小學語文課堂教學的生態建設探索

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摘要：生態化的語文課堂教學建設，是一種重現語文課堂生命活力的建設。在小學語文教學中，教師要建構生態化的語文課堂教學情境，建設生態化的語文課堂教學方式，建立生態化的語文課堂教學評價。生態化的語文課堂教學直面學生的核心素養發展，能促進學生語文學習智趣、理趣、意趣、情趣的和諧統一，實現學生的語文素養與詩意靈魂的比翼齊飛。

關鍵詞：小學語文；生態教學；生態建設

語文課程蘊含著豐富的人文內涵。學生的語文學習不僅僅是為了獲得知識，更是為了通過學習培養自身良好的個性與健全的人格，從而增長智慧，豐盈生命。但傳統的語文課堂教學往往將著眼點放在引導學生獲得語文知識上，這樣的語文課堂，筆者稱之為“知識課堂”。“知識課堂”往往將學生作為有待填充的“罐子”，對學生進行機械灌輸。這樣的課堂教學缺乏思想溝通與情感交流，很容易導致學生語文學習的異化。因此，語文教學必須走向生態化，語文課堂要成為學生生態學習的場域。“生態”這一術語本源自于“農業”，是一個研究生物學的概念，但現在已經被廣泛應用于文化人類學研究之中。在我們看來，課堂應該是一個微型的生態組織，教師、學生、環境、教學內容等共同構成了這個生態組織的生態因子。他們之間相互關聯、相互促進、相互制約，通過生態課堂建設，促進學生學習能力的全面進步。

一、建構生態化的語文課堂教學情境

研究語文課堂教學的生態建設，應從三個方面展開：其一是語文課堂的自然生態，其二是語文課堂的文化生態（社會生態），其三是語文課堂的心理生態。與文化生態和心理生態相比，語文課堂的自然生態更為顯性。其具有整體性、關聯性、多樣性、和諧性、共生性等多種特性，從內容看，不僅包括物質性生態，更包括規章性生態、制度性生態等，它們共同促進了學生語文學習的信息交流、物質能量交換等。語文課堂教學生態中的諸多因子具有一種循環性和功能流動性。比如語文課堂中的光照、溫度、濕度等就具有循環性和穩定性；而語文課堂中的媒體應用、軟件應用、各種文本資源、某些新媒體、新技術等就具有功能流動性。置身于不同的語文課堂時空下，這些多媒體、軟件、文本等資源就是完全不同的，或有所差異的。在語文課堂教學中，教師要對相關的多媒體、文本資源等不斷推陳出新，從而持續對學生產生潛移默化的影響。比如教學統編語文教材三年級上冊《荷花》一文時，為了讓學生對荷花有全面而深刻的認識與體驗，筆者將文本、多媒體課件及校園內的荷塘結合起來，構成復合型生態教學資源，從視覺、聽覺、嗅覺等多重感官向學生展示荷花，包括荷花美麗綽約的姿態、淡雅清香的氣味及悄然綻放的習性等，讓學生對荷花獲得了全方位、立體化的感受和體驗。學生在課堂學習中仿佛看到了荷花田田的葉子，仿佛看到了荷花的隨風搖曳，仿佛看到了小魚兒、小蜻蜓等與荷花嬉戲的場景。這種生態化的課堂情境，不僅促進了學生對文本的理解和內化，更引導學生在欣賞美麗荷花的同時，感受到了大自然的神奇和美妙。這個過程自然激起了學生對大自然的熱愛之情。在語文課堂教學生態系統中，教師、學生、文本是最為重要的生態因子，這些生態因子往往對語文課堂教學生態發揮著主導性、建設性的作用。在語文課堂教學中，教師要遵循耐度定律和限制因子定律[1]，讓每一個生態因子都有自身合適的生態位，讓這些生態因子互攝互育，各自發揮出自身的積極作用。

二、建設生態化的語文課堂教學方式

生態化的語文課堂是自主性的語文課堂，是個性化的語文課堂，也是關聯性、長效性、共生性的語文課堂。建設生態化的語文課堂，不僅要優化學生的語文課堂學習情境，更要建設生態化的課堂教學方式。在生態化的語文課堂教學中，我們倡導用“我與你”（布貝爾語）平等的“對話與交往”，貫穿學生的語文課堂學習。長期以來，我們的課堂教學往往受笛卡爾的“主客二元”哲學觀的影響，習慣了“對象性思維”甚至“對立性思維”。[2]在這樣的課堂上，本真意義上的“人與人”“主與主”的關系讓位于“人與物”“主與客”的關系，由此導致教師的教學方式、學生的學習方式的異化。鑒于此，建設生態性的語文課堂教學方式。首先要消解教師的話語霸權，引導師生、生生多向的平等交往。其次，教師要將學生的教材文本作為一種開放的生成性文本。因為在過去的語文教學中，教師往往將教材文本尤其是教參意見作為固定的真理，奉教參意見為圭臬，這樣的教學方式，往往讓學生對教材、教參意見頂禮膜拜。而如果將教材文本、教參意見僅僅作為一種開放性生成的注腳，則有助于培育學生的主體性人格，讓學生成為文本解讀的主導者。再次，教師的語文教學，應當超越單向度的線性教學，建立多向度的、立體性、系統化、結構化的教學。在多向度的語文學習中，學生的頭腦不再是靜態的容器，而是有待點燃的火把。比如教學統編教材六年級上冊中的《窮人》一文時，筆者引導學生圍繞著“窮”與“不窮”展開對話。課文中沒有出現一個“窮”字，卻處處展現出了窮人生活的“窮”，文中有哪些地方表現了窮人的“窮”呢？筆者通過文中表現窮人的物質性貧窮的對話，引導學生深度感受、體驗窮人的“窮”。筆者又要求學生探討人物心理，尤其是多角度揣摩桑娜復雜的內心世界，并由此品讀人物形象。在此基礎上，筆者引導學生展開多向度的發散思維與積極想象，比如可以想象桑娜的丈夫的心理活動，并豐富桑娜與丈夫的一些對話。這樣圍繞“窮”與“不窮”進行的對話，能讓學生更為有效地把握人物形象。生態語文課堂不僅僅是一種自然生態課堂，更是一種類生態課堂、內生態課堂。建設生態化的語文課堂教學，教師必須將語文學習、探究、分析的主動權充分賦予學生。同時，更要善于搭建學生語文學習的框架，引導學生展開自主性、自能性的生態化學習。在這個過程中，教師要促進學生思想的碰撞、情感的交織、心靈的共鳴和共振。生態化的語文學習讓語文課堂成為師生互動、對話、交往的樂園。

三、建立生態化的語文課堂教學評價

生態化的語文課堂教學不僅要優化課堂情境和教學方式，更要優化教學評價。評價是學生語文學習的杠桿，能催發學生語文學習創新的強大動力。可以說，有怎樣的教學評價就會有怎樣的學習效果。傳統的語文課堂教學之所以缺乏活力，一個很重要的原因就是缺乏有效的教學評價。在生態化語文課堂教學中，教師應將教學評價作為一種手段，促進學生語文學習力的發展。生態化的語文教學評價致力于拓展語文學科的育人功能，彰顯語文學科的育人價值。傳統的語文教學評價往往將學生的語文學習與考試、選拔等聯系在一起，這樣的評價方式，我們稱之為“頂線性評價”。[3]在這種評價模式主導下，學生的語文學習壓力大，任務重。評價的內容更多著眼于學生獲得的語文知識，評價的主體往往是教師，評價的方式往往是自上而下的。如此評價，遮蔽了學生的語文素養發展，制約了學生多方面生命潛力的發展，扼殺了學生的個性，是不利于學生生命成長的。而建立生態化的語文課堂教學評價，則拓寬了評價的主體、內容與方式。比如，我們讓學生主體參與評價，評價的內容不僅僅著眼于知識，更著眼于學生的思想、情感、品質的發展；不僅僅注重結果性評價，更注重過程性的評價。生態化的語文課堂教學評價是動態的、發展性的評價，也是多元性的評價。通過評價，我們能有效地診斷學生語文學習中的問題。比如教學統編教材五年級下冊中的《猴王出世》一文時，筆者提出了這樣的問題：本課的課題是《猴王出世》，但作者為什么花如此多的筆墨來描寫眾猴的言行呢？學生很快給出了答案：“因為通過眾猴的言行，可以更好地襯托出石猴的與眾不同。”這個時候如果教師只是簡單地評價“說得對”，就不可能將學生的認知、思維、想象等引向更深層次。生態化的語文課堂教學評價應當讓學生的思維、認知更為豐富，更為深刻。為此，筆者通過評價這樣追問：“對啊，那你們能說一說石猴在哪些方面與眾不同呢？課文又是怎樣來表現石猴的與眾不同的呢？”如此評價，鼓勵了學生的創造性表達，引導學生進一步向文本的縱深處推進。生態語文是建構學生美好精神家園的語文。生態化的語文課堂教學評價是語文生態課堂教學建設的重要組成部分。其不僅能提供學生語文學習的反饋信息，診斷學生語文學習中的問題，更能引導學生的語文學習方向。生態化的語文課堂教學評價具有多重的性質和功能，于學生語言能力的形成、思維品質的提升、審美能力的發展、文化精神的傳承與理解都有重要的作用。從教育生態化、文化生態學的視角出發，建設語文課堂教學生態，是語文教學改革的應有之義和應然之舉。生態語文課堂是一種智慧的課堂、發展的課堂、體驗的課堂，更是常態的課堂。生態語文課堂教學能夠引導學生與自我、與他者、與文本展開積極而深刻的對話，從而實現語文學習智趣、理趣、意趣、情趣的和諧統一，最終讓學生的語文素養與詩意靈魂比翼齊飛。

參考文獻：

［1］潘光文.課堂的生態學研究［D］.重慶:西南師范大學,2004.

［2］岳偉,劉貴華.走向生態課堂——論課堂的整體性變革［J］.教育研究,2014,35(08).

［3］杜亞麗,陳旭遠.透視生態課堂的基本因素及特征［J］.教育理論與實踐,2009,29(19).

作者：馬素玲 單位：赤峰市翁牛特旗烏丹第四小學