西方哲學史論文范文

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篇1

關鍵詞： 馬原 原著及其歷史語境 回溯歷史教學法

從2006年秋季新生入學開始，全國普通高校正式實施思想政治理論課新課程方案。其中“基本原理概論”（以下簡稱“馬原”）這門課程是對原先的哲學原理、政治經濟學原理、科學社會主義三門課程的整合。整合后的課程更有利于教師和學生把作為一個整體加以把握，從而加深對的理解，于教于學都是一次意義深遠的課程改革。但是，一方面，由于在高中階段學生已經受到了比較成功的教育，對的基本原理可謂熟諳于心。另一方面，由于中國化和普及化極為成功，基本原理已經成為人們看問題的方式，并逐漸成為一種生活常識。這就給承擔“馬原”課教學工作的教師提出了一個巨大的挑戰：如何在原先比較成功的教育的基礎上，在大學的“馬原”課教育中，使這門課對學生依然具有生動性和新鮮感。

對于這個挑戰，筆者認為回到原著，回到產生的歷史語境中尋找答案，不失為一個有益的選擇。

一、原著及其歷史語境是“馬原”課教學的源頭活水

經典著作似乎永遠都有一種神秘的魔力，不論什么時候翻開的經典著作，都像一推開窗戶，馬上就會刮進一股強勁的風來似的。時隔多年，者們的思想還是活的，是流動的。筆者認為主要有兩方面的原因：

第一，是對西方傳統思想和傳統哲學的巨大變革，在馬克思教學中我們可以嘗試再現是如何進行變革的。在的原著中，我們會首先感受到無論是的人的概念、實踐的概念還是真理的概念，都對傳統的人的概念、實踐的概念、知識的概念進行了改造，賦予了它們新的意義。以知識概念為例，之前知識被康德定義為普遍必然性的判斷，普遍性就指的是對任何人都為真，必然性指的是不受時間約束，永遠為真。這種知識觀顯然跟傳統的形而上學密不可分。啟始于柏拉圖的西方形而上學認為在變動不居的現實世界之上有一個不變的、永恒的理念世界。只有這個世界才配得上知識的稱呼，現實世界不可能有知識，只能有意見。在西方形而上學的傳統中，柏拉圖的理念世界經過各種各樣的改頭換面出現在基督教的天堂中，康德的物自體世界中，黑格爾的絕對精神中。相應地，那種普遍必然性、遠離塵世的知識觀也延續了下來。以實踐為首要和基本觀點的認識論與這種認識論可謂是針鋒相對。實踐決定認識，實踐是認識的來源，表明知識就是關于我們這個世界的知識，真理就是關于我們這個世界的真理，知識不可能是普遍必然性的判斷。真理與謬誤可以相互轉換，真理必須經過實踐的檢驗，現實世界在變，真理必須跟著實際走，永恒真理只是一個幻相。我相信，的變革性如果在教學中能夠得到準確的傳達，就一定會使學生耳目一新。

第二，原著是爭辯性的著作。是在與傳統思想進行激烈爭辯的過程中產生的，上至古希臘的哲學家，如柏拉圖，下至馬克思同時代的哲學家，如施蒂納、費爾巴哈，馬克思批駁過的哲學家可謂數不勝數。可以這樣說，基本上的每一個觀點都是有的放矢的產物，都是先有破才有立。因此，如果能在“馬原”課的教學中遵循產生每一條原理的過程進行教學，如讓學生先了解馬克思所批駁的點，再讓學生知道馬克思是怎樣進行反駁的。由于在教學中還原了當年的思想交鋒，所以一定可以為課堂增色不少。

當我們說到經典著作的變革性和爭辯性的時候，實際上已經引入了產生的歷史語境問題。這其中最重要的就是，是在批判傳統西方形而上學的基礎上產生的。西方形而上學源遠流長，上至柏拉圖，中間有基督教傳統，下至康德、黑格爾，可謂是大家輩出，異彩紛呈。試想一下，如果我們在講到的基本原理的時候，如果能夠聯系起西方哲學史，把基本原理誕生的來龍去脈說清楚，就必然能夠加深學生對于的理解。黑格爾曾經說過一句話，老人說出來與年輕人說出來給人的感覺截然不同。其原因無非就是老人是在有豐富的人生閱歷之后來說這句話的。中的很多基本原理，看起來似乎平淡無奇，比如實踐是人的存在方式，好像沒有任何文化修養和哲學修養的人也弄得明白。但這樣一句話其實在西方文化的豐厚的土壤中產生的，如果我們能簡要地通過哲學史讓學生了解到這句話是如何產生的，也許就可以把其中意味深長、意義深遠的東西傳達一二給他們。因此，在講授一些基本原理的時候，我們如果能夠豐富學生的文化和思想閱歷，那么他們對于肯定就會有更上一層樓的理解。

實際上，注重思想的歷史語境早已被學界公認為進行思想和哲學研究的一條重要原則。我們常常史論并提，說歷史與邏輯的統一，哲學就是哲學史，無非就是對思想的歷史過程和歷史背景的高度重視。在高中教育階段，由于學生才開始接觸，知識面不夠寬，理解能力也不高，教師如果能夠讓學生理解每一條原理，并能夠運用原理分析問題和解決問題，就已經達到了教學目的。大學教育則不同，在大學，學生的求知欲強，要求更高，如果在教學中我們能史論結合，傳達出每一條原理之后深厚的文化、思想背景，學生的求知欲就會得到極大的滿足。

綜上所述，無論是原著還是產生的歷史語境，對于教學來說都是豐富的思想資源，不斷的源頭活水。為了方便論述，現在筆者把這種回歸原著，回到歷史語境，在教學中注重思想的來龍去脈的教學方式稱為回溯歷史教學法。

二、回溯歷史教學法是對“馬原”課教師的新要求

回溯歷史教學法要求對的基本原理的來龍去脈有深刻的把握，必然會對承擔這么課的教師提出如下要求：

（一）加深對原著的理解。如《1844年經濟學哲學手稿》、《資本論》、《德意志意識形態》等著作，“馬原課”教師不但要讀，而且要熟讀，讀透。此外哲學原理、政治經濟學原理、科學社會主義是一個有機的組成部分，這在當前編寫的教材中還沒有得到很好的體現。在回到原著的過程中，要深刻地把握好這種有機的聯系，這有利于在教學中把作為一個整體傳達給學生。對整體的把握還有助于加深教師和學生對的理解。

（二）有一定西方哲學史和相關思想文化知識。由于很多“馬原”課教師不是哲學專業出身的，沒有得到過較好的哲學訓練，要了解西方哲學史對他們來說有一定的難度。我們中國人最熟悉的西方哲學家一直以來僅有兩位，一位是黑格爾，另一位就是馬克思。但實際上，馬克思乃是哲學博士出身，對西方哲學有很深的了解，他的博士論文寫的就是德謨克利特和伊壁鳩魯的原子論的比較，這篇論文體現出了馬克思很深的古典文化修養和哲學素養，馬克思實際上也把這種深厚的古典文化修養和哲學素養帶進了其他著作中。因此，如果缺少西方哲學的訓練，在回溯歷史教學法中，任課教師就只能迎難而上，補西方哲學史的課。實際上，這并不是一個苛刻的要求，當前的哲學研究者越來越關注馬克思與整個西方哲學傳統的緊密聯系，在“馬原”課的教學中，這種歷史性聯系最好能夠被體現出來。此外，西方哲學的產生、發展離不開它的思想文化北背景，“馬原”教師對此也應該有所了解。

（三）能對原著和相關的西方哲學和思想文化進行深入淺出的講解。原著與西方思想文化固然為“馬原課”提供了永不枯竭的源頭活水，但由于大學生的西方思想文化修養還不夠高，知識面還不夠廣。如果我們不能進行深入淺出的講解，就會讓學生云里霧里。對此，筆者目前正在積極的探索之中，希望能盡快找到行之有效的方法。不過一些成功的經驗，讓筆者對回溯歷史教學法充滿了信心。例如講到矛盾的時候，為了說明矛盾的無處不在、無時不有的普遍性原理，筆者借鑒了茂名學院唐少蓮副教授的教學經驗，引入了悖論的概念，講授了引發西方數學史上三次危機的畢達哥拉斯悖論、貝克萊悖論、羅素悖論，并舉了幾個通俗有趣的日常生活中的悖論，從而告訴學生：當我們想逃避矛盾，遠離矛盾的時候，我們無論說話還是做事都會不可避免地陷入悖論之中，這從反面說明了逃避矛盾是不可能的，相當于用數學中的反證法來證明了矛盾普遍性的命題。

總而言之，回溯歷史教學法在“馬原”課的運用中，能夠拓寬學生的視野，訓練他們的哲學思維，同時也能產生間距化和陌生化的效果，增強該課程的生動性。

參考文獻：

［1］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集［M］.北京：人民出版社，1995.

篇2

關鍵詞：賀麟；翻譯的哲學基礎；翻譯的意義與價值；翻譯的方法

一、翻譯的哲學基礎

賀麟先生的翻譯思想從哲學思想入手，他希望掌握西方精神世界的精髓，與中國的哲學和文化融合起來，從而追求真理。中西貫通是賀先生治學的一個基本方法。他在翻譯西方哲學的過程中，常常把西方哲學與中國古代文化結合起來，因此文字典雅、流暢，堪稱現今西方哲學著作翻譯的楷模。他翻譯黑格爾，斯賓諾莎等人的經典著作，一向主張“研究什么，翻譯什么”，“搞懂搞透”才能翻譯，并發表《康德名詞的解釋和學說的概要》，《康德黑格爾哲學東漸記》等哲學著作的翻譯研究和翻譯史的研究論著。

論及翻澤的哲學基礎，賀氏的見解表達于其《論翻譯》一文中：

“意與言或道與文是體與用、一與多的關系。言所以宣意，文所以載道。意與言，道與文間是一種體用合一，而不可分的關系。故意之真妄，道之深淺，皆可與表達此意與道的語言文字中驗之。……今翻譯之職務，即在于由明道知意而用相應之語言文字以傳達此意表示此道，故翻譯是可能的。因道是可傳，意是可宣的。再則，意與言道與文即是一與多的關系，則可能推知同一真理，同一意思，可用許多不同的語言文字或其他方式以表達之。……意思惟一，而表達此同一意思之語言文字可以多種。言之多，不妨害意之一。”（1940年）

從哲學意義上講，翻譯乃是譯者（interpreter）與文本（text）之間的一種交往活動（communication），其中包含理解，解讀，領會，移譯等諸多環節。其客觀化的結果即為譯文（translation）。它是譯者與原文本之間的關系，亦即言與意，文與道之間的關系。賀麟認為：翻譯的哲學基礎，即在于“人同此心，心同此理”。心同理同之處，才是人類的真實本性和文化創造之真正源泉。而同心同理之處，亦可為人類可以相通，翻譯之處，即可用無限多的語言去發揮，表達之處。

賀麟先生認為，某種意義上的“言不盡意”和“得意忘言”是可能的。但言不可盡意卻可表意，文不可盡道卻可載道，因言為心之聲，為意之形。意屬形而上，言屬形而下，前者為一，后者為多。二者頗似哲學中談論的體與用，道與器的關系。就此理解，意與言，原本與譯文，應是統一的，道可傳，意可宣。

這是我國翻譯學思想史上較早從哲學角度揭示翻譯本質的一次嘗試。其思想核心是“意一，言多；意是體，言是用，誠是意與言間的必然的邏輯關系。”這“一與多”，“言與意”，“體與用”的辯證關系，說明“譯本與原著解析同一客觀真理之不同語文的表現”，即譯文與原文是“一意”的兩種語言形式（原語與目的語）；同時也說明翻譯應注重“意”譯或“義”譯。

“意與言，道與文間是一種體用合一，而不可分的關系。故意之真妄，道之深淺，皆可于表達此意與道的語言文字驗之。一個人如能明貞恒之道，知他人之意，未有不能用相應之語言文字以傳達之者。”

賀麟先生的這些論述可以歸納為兩點：

（一）某人如可了解正確的道理，知曉他人的意思，便能以相應的語言文字傳達此道、此意。

（二）不同的語言文字可以表達同一真理，同一意思。思維的同一性能以不同的文字表述。即能明曉他人之道者皆可用自己所掌握的文字予以表述。

二、翻譯的意義與價值

賀麟先生在文化上持一種開放的態度，主張堅持儒家思想的主體地位，但反對狹隘的文化民族主義，反對“中國文化本位論”，反對將傳統文化和西方文化對立的思維模式，主張全面引進西方文化。賀麟從“體用不二”的觀點出發，反對“中體西用”的實用主義觀點，主張全面徹底的向西方學習。他主張全面學習西方文化，同時又反對割斷文化傳統，強調堅持民族的主體性，提出“儒化西學”的主張。他認識到文化現代化是現代化的重要組成部分，經濟發展和政治民主有賴于文化發展。他強調文化發展的獨立性，堅持學術自由，反對過分的政治干預。賀麟將自己的文化主張概括為：有我、有淵源、吸收西洋文化。因此他多次強調，必須充分認識翻譯的意義與價值。

就翻譯的意義與價值，賀麟先生在《論翻譯》一文中從兩方面展開了論述。其一是譯文是否不如原文的問題，其二是翻譯是否只是傳達他人思想，為他人的學說做傳聲筒的機械工作。對于第一個問題，賀麟以嚴復的《天演論》、《群己權界論》及《群學肆言》等譯作為例，說明譯文并非絕對不如原文。事實上，比原文更美或同樣美的譯文，就異常之多。關于翻譯工作意義與價值的另一方面，賀麟先生頗有自己的見解。在他看來，首先，翻譯能成為準確的傳聲筒，實乃難能可貴，是值得嘉獎鼓勵之事。其次，就學術文化上的貢獻而言，翻譯的意義與價值又遠不僅僅是傳聲筒。翻譯的價值，在于“華化西學”，使西洋學問中國化，灌輸文化上的新血液，使西學為我所用，中國要走向世界，首先要讓世界進入中國。筆者十分贊同此觀點，“內化外學”是發展個性的努力，而絕不是埋沒個性的奴役，這對于社會的文明進步，對于傳播和促進繁榮文化有著極為寬泛的實用價值。有權利用自己的語言來表達自己的思想，就是一種真實的自由。第三，有時候譯述他人思想，可以啟發自己的思想，即賀麟先生所言“翻譯為創造之始，創造為翻譯之成。翻譯中有創造，創造中有翻譯。”創造之發生每每是出于不自覺的，是不期然而然的，是不能勉強，不能自命的。所以，對于翻譯事業應秉承求真求實的精神，養成篤厚樸實好學的風氣。這樣一來，翻譯在某種意義上，便是爭取思想自由，增加精神財產，解除外加桎梏，內化外來學術的努力。

三、翻譯的方法

賀麟先生主張翻譯應注重意譯，“由翻譯而得到創造新語言，新術語，新文體的效果，唯有意譯方可獲致”。這里主張的“意譯”與魯迅先生的“直譯”不是對立的，而是意思思想通正的“正譯”。也就是說譯者應在真切理解原文意旨與義理之后，下筆翻譯，方可無所滯礙，從而得到言與意、文與理合一而平行的譯文。并且可以因原文所包含的意與理之新穎獨創，而獲得與之相應的新穎獨創的譯文。同時，他要求譯文須傳達“原文意旨與義理”，“不通原書義理，不明著者意旨，而徒斤斤于語言文字的機械對譯，這就根本算不得翻譯。”“不從意思與義理著力，徒呆板而去傳譯語文形式的末節，只能敗壞語文，使語文生硬，晦澀，詭怪。”無論是譯意還是意譯都要認真對待，否則就會使譯文敗筆叢生，達不到求達求信的目的。

在《論翻譯》一文中，賀先生特別探討了關于詩歌的翻譯。于此，賀麟持有極為辯證的態度。他認為，就詩之具有深切著明人所共喻的意思情緒真理而言，詩歌是可以翻譯的；而就詩之音節形式之美，或純全基于文字本身之美的一部分言，那大半是不能翻譯的。因此，他提出譯詩時，“須于深切領會到原詩意義情境之美后，更新創一相應的美的形式以翻譯之。”即體味原詩的意境之后，重新構建一種新的譯語形式來移譯原詩。

此外，賀麟先生非常重視訂正譯名。他強調概念的翻譯要中國化。在《黑格爾學述》譯序中，他直接提出從事翻譯的三條原則：（一）談學應打破中西新舊的界限，而以真理所在實事求是為歸；（二）作文應打破文言白話的界限，而以理明辭達情抒意宣為歸；（三）翻譯應打破直譯、意譯的界限，而以能信能達且有藝術工力為歸。所以書中有“不少的不中不西亦新亦舊的材料和名詞”。諸如他在《黑格爾學述》譯序和《康德譯名的商榷》二文中都指出，黑格爾德文中的Dialektik若仿日本譯法譯為“辯證”是不妥當的。又如，他認為把英文的Absolute（絕對）譯為“太極”最恰當不過了。事實上，他的訂正譯名并不僅僅是一學術舉動：“此外我還有一點微意，就是我認為要想中國此后哲學思想的獨立，要想把西洋哲學中國化，鄭重訂正譯名實為首務之急。”賀麟對譯名的訂正，其實是想尋找中西哲學的接合點，把西洋哲學中國化，以擺脫由于日譯名詞普遍缺乏中國傳統認識而導致的“譯名往往生硬笨拙，搬到中文里來，遂使中國舊哲學與西洋的哲學中無連續貫通性，令人感到西洋哲學與中國哲學好象完全是兩回事，無可融匯之點一樣”。誠然，賀先生此舉無疑為當時一味拿來主義的中國學術界特別是翻譯界敲響了警鐘，然而西洋哲學與中國哲學畢竟各有風貌，其譯作中“不少的不中不西亦新亦舊的材料和名詞”是否能夠把西方哲學表述清楚，筆者這里就不置可否了。

四、結語

賀麟先生學貫中西，認為應當堅持翻譯的主體性，吸收西方文化以改造傳統文化，以傳統文化轉化西洋文化，即堅持“華化西學”的態度，在我國譯學思想史上具有啟發創造的積極作用。賀麟先生不僅從哲學角度揭示了翻譯的本質問題，而且還剖析了翻譯的意義與價值，探索了翻譯的方法，從而給予后人深刻的啟迪，使我們在新世紀的翻譯事業中能有所依托，有所借鑒，有所創新。最后，小引賀先生的一段話作為本文的結束：“若有睿智誠篤好學的青年朋友，因本文的激勵而能早下決心，培植深厚的學問基礎，以翻譯西洋學術上的名著為終身志業，遠效獎師，近邁又陵，更是本人所馨香禱祝的了。”

參考文獻：

[1]賀麟1940論翻譯[J]《今日評論》第4卷第9期.

[2]賀麟1988《文化與人生》[M]北京：商務印書館。

[3]賀麟1989《五十年來的中國哲學》[M]遼寧：遼寧教育出版社。

[4]賀麟1990《文化的體與用》[A]《哲學與哲學史論文集》[C]北京：商務印書館.350.

[5]胡軍2004賀麟：又一位西化論者[J]，《中國哲學史》（2）：108—113.

[6]盧丙華2009論賀麟翻譯的哲學思想觀[J]，《安徽文學》（7）：71-74.

[7]盧丙華2010近現代川籍學者翻譯思想及成果綜述 [J]，《前沿》（6）：151-153.

[8]羅新璋1984《翻譯論集》[C]北京：商務印書館.

[9]彭華2006賀麟的文化史觀[J]，《湖南科技學院學報》（3）：96-99.

[10]王秉欽2004《20世紀中國翻譯思想史》[M]。天津：南開大學出版社.

篇3

〔關鍵詞〕 中國儒學；學科；學科目錄；學科特征

〔中圖分類號〕b222 〔文獻標識碼〕a 〔文章編號〕1000-4769（2012）05－0152－08

一、引子：“學科”正名

孔子云：“必也正名乎！……名不正，則言不順；言不順，則事不成。”（《論語?子路》）因此，在正式進入本論題的討論之前，必須對“學科”加以“正名”。

按照《漢語大詞典》的收集與梳理，古人和今人所說的“學科”，大致有以下四種：一是指唐宋時期科舉考試的學業科目。宋人孫光憲（？－968）《北夢瑣言》卷二：“咸通中，進士皮日休進書兩通：其一，請以《孟子》為學科。”二是指按照學問的性質而劃分的門類。如自然科學中的物理學、化學，社會科學中的歷史學、經濟學等。三是指學校教學的科目。如語文、數學、地理、生物等。四是指軍事訓練或體育訓練中的各種知識性的科目（區別于“術科”）。對于以上四種類型的“學科”，必須說明者有以下三點：

（1）第二種和第三種“學科”，實際上是互通的、重合的（或者說大致互通、基本重合），即均按照所研究的領域或所學習（或教授）的對象來加以劃分；并且，它們設立的時代背景也是基本相同的，即均借鑒自“西學”，均屬“西學東漸”的產物，它們所對應的英語單詞是“discipline”。所不同者僅僅在于，前者是基于研究的方便而加以劃分，后者是基于學習（或教授）的需要而加以劃分。因此，第三種“學科”，有時又叫做“科目”（subject），在綜合性大學（university）中尤其如此〔1〕。

（2）區別“術科”與“學科”（第四種），實際上極其合乎古中國的傳統。眾所周知，《莊子?天下》篇曾經頗為嚴格地區分過“道術”與“方術”，并且推崇的是“道術”而非“方術”；但事與愿違的是，世俗之人注重的是“方術”而非“道術”，“天下之治方術者多矣，皆以其有為不可加矣”。按照莊子的這一思路，今人所習稱的“學科”，實際上僅屬“方術”而已。按照近人嚴復（1854－1921）、章太炎（1869－1936）、梁啟超（1873－1929）、劉師培（1884－1919）、黃侃（1886－1935）等人的理解，“學”所指的是事物之原理，“術”指的是原理之使用①；易言之，“學”與“術”或“學科”與“術科”，約略近于今人所言“基礎學科”與“應用學科”。

（2）金景芳：《中國奴隸社會史》，上海：上海人民出版社，1983年，第289頁；（3）舒大剛、彭華：《忠恕與禮讓——儒家的和諧世界》，成都：四川大學出版社，2008年，第4頁；（4）彭華：《陰陽五行研究（先秦篇）》，長春：吉林人民出版社，2011年，第207－208頁。

（3）在以上四種“學科”中，第一種“學科”爭議最大、歧義最多。在古人看來，“以《孟子》為學科”是順理成章的，也是天經地義的；簡言之，在漫長的封建時代（包括科舉考試時代），儒家經典《五經》和《四書》等完全是名副其實的學業科目（相關論述，詳見本文第二、三部分）。但在今人看來，皮日休（約834－902后）咸通年間（860－873）進書“請以《孟子》為學科”，幾乎就是一派胡言，讓人匪夷所思。但是，如此而視、如此而言，似乎又“持之有故”、“言之有理”（借用《荀子?非十二子》語）。因為，按照時下的學科分類體系，“以《孟子》為學科”是全然站不住腳的（相關論述，詳見本文第四部分）。

關于“中國儒學”是否為“學科”的討論，在當下一度成為熱門話題，同時也是一個嚴肅的話題。筆者才疏學淺，今不揣淺陋與固蔽，略陳管見一二，權作拋磚引玉耳！

二、“中國儒學”學科的

觀存在

本部分側重于“縱向的研究”，即以時間為序，簡要梳理“中國儒學”學科的發展與演變，從而說明“中國儒學”學科的存在是客觀事實。歷史長河中的“中國儒學”，大致可以分為以下五個階段：

（1）“中國儒學”的形成期（春秋）。在本階段，由孔子創立了“儒家”，形成了“儒家學派”，“中國儒學”正式問世；與“中國儒學”相輔相成的，是“六藝”的經典化（教科書），是儒學教育的成功實踐，等等。

根據章太炎的研究，“儒”字淵源于“需”字，“儒之名蓋出于需。需者，云上于天，而儒亦知天文、識旱潦”（《原儒》）；根據徐中舒（1898－1991）的考察，甲骨文之“需”字即原始的“儒”字②。但是，甲骨文中已有“需”字和殷商已有“儒”家，這是兩個性質不同的問題。如果由前者而推導出后者，中間尚有太大的邏輯缺環。因此，我們可以說，殷商時代尚無“儒家”；充其量，當時僅有章太炎《原儒》所說的作為“術士”的“儒”，“達名為儒。儒者，術士也”。后來，“儒”縮小為類名之“儒”，成為以“六藝”（禮、樂、射、御、書、數）教民的“儒”，“類名為儒。儒者，知禮樂射御書數”。再后來，“儒”縮小為私名之“儒”，即劉歆《七略》所云“游文于六經之中，留意于仁義之際，祖述堯舜，文武，宗師仲尼，以重其言”的“儒”③。換句話說，在孔子（前551－前479）之前已經存在“儒”者、已經有了“儒”名之稱，但還沒有作為學派的“儒家”。從“儒”到“儒家”學派，這個歷史性的偉大轉變是由孔子完成的，是孔子創立了儒家學派④。 學在官府”的局面被打破，私學相繼興起，迎來中國教育史上的“平民教育”時代（相對于“貴族教育”而言）。誠如古書所云，“天子失官，學在四夷”（《左傳》昭公十七年）。孔子開館授徒，在教育對象上實行“有教無類”（《論語?衛靈公》），“自行束脩以上，吾未嘗無誨焉”（《論語?述而》）。在教學思想和教學方法上，孔子所倡導和所實踐的是“因材施教”、“啟發誘導”、“學思結合”、“習行并重”、“溫故知新”、“循序漸進”等，至今仍然沿用不絕，并且被奉為教學的“金科玉律”。客觀而言，孔子的教育實踐是極其成功的。《史記?孔子世家》說：“孔子以詩、書、禮、樂教，弟子蓋三千焉，身通六藝者七十有二人。”當時儒家學派所傳授的經典（教科書），也就是后來被列入經部的“六經”（又稱“六藝”），即《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易》、《春秋》。后世以儒家經典作為學習教材或考試科目，可謂“淵源有自”也！

其時與儒家唱反調的有墨家，也同樣的擁有其社會影響，故韓非（約前280－前233）有“世之顯學，儒墨也”之謂（《韓非子?顯學》）。張岱年（1909－2004）對《韓非子》此語的論斷是，“其所謂‘學’，可以說即大致相當于今日所謂哲學”；但他又特別提醒，“中國古來并無與今所謂哲學意義完全相同的名稱。先秦時所謂‘學’，其意義可以說與希臘所謂哲學約略相當”〔2〕。

（2）“中國儒學”的發展期（戰國）。在本階段，儒學雖然有所分化、有所演變，但總體上都具有“原始儒學”的共同特征。

孔子去世后，作為孔門弟子的七十子散在四方，但他們多有弘揚儒學的舉動。如，子夏（前507－？）為魏文侯師而教于西河，使儒學賡續傳承（《史記?仲尼弟子列傳》）。到戰國時期，形成了所謂的儒家“八派”（《韓非子?顯學》）。其中對后世最有影響的是以下兩派：一是子思、孟子一系（思孟學派），重傳“道”；二是子夏、荀子一系，重傳“經”。這兩派雖然互有爭論，但都具有“原始儒學”的共同特征：以孔子為自己的宗師，以《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易》、《春秋》“六經”為經典，主張禮樂、仁義和中庸之道，重視道德教育和心性修養，提倡以“德治”和“仁政”為基礎的“王道”政治，維護君臣、父子、夫婦等社會倫理關系。這些內容，成為后來儒家所尊奉的最根本的主張，也是后世“中國儒學”學科的指導原則和根本宗旨。

以上所云春秋、戰國時期，正處于雅斯貝爾斯（karl jaspers，1883－1969）所說的“軸心期”（axial period）。雅斯貝爾斯指出，“這個時代產生了直至今天仍是我們思考范圍的基本范疇，創立了人類賴以存活的世界宗教之源端。無論在何種意義上，人類都已邁出了走向普遍性的步伐”，“直至今日，人類一直靠軸心期所產生、思考和

創造的一切而生存。每一次新的飛躍都回顧這一時期，并被它重燃火焰。自那以后，情況就是這樣。軸心期潛力的蘇醒和對軸心期潛力的回憶，或曰復興，總是提供了精神動力”〔3〕。

（3）興盛期（上）（兩漢魏晉南北朝）。隨著儒學的日益制度化、宗教化、意識形態化，“中國儒學”迎來了她的第一個興盛期，同時也加強了“中國儒學”的學科化特色。

秦朝以法治國、“以吏為師”，推行“焚書坑儒”政策（《史記?秦始皇本紀》），使儒學幾盡滅絕，但儒學終究不絕如縷。漢興，廢除“挾書令”，儒家故書屢屢復出。漢武帝時，確立儒學的獨尊地位（“罷黜百家，獨尊儒術” 后世習稱為“罷黜百家，獨尊儒術”，頗具政治意義與思想意義；揆諸史實，當稱作“罷黜百家，表章六經”（《漢書?武帝紀贊》）。）；建元五年（前136），立“五經博士”，弟子五十人，是為西漢置太學之始 《漢書?武帝紀》：“興太學，修郊祀。”。其后，太學在西漢繼續發展。昭、宣、元三朝，太學生人數由一百人而二百人而一千人；漢成帝時，“增弟子員三千人”（《漢書?儒林傳》）。東漢之時，太學大為發展，漢順帝時有二百四十房，一千八百五十室。漢質帝時，太學生達三萬人（《后漢書?儒林列傳》）。

不管是漢文帝時設置的“一經博士”，還是漢武帝時設置的“五經博士”，抑或是漢平帝時設置的“六經博士”、漢宣帝時設置的“十二博士”，或者說東漢初設置的“十四博士”，中央官學無一不以儒家經典為始基和皈依 于此，敬請參看王國維：《漢魏博士考》，謝維揚、房鑫亮主編：《王國維全集》第八卷，杭州?廣州：浙江教育出版社?廣東教育出版社，2009年，第106－137頁；彭華選編：《王國維儒學論集》，成都：四川大學出版社，2010年，第106－123頁。。至于地方官學，亦歸本于儒學。比如說，西漢初期（漢景帝末年）文翁在四川設立的郡國學（“文翁石室”），不僅是四川地區、也是當時由地方政府最早建立傳播儒學的地方 參看《漢書?循吏傳?文翁》和《華陽國志?蜀志》的相關記載。。

魏晉南北朝時期（220－581），學校廢置無常，官學數量大大減少，學校總的趨勢是衰落了，但也出現了一些具有重大歷史意義的變化。比如，北魏（336－534）政局比較穩定，因此學校比較發達，在中央設有國子學和太學，教學中很重視經學。史稱，“于是人多砥尚，儒術轉興”，“于是斯文郁然，比隆周漢”（《北史?儒林傳》）。再如，南朝四朝，惟有宋梁比較重視教育。宋文帝元嘉十五年（438），京師開儒學館；次年（439），又設玄學館、史學館和文學館。其時設立的專門研究儒經的“儒學”，與研究佛老的“玄學”、研究歷史的“史學”、研究詞章的“文學”等并駕齊驅（《南史?王儉傳》），其“學科”的獨立性非常明顯；今人云，“玄、儒、文、史諸科，近似綜合性的大學和研究機構”〔4〕。史稱，“江左風俗，于斯為美，后言政化，稱元嘉焉”（《南史?文帝紀》）。同時值得注意的是，《五經》、《論語》和《千字文》等傳到了日本和朝鮮。

（4）興盛期（下）（隋唐－晚清）。在本階段，儒學仍然是中央學校（太學或國學）和地方學校（郡學以及書院等）的特別重要的教學科目，并且成為科舉制度下的必考科目。

隋朝（581－618）置國子寺為專門的教育行政機關（開皇十三年改國子寺為國子學，大業三年又改為國子監），下轄五學，即國子學、太學、四門學、書學、算學。此外，大理寺還設有律學（參看《隋書?高帝紀》、《禮儀志》、《儒林傳》等）。史稱，“中州儒雅之盛，自漢魏以來，一時而已”（《隋書?儒林傳》）。 907）繼承這一制度，只是改國子寺為國子監，以“（國子監）掌儒學訓導之政，總國子、太學、廣文、四門、律、書、算，凡七學”（《新唐書?百官志三》）。國子學、太學、四門學，主要學習儒家經典（“九經”）及《國語》、《爾雅》、《說文解字》等。至于其他的教育機構，如門下省的弘文館、東宮的崇文館，以及在京師的專門學校廣文館、京師學等，均為《五經》研習之地，教學內容以經學為主。（另有崇玄學，專攻道教經典《老子》、《莊子》、《文子》、《列子》等。）而地方州（府）學的一部分以及縣學都以經學為主，私學的內容也主要是經學。唐朝太學所規定學習的“九經”，分為大、中、小三類。大經即《禮記》、《左傳》，中經為《毛詩》、《周禮》、《儀禮》，小經為《周易》、

尚書》、《公羊傳》、《穀梁傳》；大經為分科必修科，小經為選修科。

宋朝（960－1279）實行“右文”政策，其教育分官辦和民辦兩大類。官辦教育沿襲唐朝，在國子監下設國子學、太學、四門學、宗學、武學、書學、算學、醫學等十類，國子學、太學、四門學等也主要是學習儒家經典。地方行政分路、州（府、軍、監）及縣三級，州以下設置教授儒經的學校。宋朝的民辦學校，以書院為特色。書院兼有藏書、祭祀、教學三大功能，教學內容以儒學為主，兼及文史，尤其偏重義理之學和實踐精神的培育。“至此，尊孔崇儒達到。儒家經典、十三經正義成為官定教材”〔5〕。

就地方民族政權而言，遼（907－1125）和金（1115－1234）的教育多仿效宋朝，在京師設有國子監和太學，在地方設有府學、州學、縣學和書院。各類學校的教學內容，包括經、史、子及本民族語言文字等。西夏（1032－1227）立國后，在文化上番、漢兼容，以貫徹民族傳統的“番學”為其底蘊，以儒學和佛學為王朝的兩大思想支柱，實行“以儒治國”、“以佛統民〔6〕”。可以說，西夏文化的每一個發展階段，都受到儒學的深刻影響；儒學的文化思想，已較全面地滲透到西夏文化之中；儒學的文化結構，也大都被移植到西夏文化之中〔7〕。西夏之時，除“蕃學”外，還建有“國學”（“漢學”），專門學習儒學。

元（1279－1368）地方行政分路、府、州、縣四級，各級均設置教授《四書》、《五經》的儒學，內附設小學。中央所設立的國子學，其教學內容是先學《孝經》、《論語》、《孟子》、《大學》、《中庸》，其次學《詩經》、《尚書》、《禮記》、《周禮》、《春秋》、《周易》，以周敦頤（1017－1073）、程頤（1033－1109）、朱熹（1130－1200）說為準。

明朝（1368－1644）和清朝前期（1644－1840）的學校教育大致沿襲了唐、宋舊制，但比前代更完備。國子監（又叫國子學）僅是中央學校的名稱，而不再有教育行政管理的職責。國子監的教學內容，主要是《四書》、《五經》、《性理大全》、《通鑒》等。在地方教育機構中，也洋溢著濃郁的儒學色彩。其時，以程朱理學為主的崇儒尊經思想成為文教的指導方針。又，明清兩朝實行八股取士；由此所帶來的弊端與危害，亦屬不可否認之列。《續文獻通考》卷五十《學校四》云：“學者屏《六經》、《左》、《國》、《史》、《漢》于不顧，而惟程文是習。毋怪乎仿刻盛行，而學術日就于荒陋，人才日即消耗也。”

（5）衰落期（晚清以來）。在本階段，由于西學的涌入及教育的改革，使“中國儒學”無所歸依；但學脈尚存，學統可續。

晚清以來，隨著“西化”潮流的盛行（向西方學習），科舉被廢除、讀經被廢止，使得“中國儒學”無所歸依、無所依托。“五四”前后，自西方舶來的“民主”（“德先生”，democracy）和“科學”（“賽先生”，science）成為時代的主旋律，“反傳統”（主要是反傳統儒學）成為時代的主流。在一片“打倒孔家店”的吶喊聲中，作為中華民族兩千多年文化主流的儒學被否定了。至此，嚴格意義上的“儒家學派”已經不復存在；但就作為中國傳統文化的最重要的核心內容而言，儒學并沒有、也不可能因此而消失。矯枉過正、否泰往復，“現代新儒學”又應運而生，并且成為20世紀中國的三大重要思潮之一（另外兩大思潮是“派”、“自由主義的西化派”）。就教學而言，雖然還有部分院校、部分教師講授與儒學有關的課程，但“中國儒學”已經若存若亡。故唐君毅（1909－1978）有中華文化“花果飄零”之嘆，余英時有中國儒學“游魂”之說。

反觀歷史，古有“貞下起元，往而必復”之說（清陳廷焯《白雨齋詞話》卷八）。陳寅恪（1890－1969）亦云：“華夏民族之文化，歷數千載之演進，……譬諸冬季之樹木，雖已凋落，而木根未死，陽春氣暖，萌芽日長，及至盛夏，枝葉扶疏，亭亭如車蓋。”〔8〕未來的“中國儒學”，亦復如是乎？

于此，謹以四川大學為例。從1999年開始，四川大學在“歷史文獻學”下設立“儒學文獻研究”三級學科，招收碩士研究生；從2000年開始，面向全校本科生開設“周易講座”、“孔子研究”兩門選修課；從2003年開始，又在“專門史”下增設“中國經學史”和“儒學文獻研究”博士研究生招生目錄。為促進《儒藏》編纂與儒學研究的順利進行，加強儒學研究專門人才的培養，四川大學于200

05年申請“中國儒學”二級學科博士授權點（專業代碼060123），已經獲得國家教育部批準。

三、“中國儒學”學科的學科特征

本部分側重于“橫向的研究”，即以專題形式，探索“中國儒學”的學科特征及其價值與功能等。刪繁就簡，謹述以下五點：

（1）研究對象與教學內容的相對穩定。大致而言，“中國儒學”在知識、思想和文化上是博大而精深的，其培育目標是切實而高遠的。

佛法初漸中華之時，有所謂“格義”之說〔9〕，但“先舊格義，于理多違”〔10〕。參照“西學”以剖解“國學”，實則不無“格義”之嫌。依照“西方哲學”的分析路數，“中國儒學”亦有其獨到的本體論、認識論、方法論、價值論等，實可謂博大而精深。因茲事體大，不便在此詳述，故一筆帶過。

就培養目標而言，“中國儒學”的理想人格是“君子”（與“小人”相對）。于此，《論語》所論甚多，如“君子周而不比，小人比而不周”（《為政》）、“君子懷德，小人懷土；君子懷刑，小人懷惠”（《里仁》）、“君子喻于義，小人喻于利”（《里仁》）、“文質彬彬，然后君子”（《雍也》）、“君子不憂不懼”（《顏淵》）、“君子和而不同，小人同而不和”（《子路》）、“君子恥其言而過其行”（《憲問》）、“君子學以致其道”（《子張》）等。 結集與完善。隨著儒家典籍的文本化、經典化、集大成，儒學文獻在古代目錄學中占有重要位置，并且在國家政治和國民生活中發揮著特別重要的作用。

茲事體大，筆者擬另文申述。于此，謹介紹王國維（1877－1927）和謝維揚的看法，《詩》、《書》、《禮》、《樂》是“古代之公學，亦儒家之外學”，而《易》、《春秋》是“儒家之專學，亦其內學”。這六部典籍之所以被尊之為“經”，是因為“皆孔子手定” 《經學概論》，亦稱《經學概論講義》，系倉圣明智大學講義，作于1920年春至1922年秋冬間。此書沈晦數十年，《王國維遺書》、《王觀堂先生全集》、《王國維先生全集》等均未收錄。后收入以下四書：（1）《經學研究論叢》第2輯，桃源：圣環圖書公司，1994年10月，第1－9頁；（2）傅杰編校：《王國維論學集》，昆明：云南人民出版社，2008年，第185－195頁；（3）謝維揚、房鑫亮主編：《王國維全集》第六卷，第311－323頁；（4）彭華選編：《王國維儒學論集》，第1－9頁。。其后，由六經而演變為七經、九經、十二經，最終定型為十三經；又由經而傳而注疏，最終形成《十三經注疏》。《十三經注疏》，便是歷史上“中國儒學”最標準的教科書（經文）和教輔材料（注疏）。清人所編《皇清經解》、《續編》，以及近年四川大學和北京大學陸續推出的《儒藏》，更是煌煌巨觀、蔚為大觀。在中國古代的目錄學中，儒家經典一直被列為第一類；從《漢書?藝文志》的“六藝略”到《四庫全書總目提要》的“經部”，莫不如是。

謝維揚先生指出，文獻在中國古代生活中發揮著特別重要的作用，形成中國古代的文獻傳統；在這一過程中，儒學對中國早期重要的文獻文本的形成作出過重要貢獻，并表現出儒學的“文獻主義”的特征〔11〕；其最高表現是特定文獻的組合即儒家經典，不僅是人們行為目標和規范的最高說明，而且是表明國家活動合理性和國家權力合法性來源的終極依據，使儒家經典組合最終具備指導國家政治和國民生活的至高品質〔12〕。

（3）就教學實踐與教育地位而言，“中國儒學”在古代教育體系中的地位是極其重要的。

通觀自漢至清的教育，中央官學的教學內容均以儒家經籍為主（一般以“五經”、“四書”為主要教材），地方學校亦大致如此。中央官學的學校制度比較完備，形式多樣、名目繁多，但以太學、國子監以及其他高等學府、各種專科學校為封建國家培養人才的主要場所。他們在培育各種優秀人才、承繼中國古代文化遺產、繁榮科學、學術事業等方面，曾經起過十分重要的作用。他們在促進中國與亞歐諸國文化交流、加強古代中國與各國人民友誼方面，也曾起了積極的作用。

（4）就“中國儒學”在中國之歷史影響而言，毋庸置疑，“中國儒學”對中國文化、中國社會有著重大影響，并且尚在“中國佛教”和“中國道教”之上。

陳寅恪嘗云：“自晉至今，言中國之思想，可以儒釋道三教代表之。此雖通俗之談，然稽之舊史之事實，驗以今世之人情，則三教之說，要為不易之論。”〔13〕就三教之影響而言，儒尚在

釋老之上。于此，僅舉二例為證。《北史?周本紀下》：“十二月癸巳，集群官及沙門道士等，帝升高座，辨釋三教先后。以儒教為先，道教次之，佛教為后。”明陶宗儀《輟耕錄?三教》：“上問曰：‘三教何者為貴？’對曰：‘釋如黃金，道如白璧，儒如五谷。’上曰：‘若然，則儒賤邪？’對曰：‘黃金白璧，無亦何妨；五谷于世，豈可一日闕哉！’”李學勤說，“實際上，整個中國學術的核心都是經學”，“從實際情況來看，中國學術的核心不是佛道，應該是儒學。儒學的中心就是經學”〔14〕。就個人或學派而言，謹以“三蘇”（蘇洵、蘇軾、蘇轍）及其“蜀學”為例。三蘇蜀學雖然貌似“駁雜”，實則又有宗旨存焉。所謂“宗旨”者，即道也，即儒門道德性命、經世濟民之道也。所謂佛老之學，所謂縱橫之學，所謂文章詞賦，實則為之輔翼耳。一言以蔽之，“三蘇”之于儒釋道三教，自有其思想抱負和理論野心，即力求以儒為宗，會通三教 于此之詳細論述，詳見筆者以下二文：（1）《蘇軾與禪師的交往及其影響——兼論蘇氏蜀學與三教會通》，《宋代文化研究》第十八輯，成都：四川文藝出版社，2010年。（2）《博求“三通”：蘇氏蜀學的形神與風骨》，初稿載載《蘇軾研究》（眉山），2010年第4期；修訂稿載《存古尊經 觀瀾明變》，成都：四川文藝出版社，2012年3月，第432－451頁。。

（5）就“中國儒學”之世界影響而言，“中國儒學”在東方儒教文化圈各國乃至西方主要國家的地位和影響，確實是不可忽視、不可小視的。

“中國儒學”在東方儒教文化圈的影響，早已是不證自明的事實（至少在古代是如此）；只要對日本、韓國、馬來西亞、新加坡等國的歷史略加瀏覽，便會油然而生這一感受 于此，不妨翻閱以下諸書，如：（1）高明士：《東亞教育圈形成史論》，上海：上海古籍出版社，2003年；（2）鄭杰雄編：《東亞視域中的近世儒學文獻與思想》，上海：華東師范大學出版社，2008年。。1947年，方豪（1910－1980）發表《論中西文化》。他在文中批判了只看到儒家學說民族性的片面說法，認為儒學本身也具有世界性。當今的世界，是一個日益國際化、日漸全球化的世界。在此時代大背景下，許多有識之士認為，儒學是普適性與特殊性的統一，儒學是中國切入全球化浪潮的重要文化資源〔15〕。

四、可悲的現實與尷尬的現狀

審視當前的“學科分類”，“中國儒學”所直面的現實是非常可悲；按照公布的“國家標準”，“中國儒學”所正視的現狀是非常尷尬的。直面現實、正視現狀，于此謹以二者為例，略作分疏。

國家標準gb－t13735－92依據學科研究對象、研究特征、研究方法、學科的派生來源、研究目的、目標等五個方面對學科進行分類，分成a自然科學、b農業科學、c醫藥科學、d工程與技術科學、f人文與社會科學五個門類，下設一、二、三級學科，共有58個一級學科。據統計，當今自然科學學科種類總計約近萬種。另一種統計（到20世紀80年代），在中觀層次上已發展出約5500門學科，其中非交叉學科為2969門，交叉科學學科總量達2581門，占全部學科總數的46.58%。分類有多種。目前，普通高校的研究生教育和本科教育的學科劃分均為13大門類（哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫學、軍事學、管理學、藝術學）。近年來，主要的學科分類有以下變化：

1997年，頒布《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》。我國高校一級學科由原來的72個增加到88個，二級學科（學科、專業）由原來的654種減少到381種。

1998年，國家教育部頒布了《普通高等學校本科專業目錄》。高校本科教育學科專業包括哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫學、軍事學、管理學12大學科門類，72個二級學科，249個專業。

2011年，國務院學位委員會、教育部頒布了新的《學位授予和人才培養學科目錄（2011年）》。這是我國27年來第四次更新學科專業目錄。原屬文學門類的“藝術學科”，從“文學”所屬的“中國語言文學”（0501）、“外國語言文學”（0502）、“新聞傳播學”（0503）、“藝術學”（0504）四個并列一級學科中獨立出來，成為新的第13個學科門類，即“藝術學門類”。藝術學門類下設五個一級學科，即“藝術學理論”（1301）、“音樂與舞蹈學”（1302）、“戲劇與影視學”（1303）、“美術學”（1304）和“設計

學”（1305，可授藝術學、工學學位）。此外，《學位授予和人才培養學科目錄（2011年）》中將一級學科由89個增加到110個。比如說，“歷史學”（0601）門類即“一分為三”，下設三個一級學科，即“考古學”、“中國歷史”、“世界歷史”。哲學門類下的一級學科是“哲學”（0101），二級學科有“中國哲學”（010102）、“宗教學”（010107）等。

不管是1997年頒布的《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》，還是1998年頒布的《普通高等學校本科專業目錄》，抑或是2011年頒布的《學位授予和人才培養學科目錄（2011年）》，“中國儒學”均榜上無名。

在《國家社科基金項目申報數據代碼表》、《國家哲學社會科學成果文庫申報數據代碼表（2011）》中，“宗教學”（學科分類）下有“佛教”（代碼zje）、“道教”（代碼zjh）、“基督教”（代碼zjf）、“伊斯蘭教”（代碼zjg）等，“哲學”（學科分類）下有“中國哲學史”（代碼zxc）、“東方哲學史”（代碼zxd）、“西方哲學史”（代碼zxe）等，完全沒有“中國儒學”的身影，甚至連帶“儒”、“儒家”、“儒學”、“儒教”字樣的學科都沒有，而“經學”則更是蹤影全無。于此，或可套用古語，“皮之不存，毛將安傅”？（《左傳?僖公十四年》）

但讓人不可思議的是：

（1）古中國向有儒、釋、道“三教”之說，何以在學科分類體系中有“佛教”、“道教”而無“儒教”？就“三教”對中國文化、中國社會之歷史影響而言，“中國儒學”尚在“中國佛教”和“中國道教”之上，其地位最為尊貴，其范圍最為廣泛，其影響最為深入（詳見本文第三部分）。學科分類體系中有“佛教”、“道教”而無“儒教”，于情于理、于史于實，這都是無法解釋的，也是難以接受的。

或曰：“儒教”（或“儒家”）非宗教也。首先，關于儒家究竟是否為宗教（religion），在學術界爭議甚大，至今仍然沒有形成統一看法。有的學者（如康有為、、陳漢章、賀麟、張岱年、任繼愈、李申等）認為，儒家雖非嚴格意義上的宗教，但卻具有宗教的功能與作用，故可稱之為“儒教” 相關討論，可參看任繼愈主編：《儒教問題爭論集》，北京：宗教文化出版社，2000年。。其次，不管“儒教”（或“儒家”）是否為宗教，都不應該成為學科分類的根本依據或至上理據。于此，謹以佛教為例。眾所周知，佛教、基督教、伊斯蘭教是名副其實的三大“世界宗教”。但在部分中國佛教學者看來，佛法非宗教、非哲學、非科學；持此說者，以歐陽竟無（1871－1943）、王恩洋（1897－1964）為典型 歐陽竟無、王恩洋二人闡述此說的論著，有《佛法非宗教非哲學而為今時所必須》和《佛學概論》、《唯識通論》等。相關論述，可參看：（1）潘桂明：《中國居士佛教史》，北京：中國社會科學出版社，2000年。（2）黃志強等：《近現代居士佛學》，成都：巴蜀書社，2005年。。末次，佛教、道教在中國的發展，后來都不約而同的走上了“儒學化”的道路，其中尤以道德倫理的“儒學化”最為典型〔16〕。

（2）“儒學”在古代中國一直綿延不絕，“經學”直至晚清一直傳承有序，這是客觀存在的不容抹煞的歷史事實（詳見上文）。揆理度情，“儒學”和“經學”，既是哲學亦非哲學。退一步而言，既然在“哲學”門類下設有“中國哲學史”，何以不能設立“中國儒學史”或“中國經學史”？

其實，如果抽去了“中國儒學”或“中國經學”（一種假設），“中國哲學史”便無由作為“學科”之一而存在。于此，謹以民國時期“中國哲學史”的教材建設和學科建設為例，對此略做說明。1930年代初，馮友蘭（1895－1990）以其上下冊《中國哲學史》而享譽學林（陳寅恪、金岳霖的三份審查報告便是最好的說明）。《中國哲學史》分為上下二冊，但實際上就是二編：上冊為第一編，名之曰“子學時代”；共計十五章，上起先秦（實自孔子始），下迄《淮南子》。下冊為第二編，名之曰“經學時代”；共計十六章，上起董仲舒（約前179－約前104），下迄廖平（1852－1932）。馮友蘭明言，“在中國哲學史中，孔子實占開山之地位。……以此之故，此哲學史自孔子講起”，“古代哲學，大部在舊所謂諸子之學之內。故在中國哲學史中，上古時代可謂為子學時代”〔17〕；“在經學時代中，諸哲學家無論有無新見，皆須依傍古代即子學時代哲學家之名”，“中古近古時代之哲學，大部分

于其時之經學及佛學中求之”〔18〕。

或曰：可以“中國哲學史”包之，不必單獨設立“中國儒學史”或“中國經學史”。答曰：非也，不可也。誠如前文所言，“佛教”、“道教”業已自“中國哲學”中抽出而單獨列入“宗教學”，“儒學”、“經學”何以不能單獨列入“中國儒學”？ 源，中國時下之學科建設，當上溯至晚清時期。光緒二十八年（1902），《欽定學堂章程》正式出爐，“它可視為近代中國第一份有關全國學制規范的計劃書” 劉龍心：《學術與制度：學科體制與現代中國史學的建立》，北京：新星出版社，2007年，第33頁。說明：本段此下之文字，參考該書而成（第33－40頁），但出處則不盡相同。，是為“壬寅學制”。誠如張百熙（1847－1907）所說，這份章程是他參照歐美、日本分科、選科之說而制定的，同時也沒有忘記中國之傳統。遺憾的是，這份章程在頒布之后實際上并沒有施行。一年后，張百熙奉慈禧之命會同榮慶（1859－1917）、張之洞（1837－1909）修改前議（張之洞居于關鍵性的主導位置），重新擬就《奏定學堂章程》，正式頒行全國，成為1912年以前興辦學堂的根本大法，是為“癸卯學制”。該章程除將“大學院”改名為“通儒院”外，另將大學改立為八科；其中最值得注意的是，它把原來附入“文學科”的“經學門”獨立出來，成為第一科“經學科大學”，下設11門：周易學、尚書學、毛詩學、春秋左傳、春秋三傳、周禮、儀禮、禮記、論語、孟子、理學，“其尊經的用意至為明顯”。但是，該章程卻遭到王國維的激烈非議 王國維：《奏定經學科大學文學科大學章程書后》，原載《教育世界》第118、119號，1906年2－3月。后收入以下三書：（1）《靜庵文集續編》，《王國維遺書》第五冊，上海：上海古籍書店，1983年（據商務印書館1940年版《海寧王靜安先生遺書》影印）；（2）謝維揚、房鑫亮主編：《王國維全集》第十四卷，第32－40頁；（3）王國維著、彭華選編：《王國維儒學論集》，第94－98頁。。可是，王國維畢竟人微言輕。劉龍心說，“（該章程）至少在學科建置上已粗具近代學科體制的模型，即使是民國以后大學的分科形態亦不出此一規則之外，傳統四部分類的概念，至此亦逐漸消融于西方學術分類體系之中”。

但不可忽視的是，在晚清民國時期的教育機構中，不時可見“儒學”、“經學”科目的開設。其典型者，有梁啟超、王國維、陳寅恪、趙元任（1892－1982）“四大導師”領銜的清華國學研究院，有唐文治（1865－1954）領導的無錫國學專修館，有章太炎主講的章氏國學講習會（蘇州），有馬一浮（1883－1967）苦苦支撐的復性書院，等等。再以鄙人所供職的四川大學為例，作為其前身的錦江書院、尊經書院、存古學堂、四川國學院、四川公立國學專門學校、公立四川大學等，在晚清民國時期便開設了經學、儒學、理學等課程（科目）；直至1950年代初高校改革、院系調整以后，這些課程（科目）才被取消 于此，可參看以下著作和論文：（1）四川大學校史編寫組編：《四川大學史稿》，成都：四川大學出版社，1985年；（2）舒大剛：《百年學府開新運 再向儒林續逸篇——記四川大學的儒學教育》，《儒藏論壇》第三輯，成都：四川大學出版社，2009年；（3）彭華：《謝無量年譜》（附：論著提要），《儒藏論壇》第三輯，成都：四川大學出版社，2009年。。

或曰：那早已是“老黃歷”了，如何翻得？答曰：非也。舉例來說，“社會學”、“人類學”曾經在中華人民共和國一度被取消，但現在不也照樣恢復了嗎？在“法學”門類下，赫然就有一級學科“社會學”（0303）；在一級學科“社會學”之下，赫然就有二級學科“社會學”（030301）、“人類學”（030303）。試問：何以厚此而薄彼耶？

五、簡短的結語與殷切的期望

總之，縱觀“中國儒學”的發展歷程，自從孔子創立儒家學派，直至晚清廢除科舉、取消讀經，直至中華人民共和國高校改革取締儒學、廢棄經學，直至目前舊話重提、學科再建，歷史的書頁已然整整翻過了二千五百余年。自晚清以來，“中國儒學”和“中國經學”雖然曾經一度若存若亡、黯然沈晦，但尚可謂綿綿緡緡、不絕如縷 四川大學蒙默教授在重新編輯蒙文通（1894－1968）《經學抉原》時，于此深有感觸，“經之為學，與世相忘久也。自清末以來，經學已漸若存若亡，迄于今日，近百年矣”（《重編前言》，《經學抉原》，上海人民出版社，2006年，

第1頁）。。

不管是就教學之內容而言，還是就教材之編寫而言，抑或是就教學實踐以及社會影響（中國與世界）等而言，作為學科之一的“中國儒學”，毫無疑問都是自成系統的獨立存在的客觀事實，并且有其鮮明的學科特色。換言之，將“中國儒學”作為一門“學科”，不但有其歷史依據，也有其學理依據，并且有其現實需要。

因此，我們殷切地期望，在未來的某一天，“中國儒學”能“名正言順”地進入國務院學位委員會、教育部新版的《學位授予和人才培養學科目錄》。如此，則愿望足矣，心愿了矣！此乃“中國儒學”之大幸，亦“中華文化”之大幸！

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