“領導者”變成學生學習的“服務者”、“引導者”。同時強調服務的對象是所有學生，而僅僅是老師喜歡的學生；（2）高中地理教學設計強調以系統的方法為指導。教師必須通過系統的方法整體來考慮地理教學的設計，防止設計的遺漏；（3）地理教學設計要求必須從教學的實際問題出發，教師必須具體問題具體分析、對癥下藥，以促進有效教學的生成，實現教學的優化；（4）地理教學設計是一個動態的過程，雖然教學的整體思路定了，但在生成過程中會遇到各種各樣的問題，因此，在設計時，應該預設更大的包容度和自由度。

二、 加強高中地理教學設計注意點

具體的教學設計過程，大家已經相當熟悉，本文就不在多做論述，下面就本問認為重要的幾點進行簡單的論述：

（一）擬定全面、合適的教學目標

目前，高中地理教學設計已基本采用“三維”模式。但如果我們仔細觀察就會發現，對于同一教學內容，不同老師之間教學目標設計的差異是非常大的，主要表現在：教學目標的難易程度及教學目標內容量二個方面。

教學目標難易程度的定位，要以接近學生的“最近發展區”為最佳。目標太高，學生難以達到，就會產生挫敗心理，喪失信心；目標太低，學習毫無壓力，起不到激勵的作用。所謂教學目標內容量，是指是否包括了“三維”教學模式所要求每一個部分，特別對“過程與方法”“情感、態度和價值觀”這兩部分的設計是否全面。

（二）協調好預設和生成的關系

在實際工作中，不少老師都會有一個錯誤的認識，即有了預設也不能保證課堂的有效生產，所以，這種預設是不是需要還是個未知數。有這種看法，是因為沒有正確認識預設的作用。預設的目的首先是一種實現教學目標的手段，是為目標的生產服務的；其次，預設是完成教學任務的前提。并不是所以的預設都是教學必須進行內容，它建立在所以可能發生的基礎上的，是保證教學過程始終處在預設的范圍內，確保教學內容順利完成的前提；最后，預設是確定學習方式的重要保證，預設的內容不僅要從老師的角度出發，更要預設學生的學，學習的內容，及學習方法的選擇等進行預設。

（三） 重視對學生的了解

教師在教學設計時必須分析學生的需求，教師要了解學生的生理、心理特點和學習興趣、學習中思想情緒、現有知識水平，預測學生學習時可能出現的困難和問題。做到有的放矢，避免“只見教材，不見學生”的備課計劃

（四）合理選擇學習方式

在課堂教學設計過程中，必須對教學的主要內容進行分析，結合學生的現有知識基礎和性格愛好，選擇合理的學習方式，才能在教學中激發學生對地理課程的情趣和調動他們學習的積極性。目前應用最廣泛的學習方式包括：探究性學習、實驗性學習和合作式學習等教學形式。

（五） 加強老師的專業素養

專業素養包括多個方面，一是老師的專業基礎知識，二是老師的職業道德，三是老師的教學風格，四是老師的人格魅力。在平時教學過程，地理老師就主動加強自己在這幾方面上的培養。

三、結論

本文從理論角度對目前高中地理教學設計中存在的不足進行了闡述分析，可以看出，對于教學設計這個復雜的系統工程來說，對其教學設計的研究仍有很長的路要走。

參考文獻：

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