中國近代史論文范文

導語：如何才能寫好一篇中國近代史論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

41.（12分）閱讀材料，回答問題。

材料：“沖擊—反應”曾是國內外史學界解釋中國近代歷史的模式之一。其主要觀點為中國社會存在巨大惰性，缺乏突破傳統框架的內部動力；從19世紀中期開始，西方的沖擊促使中國發生劇烈變化。有人據此圖示中國近代歷史變遷（見圖10）。

根據材料并結合所學知識，評析“沖擊—反應”模式。

（要求：對該模式贊成、反對或另有觀點均可，觀點明確；運用材料中的史實進行評析，史論結合。）

為了準確把握學生的學習狀況，更好地備戰2013年的高考，2012年6月底，筆者組織了淮北市四所省示范高中即將升入高三的學生共199人進行了模擬測試。為了保證測試效果，盡量縮小和高考實戰之間的誤差，雖然筆者選擇了各校基礎知識較為扎實的文科實驗班學生作為測試對象，但測試暴露出來的問題依然令筆者大跌眼鏡。

命題者選取了涉及中國近代史研究的范式問題，以學術視野俯瞰高中課程內容，在總結中國人追求現代化歷程中經驗教訓的基礎上，引導學生思考在當今全球化的歷史背景下，中國該如何應對世界的挑戰。命題者希望出現“百花齊放、百家爭鳴”的局面，希望看到有創意且論證嚴密的觀點，進而以此引領中學歷史教學的發展方向。但學生答題的現實和命題者預設的理想之間存在著不小的反差，折射出存在于中學歷史教學現實中的偏差。

問題1：199人中，沒有一個人選擇“另有觀點”，沒有一個人能夠提出與“沖擊—反應”模式不同的中國近代史的解釋模式。（當然，這可能在一定程度上受限于題目中的“運用材料中的史實”）

問題2：23人明確表示反對“沖擊—反應”模式（15人），或認為該模式觀點片面（8人），占總人數的11.5%。這其中只有10人能給出反對的理由，占總人數的5%。但理由無一例外都是干巴巴的一條：“外因決定論”的錯誤。至于其他解釋，如“西方中心論”“邏輯論證上的矛盾性”“預設前提”等等，無一人涉及。

問題3：選擇贊成“沖擊—反應”模式的，占總人數的88.5%，但在如何“運用材料中的史實進行評析，史論結合”方面漏洞百出。具體表現以下幾點：

（1）簡單抄題，不會評析。基本沒有什么評論，更甭提“評析”了。既沒有從政治、經濟、思想等角度對比分析近代西方文明的先進性和近代中國文明的落后性，也沒有從“器物—制度—文化”被逐次認識的角度深入分析西方的沖擊怎樣促進中國“向西方學習”的深化。

（2）有史實無觀點。部分學生自始至終未能清晰表明自己的觀點，含糊其辭，羅列史實，甚至沒有觀點，對題目中要求的“觀點明確”把握不夠。不能充分提煉與運用材料所提供的答題信息，絕大部分同學都只是根據圖片的提示，把“沖擊”和“反應”中的史實一一對應起來，把圖示中的重大事件用文字再重新描述一遍，依次羅列五次“西方的沖擊”所導致的“中國的反應”。

（3）有觀點，但缺乏史實支撐，而且有的觀點明顯偏離材料本意。

（4）史實與觀點明顯不符，分明是反對這種模式，但史實論證都是突出西方沖擊的作用。

（5）缺乏思維力度。僅僅滿足于完成觀點到史實的羅列或做出平行的結論，對該模式的深層內涵理解不夠，缺乏思辨精神，缺乏論證的理論高度。①

為什么會出現這種理想與現實兩張皮的現象呢？是教學出現偏差？學生基礎太差？老師引導不夠？還是命題者過高估計了中學歷史教學的水平？弄清問題的緣由方能有的放矢地解決問題。經過認真思考，筆者認為原因有三。

1.缺乏學術背景，無法做到高屋建瓴

為什么199名學生中沒有一個人能夠提出與“沖擊—反應”模式不同的解釋模式呢？為什么學生反對“沖擊—反應”模式的理由僅能列出一條“忽視了內因的決定作用”呢？為什么學生不敢清晰表明自己的觀點，含糊其辭呢？筆者認為，主要原因是在平時的歷史教學中，重材料訓練，輕史觀培養。師生缺乏學術背景，無法做到高屋建瓴，遇到超出教材范圍帶有學術性的問題，只能平視或仰視。在平時授課和高三復習時，中學歷史教師雖然會用“沖擊—反應”模式解讀中國近代史，也對“近代化史觀”與“革命史觀”有所了解，但有多少人做過系統的學術梳理呢？有多少人知道“西方研究中國近代史的三種模式：‘沖擊—回應’‘傳統—近代’和‘帝國主義模式’”？②有多少人知道“20世紀以來，海內外對于中國近代史的研究主要有三種話語模式：一是‘沖擊—反應’模式……二是‘侵略—革命’模式……三是‘早期啟蒙’模式”？③有多少人知道“費正清‘西方中心論’的觀點在70年代以后受到批判，被美國另一中國史專家柯文的‘中國中心觀’所代替”？④有多少人知道“費正清‘沖擊—反應’模式的局限性在于‘西方中心論’‘邏輯論證上的矛盾性’‘過分強調文化因素’‘預設前提’”？⑤……即使有人知道，又有多少老師認為為了應對高考，需要向學生粗線條地介紹“中國近代史的解釋模式”？即使老師偶有涉及，又有多少學生真正用心去記、去想、去思考？

有不少人反映這道題“超綱”了，其實，高考并不要求中學歷史教師進行深入細致的學術研究，只是要求中學歷史教師了解基本的學術動態；高考試題也無意深究考生的學術觀點，而更在意其是否能自圓其說。《課程標準》就特別強調，要“學會從不同角度認識歷史發展中全局與局部的關系，辯證地認識歷史與現實、中國與世界的內在聯系；培養從不同視角發現、分析和解決問題的能力”。①這道運用史料創設情境的小論文題，真正凸顯了對學生探究能力和創新意識的考查，讓學生在考試中充分體現主體性和建構性，是對新課程理念的最好的詮釋。既與高中課程方案相吻合，又符合高中歷史課程設計的基本思路。不僅沒有“超綱”，而且正是踐行了《考試說明》強調的思想。②對照《考試說明》，反思一下我們的高三歷史教學，是不是眼界太窄了，過于功利了，只顧就題論題了？！

2.囿于教材體系，沒有做到“用教材教”

為什么高達88.4%的同學選擇贊成“沖擊—反應”模式呢？從教材本身來說，這是再自然不過的事情了！因為教材就是按“沖擊—反應”模式編的，教師就是按“沖擊—反應”模式教的，學生就是按“沖擊—反應”模式學的。例如岳麓版必修二第二單元的標題是“工業文明的崛起和對中國的沖擊”，下設“第7課新航路的開辟、第8課歐洲的殖民擴張與掠奪、第9課改變世界的工業革命、第10課近代中國社會經濟結構的變動、第11課民國時期民族工業的曲折發展、第12課新潮沖擊下的社會生活、第13課交通與通訊的變化”，非常系統地勾畫出第一次工業革命后中西歷史的發展脈絡，非常直接地將近代中國社會經濟的變化納入西方工業文明崛起的沖擊之中，非常清晰地印證了“沖擊—反應”模式。再如，從二戰后一直到60年代末，費正清的“沖擊—反應”模式差不多成為美國研究中國近代史的主流，大多數研究中國近代史的專家學者們都把作為近代中國的起點。這種劃分表明這樣一個觀點，即“中國近代的革命肇始于中國跟西方的接觸。西方對中國的武力侵略，西方思想和現代技術的輸入是這場革命的原動力”。③因為“沖擊—反應”模式強調的是西方之“沖擊”的決定性作用，所以只能把作為中國近代史的開端。④以教材為依托，中學歷史教師對中國近代史的基本傳授模式是：外部沖擊導致內部變化（破壞性的變化和建設性的變化），導致中國人民的抗爭與探索。學生高中三年都是在這種教材體系和話語體系的熏陶下成長的，所以對于“沖擊—反應”模式，他們很難提出反對意見，更遑論“另有觀點”了。平時老師在指導學生復習時，都只是依賴于所使用的教材版本，拘泥于教材的表述，只是“教教材”，而不是“用教材教”，沒有在課程標準的指導下，把教材轉化為學習材料，訓練學生多角度地看問題，培養學生“論從史出，史論結合”，怎能指望學生在考場上面對新材料、新情境、新視角一飛沖天、一鳴驚人呢？正如安徽省歷史教研員徐貴亮老師所言：“奉歷史教科書為圭臬，對教材知識、結論的固化與墨守，對教材以外史識、史料、史論和史觀的視而不見，不僅不利于歷史教師本身的專業發展，對學生知識觀、歷史思維和視野的開放與拓展也是極為不利的。”⑤

3.思維能力不足，難于做到創新發展

本題的答題要求是“評析”，即分析和評論。“分析”是把一件事情、一種現象、一個概念分成較簡單的組成部分，找出這些部分的本質屬性和彼此之間的關系。“評論”是指批評或議論。“評析”本是帶有總結性的認識，是分析持這種觀點的原因和實質。但很多學生的回答卻有史無論，僅僅羅列了某個方面的史實，沒有用史實去說明自己的觀點，沒有將史實和觀點之間建立聯系，沒有做到史論結合，甚至是毫無根據地亂發議論。不能把對問題的認識上升到抽象的理論認識層次，不能從理論上分析為什么持某一觀點，以及這一觀點的本質特點是什么。限于知識背景和答題能力，學生對“沖擊—反應”這一模式唯有迎合，難以突破。只能就事論事，很難做出命題者所期望的有創意的分析、評論。

歷史思維既要有證據，又講究邏輯。沒有邏輯的思維必然是混亂的。①要把證據邏輯化地表達出來，需要平時有目的地進行“論從史出，史論結合”的歷史學習基本方法的訓練。進行這方面訓練的一個基本前提是，根據材料分析得出結論，而不是圍繞結論附會材料。但是，在日常的歷史教學中，脫離材料抽象分析的現象比比皆是，教師分析得“頭頭是道”，學生則聽得“一頭霧水”，還美其名曰：培養思維能力。其結果，除了給學生又生硬地傳授了一個結論，再次增加學生的記憶負擔之外，別無所獲。②

作為中學歷史教師，面對高考命題改革，我們所能做的應當是盡快適應而非單純抱怨。重視高考就應該研究高考試題，從優秀的高考試題中，領悟命題者在教學方面的引領意圖，從中分析教學的差距，從而改進自己的教學，提高教學質量。

1.加強史觀教學，關注學術動態

隨著新課程的實施，從高考全國卷命題到地方自主命題都很重視聯系史學研究的新成果和學術觀點的新變化，以此為命題素材，給學生以廣闊的思維空間，鼓勵學生獨立思考，多角度、多層次、全方位地分析問題，以考查其歷史思維能力和探究歷史問題的能力。但與此形成強烈反差的是，目前的中學歷史教學，雖然引進了史觀，但基本上是蜻蜓點水，浮光掠影的。而且因編撰工作客觀性因素的制約，教科書的觀點難免存在著滯后性，因此，關注史學研究的新成果應該成為新課程背景下高中歷史教師的必修課。教師在備課時應充分利用教學雜志、專業圖書、互聯網等，搜索有關特定歷史主題的研究資料，了解學術界對這一問題的認識，并將其適時運用到課堂教學之中。當然，這并不意味著命題改革的導向是迫使中學歷史教師大量補充學術資料，加重學生的學習負擔，而是強調引導學生學會從不同的視角全面解讀歷史。

2.勤于閱讀思考，完善知識結構

如何應對層出不窮的高考新題型？怎樣了解日新月異的學術成果？如何適應不斷發展的教學實際？除閱讀外別無他途。只有通過閱讀，才能主動吸收新的史學研究成果，并將這些新成果合理地運用到自己的教學與復習備考中來。③閱讀有助于舊知識的更新，有利于學術視野的開闊，有益于理解力的提高，使知識結構更趨合理。讀書的廣度決定人生的跨度，讀書的深度決定人生的力度，讀書的厚度決定教學的高度。不會閱讀的學生，是沒有潛力的學生；而不愛讀書的老師，也是沒有希望的老師。面對高考命題改革，中學歷史教師必須樹立終身學習的觀念，廣泛閱讀，厚積薄發。

3.訓練思維能力，培養創新意識

高達88.4%的同學選擇贊成“沖擊—反應”模式也說明平時的教學限制了學生的思維，中學歷史教師沒有充分做到帶領學生從不同的角度去分析歷史問題，學生面對新情境、新問題束手無策。縱觀近年來新課程高考一些歷史試題的材料或結論，常有突破教材束縛、質疑教材觀點的情況，要求考生運用所學知識對其進行解釋或說明，這代表著高考歷史命題的趨向。已逝的過去無法“如實再現”，歷史只能透過史料證據來重新建構。因此，所有的歷史在本質上都是對過去的一種解釋。教師的教學是一種解釋，教科書的表述也是一種解釋。研究者所處的立場不同，也會得出不同的結論；時代背景與學識水平的差異，也會影響到同一個人對同一個歷史問題的評價。④新課程改革提出的“探究學習”，就是要讓學生“善于從不同的角度發現問題，積極探索解決問題的方法”。①因此，課堂上要求學生記憶的應該是那些基本史實，而不應當是歷史認識。中學歷史教師應當積極引導學生對歷史問題進行多角度的分析與理解，教師不應當只是知識的灌輸者，而應當是問題探究的引導者和方法的指導者，注重對學生歷史思維能力的培養。就學生而言，要改變過分依賴教師和被動接受的學習方式，要積極思考、分析歷史知識，特別是要積極參加研究性學習，培養探究問題的能力，在探究、解決問題的過程中做到史論結合，做到在歷史思維中的邏輯推理有史實依據。要以問題為主線，強化學生的思維訓練，教會學生整理思路，注意思維的層次性、邏輯性和整體性。②

4.練習歷史論文，學會論證問題

《考試說明》對考試的內容作了概括性的描述，它特別強調要“考查學科素養和學習潛力，注重考查在科學歷史觀指導下運用學科思維和學科方法分析問題、解決問題的能力”。③其實，這就是對小論文題型所作的提示。歷史小論文的特點是用史實論證，有論點、有論據是小論文的基本思路。④獲取試題提供的信息，對試題信息的認識、理解和把握是解答小論文試題的前提條件。獲取和解讀試題信息就是全面、準確地理解試題所呈現的圖文內容和命題意圖。首先要讀懂試題探究的學術問題的范圍，即依據試題提煉出一個完整的歷史事物或歷史現象；其次要讀懂設問的角度；最后是解讀試題的要 求。在具體的習題訓練中，要注意避免將開放性的小論文試題當作列舉題解答，只會羅列史實，不會表達觀點；要通過不斷變換材料、變換視角練習“小論文”這種題型，樹立信心，把已有知識靈活應用，形成一家之言，言之成理，把觀點進行提高和升華。要注意做到答題思路清晰，層次分明，文字通順，邏輯性強。在表達過程中要“論從史出”“史論結合”，將自己的思考融入文字中，做到論點鮮明、論據充分、論述有力。

一石激起千層浪，如果真能像第41題的“沖擊—反應”模式那樣，高考命題的“沖擊”導致中學歷史教學的連鎖“反應”，引導中學歷史教師加強史觀教學，關注學術動態；勤于閱讀思考，完善知識結構；訓練思維能力，培養創新意識，引領中學歷史教學改革進一步深入，那真是中學歷史教學界的幸事！

【作者簡介】趙劍峰，男，1969年生，中學特級教師，安徽省淮北市實驗高級中學歷史教師。

李廣元，男，1971年生，中學歷史高級教師，安徽省淮北市濉溪中學歷史教師。

篇2

清代前期蘇州眾多經商沖突的發生，至少有兩個具體效果。一方面，經商沖突給利益相同的商人更多的交往協商機會，有助于商人捐款產生團體，使眾多會館公所隨著經商沖突增加而不斷出現；另一方面，商人將經商沖突呈請地方政府處理，也給蘇州官員對工資爭議、經商安全和商事糾紛等相關訟案有更多的處理經驗。

在各類經商沖突事件當中，或是合作對付工匠、或是合作控告無賴胥吏、或是與商場競爭對手從事商業競爭，商人和商人之間，產生了更多的或合作、或沖突的緊密互動關系，彼此間的交往與競爭機會愈來愈多。互動關系的增多，才使商人加強了定期捐款創建維持一個團體組織的意愿，會館公所這類團體組織才有成立運作的堅強基礎。會館公所成立以后，不僅使捐款商人在貯貨、議價、陳設公定度量衡等方面節省了交易成本，也使捐款商人和同鄉官員增加了交往親近的機會，使許多商人具有更省成本與更多保障的經商環境。

同時，蘇州地方政府官員也在諸如協議工資、保護商標等經商沖突的處理經驗中，不斷累積著各種相關賦砂浮溝拇砭欏5娜罰僭輩⒉皇俏舜俳梅⒄茍；ど倘說木倘ㄒ媯曬僭倍躍壇逋皇錄拇矸絞嚼純矗僭倍隕倘爍髦志套雜珊筒撇ɡ謀；と肥蕩嬖謨誶宕捌詰乃罩藎荒芩嫡僭痹謚蔥興降摹敢稚獺拐摺V敝鐐砬逡鄖埃泄暈叢嬲魷執罅χС志梅⒄溝摹鋼厴獺拐吖倘皇鞘率擔床荒芙宕捌謖粗С稚桃搗⒄溝南窒笏黨墑恰敢稚獺梗種粕桃敵枰導實鬧貧群駝擼傷罩莨僭貝砭壇逋壞姆絞嚼純矗比晃薹ㄋ凳恰敢稚獺埂?BR>

到底傳統政府「重農抑商政策的有效性如何？其實這要區分差異來看。中國上的政府的確執行過所謂「重農抑商政策。至少自戰國以來，政府對商人經營商業采取壓制措施的「抑商政策即已形成。有學者指出：禁榷制度、官制度和土貢制度三者，即是秦漢以下政府落實「抑商政策的三項「重要支柱，政府以此將民間和政府的消費需求以及地方特產，束縛在官營事業和皇帝的直接控制之下，有效地阻礙和縮小民間商人的經商范圍（傅筑夫，1980b：667）。政府執行「抑商政策的原因，是和戰國時代部份富商大賈以「輕重術造成貧富不均有關，政府為抑制嚴重的貧富不均，有時便藉官營手工業等制度來抑制商業貿易的自由（杜正勝，1990）。另外，為避免富商大賈勾結資助政敵，先秦時代政府也曾采取「抑商政策以保持政權的穩定，這種歷史經驗也到戰國秦漢以下政府采取「抑商政策（吳慧，1982）。

然而，戰國以來政府的「抑商政策其實并非沒有變化。至少自宋代以來，不少官員即已指出「抑商政策的不切實際（谷霽光，1942）。晚明以后，有更多官員看到糧價和物價變動對平民生活的影響力與日俱增，無論是抑制商業或是加重商人稅捐，結果不僅對商人不利，更造成平民百姓生活因為糧價物價上揚而受到嚴重騷擾，反對政府執行「抑商政策的改革主張也愈來愈多（林麗月，1988），很多官員都公開主張保障商人的經營自由和財產安全。更重要的是，晚明以后，各種官手工業解體崩壞的速度日益加快，許多資源的開發和生產都轉由民間商人接手經營（陳詩啟，1958；徐泓，1986），政府更加喪失了落實「抑商政策的制度基礎。在清代前期，官手工業沒落的趨勢仍然持續發展。整體來看，將宋元明清傳統政府有關管理民間商業經營的政令概約簡化為「抑商政策，其實是錯誤的。由清代前期蘇州的經商沖突案例來看，政府官員對商人經商自由和財產安全的保障和維護都是很明顯的事實。盡管有不肖官員胥吏騷擾商人的經商安全，但卻不能將這種騷擾事件當做是政府正在執行一種刻意侵奪商人財貨和危害商人經商自由的「抑商政策。也就是說，當時官員和商人之間的關系絕非是一種「抑商政策下的官商關系。清代前期政府之所以成為阻礙經濟發展的重要原因，并不是因為政府「壓抑民間工商業的發展，而是因為政府始終沒有「扶持民間工商業的發展（Perkins，1967；Feuerwerker，1984；張瑞德，1992）。如果說「壓抑是種消積的「抑商政策，則「扶持便是種極積的「重商政策，清代前期政府執行的固然不是晚清才開始的「重商政策，但卻也絕非是一種「抑商政策。

本文未討論上商人的地位，因為如何有效地界定「社會地位并不容易，需要更好的取徑才能深入討論。本文重心只放在所謂「重農抑商政策中的「抑商政令部份，用清代前期蘇州經商沖突事件的案例來做檢視其中的。來看，若以所謂的「重農抑商政策來概括清代前期最發達的蘇州地區，其有效性是很令人懷疑的。如果當時中國的經濟先進地區不是因為「抑商政策而阻礙經濟，則草率地使用「重農抑商政策做為檢討近代中國經濟發展受挫的歷史原因，則這種論述便有很大的局限性。

表一：道光以前蘇州商事糾紛中的商人聯名立碑統計

號|年代|人數|聯名立碑人身份|立碑緣由|官府級銜|類別|立碑地點|資料來源

1|1650|55|「商民|禁「關棍假冒盤詰|蘇州府正堂|乙|未詳|蘇碑158號

2|1662|18|木商；木牙人|木商木牙聯控漕船占泊碼頭|長吳二縣|乙|未詳|蘇碑70號

3|1670|21|布商|商匠爭端并核定踹匠工價|蘇州府正堂|甲|閶門附近|蘇碑40號

4|1676|12|糖果鋪戶商人|「永禁鋪戶當官|長洲縣正堂|乙|未詳|蘇碑159號

5|1677|19|花素緞行經紀牙人|禁止縣胥、市棍滋擾|蘇州府正堂|乙|城隍廟內|蘇碑09號

6|1680|48|木商；木牙人|禁止派取木料滋擾商民|蘇州府正堂|乙|未詳|蘇碑71號

7|1682|18|米鋪商人|重申官定度量衡并定腳夫價|長洲縣正堂|丙|山塘街|蘇碑151號

8|1683|49|木商；木牙人|與「省商均派木料|蘇州府正堂|乙|大興公所|蘇碑73號

9|1688|141|木商；木牙人|禁止木牙借「行頭病商|長洲縣正堂|丙|大興公所|蘇碑74號

10|1693|72|布商|定踹戶與踹匠工價|蘇州府正堂|甲|閶門附近|蘇碑41號

11|1701|69|布商|以「包頭約束踹匠|蘇州府正堂|甲|閶門附近|蘇碑43號

12|1715|72|布商|禁立「踹匠會館|長吳二縣|甲|閶門附近|蘇碑44號

13|1720|45|布商|將踹坊與踹匠編為坊甲制度|長吳二縣|甲|閶門附近|蘇碑45號

14|1722|100|「金閶市民公立|禁革流丐勾結胥吏勒索搶劫|蘇州府正堂|乙|廣濟橋上|江碑253號

15|1734|61|機戶作坊主|「永禁機匠叫歇|長洲縣正堂|甲|玄妙觀|蘇碑12號

16|1739|45|布商|定機匠工資與禁機匠叫歇|元長吳三縣|甲|閶門附近|蘇碑47號

17|1741|14|冶坊作坊主|定冶坊坊匠工資|元長二縣|甲|西園|蘇碑97號

18|1742|240|腌臘漁肉商人|定訂牙傭|長洲縣正堂|丙|高寶會館|蘇碑161號

19|1756|34|紙坊作坊主|定坊匠工資與禁止停工勒價|元長吳三縣|甲|閶門附近|蘇碑58號

20|1779| |「長元吳三縣布商等|議定踹匠工價|蘇州府正堂|甲|廣濟橋上|蘇碑49號

21|1781|5|販木商人|禁止牙行腳夫自稱「小甲|長洲縣正堂|丙|大興公所|蘇碑76號

22|1793|34|紙坊坊主|定工資與定坊甲司月制|元長吳三縣|甲|仙翁會館|蘇碑59號

23|1806| |「山塘鋪戶居民|禁革結黨勒索商家與商船|元和縣正堂|乙|山塘街|蘇碑257號

24|1810| |「湖南北、江南西通幫|禁地痞索詐米商商船|元長吳三縣|乙|楓橋鎮|蘇碑258號

25|1822|26|賬房機戶|禁機匠停工并立機戶規條簿|元和縣|甲|云錦公所|蘇碑20號

26|1832|28|布商|禁革踹坊勒借累業|元長吳三縣|丙|新安會館|蘇碑51號

27|1837|26|造箔坊鋪作坊主|申定工匠工資|吳縣正堂|甲|麗澤公局|蘇碑104號

28|1844|13|酒牙商人|設立官定公砠并禁阻私牙|長洲縣正堂|丙|醴源公所|蘇碑169

注一?「立碑緣由的「類別說明：甲類——與工資爭議有關者；乙類——與經商安全有關者；丙類——與商業契約有關者。

注二?「蘇碑指《明清蘇州工商業碑刻集》。「江碑指《江蘇省明清以來碑刻資料選集》。

征引書目

基本史料

1.碑刻與檔案數據類

《上海碑刻資料選集》，上海博物館編，上海，人民出版社，1981年。

《江蘇省明清以來碑刻資料選集》，江蘇省博物館編，北京：三聯書店，1959年。

《明清以來北京工商會館碑刻選編》，李華編，北京，文物出版社，1980年。

《明清蘇州工商業碑刻集》，蘇州博物館等合編，南京：江蘇人民出版社，1981年。

《蘇州商會檔案叢編》第一輯，武昌：華中師范大學出版社，1991年。

2.筆記小說、詩文集類

《三異筆談》，(清)許仲元，約成書于道光七年(1827年)，臺北：新興書局，《筆記小說大觀》一編九冊，1978年。

《丹午筆記》，(清)顧公燮，書成于康熙年間，江蘇古籍出版社，1985年新校本。

《石隱山人自訂年譜》，原作成于咸豐年間，收入朱駿聲，《說文通訓定聲》附錄，排印本，臺北：藝文印書館，1975年。

《安吳四種》，(清)包世臣，有道光二十四年(1844年)序，臺北：文海出版社，《近代史料叢刊》三十輯，1968年。

《江南經略》，(明)鄭若曾，書成于嘉靖年間，影印本，臺北：商務印書館，《四庫全書珍本》二集，1971年。

《吳門表隱》，(清)顧震濤，據道光年間刊本點校，揚州：江蘇古籍出版社，1986年。

《明代史料選編》，謝國楨編，褔州：褔建人民出版社，1980-1981年。

《宦游筆記》，(清)納蘭常安，書前有乾隆十年(1745年)序，臺北：廣文書局，1971年。

《陔余叢考》，(清)趙翼，據乾隆五十五年(1790)湛貽堂板本影印，臺北：華世出版社，1975年。

《清詩鐸》（原名《國朝詩鐸》），(清)張應昌編，新校本，據同治年間刊本點校，北京：中華書局，1983年。

《清嘉錄》，(清)顧祿，書前有道光十年(1830年)序，臺北：新興書局，《筆記小說大觀》一編九冊，1978年。

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5.地方志書類

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康熙《長洲縣志》，(清)蔡方炳等撰，康熙二十二年(1684)序刊本。

乾隆《蘇州府志》，(清)邵泰等撰，乾隆十三年(1748)刊本。

嘉慶《貞豐擬乘》，（清）章騰龍原本，陳勰增輯，嘉慶十五年（1810）聚星堂刻本，《中國地方志集成：鄉鎮志專輯》，冊6，上海：古籍出版社，1990年。

道光《蘇州府志》，(清)石韞玉等修，道光四年(1824)刊本。

光緒《蘇州府志》，(清)馮桂芬等撰，影印本，臺北：成文出版社，1970年。

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篇3

關鍵詞：中國近現代史綱要；教學模式；綜述

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1009-0118（2012）-03-00-02

《中國近現代史綱要》（以下簡稱《綱要》）自2007年開設以來，各高校對其教學模式進行了積極探索，提出了許多教學模式。目前世界和中國都發生著巨大變化，為了更好地適應這一變化，對這些教學模式進行總結，探索未來努力的方向，顯得非常必要。

一、各種教學模式的探索

（一）教學組專題教學模式

北京大學采取的是這種教學模式，首先將《綱要》的教學內容依據教學大綱和教材要求，設置成教學專題。每個教師承擔自己最熟悉的3至5個專題。除了課堂專題講授，還開展了其他的教學環節，豐富教學內容，活躍教學方式。學生成績主要由平時考勤、期中論文和期末開卷考試構成。這種模式教學風格多樣，增強了課堂的吸引力，同時減輕了教師的教學負擔，達到教學、科研的統一。[1]

（二）“MSD教學模式”

這種模式是指以現代化為課程主線，采用基礎課專題化的方式，發揮“綱要”多樣化教學的群集優勢這是以現代化為主線構建中國近現代史的教學模式，表明了教師的學術傾向，即認同“現代化范式”。[2]

（三）專題式講授、學生參與式教學、案例教學與實踐教學相結合的教學模式

專題式講授是把內容分成若干專題由教師講授；參與式教學是采取多種教學形式能夠激發學生的學習積極性。案例教學，就是通過對典型事例加以分析、講解、討論，引導學生運用所學的理論去指導實踐。實踐教學就是借助參觀探訪各種紅色革命資源引導學生由抽象走向感性。[3]

（四）互動式教學模式

互動式教學模式是指教師根據教材內容設計多種活動，系統地利用教學中動態因素之間的互助，促進師生之間、學生之間的合作，以達到教學目標，提高教學效率的一種教學模式。綱要課互動式教學模式以教師的“先動”為基礎，以學生的“主動”為關鍵，以教師和學生之間的“互動”為重要環節。互動式教學對于改變大學“綱要”課堂單一、沉默的狀態，提高教學效果有重要的作用。[4]

（五）研究型教學模式

這種模式要想法設法讓學生主動參與教學過程，通過以研討的方式學習中國近現代史的基本史實和理論，學會用史學觀去理解、分析歷史和現實問題，并形成對中國近現代史的正確認識。包括以專題講授構建研究型教學內容、實施教學相長、雙向交流的研究型教學方法、改革傳統考核方式。[5]

（六）“整合式”教學模式

這種教學模式以建構主義學習理論為基礎，將知識教育與思想政治教育整合為完整的教學過程，將教師指導與學生自主學習整合為完整的教學過程，將課堂教學與社會實踐活動整合為完整的教學過程。[6]

（七）八環立體教學模式

中國近現代史綱要課是以歷史教育的形式承載思想政治理論課的教育功能，由講、聽、看、讀、做、談、走、寫八個環節相結合，形成立體教學模式，該模式突出學生的主體地位，增強了綱要課育人的效果，提高思想政治理論課教學實效性。[7]

（八）“1+1+5”教學模式

這一模式包括：走出一個誤區――對這門課的特殊性質和功能的認識誤區，體現一個原則――“學馬列要精、要管用”的原則，創新五種教學方法，采用體驗式教學法、史論結合教學法、歷史人物教學法、影視教學法、情理交融教學法相結合。[8]

（九）立體化教學模式

這種模式是在《綱要》的教學中建立以課堂教學為中心，自主性學習、實踐性學習、創新性學習“三位一體”的立體教學模式。自主性學習是指學生在教師的指導下依托圖書館和網絡對自己感興趣的課題深化學習的過程；實踐性學習是指以“歷史劇”為基礎，以紅色資源為依托，結合校內校外的資源延伸學習的過程；創新性學習是師生之間和學生相互問交流探討，探索新問題，形成新觀點。[9]

（十）“劇情式”教學模式

這種模式是將戲劇情節運用于教學中，使教學活動產生戲劇效果，從而提高教學質量的一種模式。即通過結合本土歷史文化教學，穿插名人名言、家世、典故，插播電教短片，講解時事，開展課堂討論等教學興奮點，形成“劇情”，使學生感受到聽課的樂趣，在快樂中學習，在學習中獲得快樂，在快樂中獲得了思想升華。“劇情式”教學模式要求專題教學，每個專題一次課，如同戲劇上、下集，其內容邏輯完整、前后連貫。[10]

（十一）開放式教學模式

開放式教學主要包括以下三個方面的內容：把課堂開放給學生，使學生充分參與教學過程；把課外開放給學生，使學生的疑惑及時得到解答；把考試開放給學生，使學生不再為分數而死記硬背。[11]

（十二）“設問一探求一反思一創新”四位一體教學模式

這種教學模式，是通過創設問題情境，啟發學生思維，引導學生探究，在教師的“導”與學生的“探”的有機結合中，完成教學任務，使學生對歷史有所感悟、思想有所升華，以培養學生的歷史思維能力和創新能力為終極目標的教學活動形式。[12]

（十三）體驗教學模式

這種模式要求教師結合“中國近現代史綱要”學科的特點，從課程教學的整體目標出發，充分挖掘教材中的情感因素，以豐富多彩的教學方法和教學實踐使學生全方位的觸摸歷史，接受精神文化的熏陶，實現知識與認識的內化。包括以情動情的課堂教學體驗模式、在歷史中體驗歷史的實踐教學體驗模式和充分利用多媒體技術增強教學效果。[13]

（十四）“因材施教”教學模式

這種模式是在教學過程中，教師根據不同院系不同專業的學生群體特點，采取多種形式，調動所有學生的積極性，共同探討、研究、回答并解決時代、社會、人生中不斷碰到的難點、熱點問題。課堂教學實行個性化教學，課外注重加強實踐環節，實行課內課外兩個課堂相結合。[14]

二、對中國近現代史綱要教學模式探索的思考

（一）關于專題式教學模式

根據調查，現在多數高校采用專題式教學模式。

專題式教學模式又有兩種形式：一是專家專題型，即每個教師主講最擅長的幾部分，幾個老師輪流授課；二是內容專題型，即把內容轉化為若干專題，有一位老師通講。這種模式有利有弊。優點在于這種教學模式解決了課時少與教材內容多的矛盾，突破了教材原有的章節結構，具有靈活性和針對性，教師可以有限的課時內完成教學任務；突出了教學重點，主題明確，注重宏觀把握和多維度分析，可以及時追蹤學術前沿，培養學生多維度分析問題的能力。

弊端也是顯而易見的。一是課程的前后聯系疏離，有脫節的危險。二是高估了大學生歷史知識水平，不利于教學目的的實現，弱化了教書育人的作用。高校實施專題教學模式的主要目的之一就是為了減輕教師教學負擔，以便讓教師有更多時間搞科研，但這樣做付出的代價卻是，本來就少得可憐的師生交流機會更加減少。[15]三是專題設置不當，有的學校設置了23個專題，不知道在32個學時內如何完成這么多的專題任務。

（二）關于評價體系

不少學校配合教學模式，對于評價方式和手段上也做了不少探索。一般實行平時考核和期末考試相結合，平時成績主要由學生出勤、平時作業和課堂討論等組成，權重不高，期末考試權重大，采用開卷方式，注重考查學生理論聯系實際分析解決問題的能力。這種模式重點還是在期末考試，還是容易造成學生背教材的局面，不利于達到教學目的。應該加大過程考核的權重和增加考核方式，弱化期末考試的重要性。

（三）實踐教學不足

在《綱要》課中采用實踐教學可以改變以往單純傳授思想的方式，促進學生積極思考，促進思想內化。目前實踐教學方式主要有觀看歷史題材的視頻、參觀愛國主義教育基地、請老革命作報告、組織學生演講學習心得等。這些方式在一定程度上起到一定作用，但有兩個問題需要克服，一是時間問題，給予綱要課的學時有限，如何安排？二是資金問題，這需要學校的高度重視和大力支持。

《綱要》課教學的根本目的不是考試，而是對大學生進行國情教育和思想政治教育，培育具有創新能力和富有個性的公民。因此，綱要教學模式的探索不僅需要教師的努力和付出，更需要學校的真正重視和投入以及社會環境良性化。

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