文教論文范文10篇

寫作能力是語文素養的綜合表現，是認識世界、認識自我、進行創造性表述的過程。所以，無論從應試教育的需要還是語文素養的發展，作文教學亦然成為我們一線語文教師課堂教學的主角。而教材對于寫作訓練并未有系統指導，于是，寫作訓練又成為了“無章可循”的“老大難”。驀然回首，“教材”卻在燈火闌珊處。教材選文要具有典范性，文質兼美，富有文化內涵和時代氣息，題材、體裁、風格豐富多樣，難易適度，適合學生學習。這是《語文課程標準》對教材的性質和地位所做的介紹。所以，用教材教作文是我們的作文教學的不二選擇。

一、走進文本，加大讀寫結合密度

“存在即合理”，尋求每一篇文章的合理性，教師應是帶領學生走進文本的領路人，不應是教參與學生的傳聲筒，照搬照抄教參。現行教參缺少細化的寫作目標和具體的能力訓練步驟，師生對于課后的語言訓練，重形式輕內容，“說說”即可，缺乏深入思考，于是考場上一切都聽天由命。其實，讀是寫的基礎，有讀，有感，有悟，方有文。閱讀教學的失誤造成學生作文中精神的貧瘠和語言的斷流。單純以閱讀為目的的閱讀活動往往是自然狀態下的生活化的閱讀，能擴大知識面，陶情冶志，提升審美能力。以寫作為目的的閱讀活動是目標明確的自覺行為，它既思考文本的情感思維，更注意了文本的寫作技巧和語言系統。寫作技巧在實際使用過程中不能當“教條”來信奉。另外，重視范文的指導性，并不意味著輕視能力。而在實際的教學中，我們往往把“規范”和“能力”對立了。教學中也就出現了淡化寫作技巧，慎講知識的現象。寫作教學無法有效進行。學生對文體知識沒有深切的認識，于是寫出來的文章就是“四不像”，要么就是空洞的文字堆砌，要么是泛泛的敘述。教材中的典型文體典型文章有：《羚羊木雕》、《孤獨之旅》典型的記敘文；《中國石拱橋》說明文的典范；《中國人失掉自信力了嗎》嚴謹的議論文；《談生命》情真理至的散文。《口技》、《愚公移山》的正側面描寫相結合的手法、《曹劌論戰》中的詳略處理等都是學生必須掌握的寫作知識點。明確文體，靈活運用寫作技巧，也就知道了“怎么寫”。文本中有效的語言信息被學生理解并感知后，便自動復制在學生的大腦中，經過反復的思考，提煉整合，烙印在學生的頭腦中。一旦受到特定時機特定信息的刺激誘發，這些語言的“碎片”將被恰當地提取出來，在反復的使用之后就形成了屬于學生個性化的語言系統。通過賞析美文佳句、語段篇章。如《雪》中的名言“是的，那是孤獨的雪，是死掉的雨，是雨的精靈”，<<培根隨筆>>中的“讀史使人明智，讀詩使人靈秀，演算使人精密，哲理使人深刻，倫理學使人莊重，邏輯修辭使人善辯。凡之所學，皆成性格。”這種寓意豐厚的句子更應細細品味，舉一反三，推陳出新。教師要喚醒學生的語言意識，通過古文、古詩品讀，感受語言魅力，激發語言創作熱情。駢散結合的古文句式，精準傳神的古詩詞領會并用于實踐寫作，會讓學生的文章更添古韻之美。教材語言信息的有效處理也就解決了“寫什么”的問題。

二、巧用課后練習，把握寫作細度

寫作評價要根據各學段的目標，綜合考察學生作文水平的發展狀況，不同學段，不同文本對學生的寫作能力訓練不同。所以，我們在實際的教學中可參照課后研討與練習進行有目的的寫作訓練。如《從百草園到三味書屋》課后練習讓學生參考雪地捕鳥的動作描寫，敘述某個游戲的過程，《雪》的課后練習要求學生描述一次雪地游戲。沒有見過雪的同學以寫想象作文。隨著學生能力的提升，階段目標也是遞升的，學生“墊墊腳”就可完成，目標就有了可操作性。教材有開放性和彈性，在合理安排基本課程的基礎上，給地方、學校和教師留有開發、選擇的空間，也為學生留有選擇和拓展的空間，以滿足不同學生學習和發展的需要。（選自《語文課程標準》）對于教材做到“因地制宜”。如《月亮上的足跡》課后練習讓學生寫奔月時感悟，雖然編者是在有意識地訓練學生的想象力，但學生沒有探月體驗，加之學生對于此有關的科普知識積累不夠，進行一些天馬行空的想象，沒有科學依據的評談。這樣的習作訓練對學生習作能力毫無效果。我們可以把這篇文章作為寫作的素材。教材中的諸多開放性練習，有些練習目標不夠明確，對于寫作細節和步驟指導也是籠統含糊的。學生在寫作訓練上也就是草草了事，對自己的寫作成果無法評價，“學而不思則罔”。很難提升學生的成就感，寫作能力便停滯不前。所以，教師在寫作教學中應根據學生的特點，寫作目標細化，提示寫作要點。練習要求要面對每一個學生的全面發展。如《羅布泊，消逝的仙湖》中的第3題“假如你是一位世紀老人，見證了羅布泊的百年滄桑，你將向人們訴說什么？”這就是一道很好的想象訓練題；如培養情感價值觀的，可設置討論題、查找資料題、戶外體驗題、辯論題等。教師切不可說說而已，讀寫結合更為緊密有效；如練習寫作技巧的，可采用續寫、擴寫、縮寫、改寫、仿寫等形式。打好寫作基礎，抓好寫作訓練細節，這才有可能普遍地有效地提高學生的寫作水平。

三、靈活處理文本，增加作文深度

論文關鍵詞：人文素質學校教育教書育人

論文摘要：學校教育一般人認為，就是技能教育、知識教育，但無數的案例已經證明沒有人文素質做底蘊，再好的知識教育對于人的成長來說都無濟于事。幾乎所有的老師的工作重心，其實都在培養學生怎么就業上，而嚴重忽略了人的素質的另外構成——人文素質。學校教育只有三年或四年，但如果不認真對待，就會給學生帶來一輩子的不良影響。如何加強學校的人文教育，是本文探討的核心問題。

案例一：2007年5月的一天，網上流傳著這樣一段視頻：坐在教室一側戴著耳釘的男孩先對著鏡頭，“這就是地理課”，畫面中的一個聲音說。隨后“耳釘男”走上講臺，伸手要摘掉老師的帽子。老師像有所防備，迅速將帽子放在了衣兜里，“耳釘男”則回到了座位上。此過程中，老師講課的話語沒有停止。學生們不停地尖叫和罵著臟話。另一名坐在教室最后一排的學生拾起一個塑料瓶向老師擲去。

案例二：2008年3月20日，《信息時報》報道了這樣一則消息：廣東外語外貿大學中文學院文秘專業課堂上，老師和學生正如火如荼地商討如何“打劫銀行”，聽起來讓人毛骨悚然。原來，這是任課老師在對之前布置的作業進行點評。作業如下：人物：1名首領、1名開鎖工、1名司機、2名搶劫員、1名；時間：必須在7分半鐘內完成。(因為開鎖工一碰到后門警鈴就會響，屆時警察就會來到現場)；限制：從銀行后門到前門需要45秒；開鎖工開后門需要2分鐘；從后門到保險柜的距離為1分鐘；前門的人就位需要30秒；穿過柜臺需要30秒；洗劫柜臺需要3分鐘；撤退需要45秒；組織：5～6名學生為一小組。要求：根據以上的人員以及時間限制，運用人力資源配置等的方法，以搶劫銀行為目的，撰寫一份企劃書。

這兩則消息，值得所有教育工作者深思。“耳釘男”對于自己的老師竟然用泯滅人性的手段肆意侮辱，這是對我們教育效果的極大諷刺。而作為“傳道、授業和解惑”的老師，為了鍛煉學生的創意能力，居然講解起了如何搶銀行，可悲，可嘆。一個是學生的無知，一個是老師的荒唐。這樣的老師和學生共同折射出了我們的人文教育的脆弱和缺失。

人的素質構成應該有兩種：一是技能素質，一是人文素質，兩者缺一不可。三國有一個真正活在了人們心目中的人物：關羽，他武功高，講忠義，兩種素質都具備。形成鮮明對比的是呂布，天下第一的武藝，本應贏得當時以及后人的尊敬，可是，因為其不講信用反復無常小人之心最終遭到了羅貫中和后人的鄙視。人在社會上其實就是展現了這兩種素養，那么在我看來，更重要的算是人文素養。學生在算題的時候可能慢了些，英語單詞記得有不那么準確，或者專業技能要到社會上才能真正提高和完善，但在人文素質上一旦喪失或殘缺不全，那就幾乎宣告了這個人整體上的失敗。學校教育強調的專業核心競爭力，學動畫的，得具備制作動畫的能力；學廣告的，得具備創意制作設計的能力；學新聞采訪的，得具備寫作攝影等能力等。許多高校的課程都圍繞培養和加強學生的專業能力設置，人文素質則靠一些社團活動、校園文化等自然事件隨機培養，有些學生由于性格等原因其實是游離于學校活動之外的。人文素質的培養應該有目的有計劃的實施，不能使學生成為高能低質的社會競爭者。早年在云南大學出現的馬加爵事件就是個有力的證明，以知識能力來判斷他，他應該是個優秀者。可在他的人格構成里，某些成分的缺失，綜合判定他則是一個徹頭徹尾的失敗者，甚至葬送了自己的生命。

一、直觀語言———形神畢現

直觀性是歷來被稱道的教學原則之一。

直觀教學除了實物、教具之外，最實用的就是直觀性的語言。

從理論上講，語言從來都不是直觀的，但好的、形象的語言可以使學生通過想象、聯想進而直接地去感知事物，這就是語言的直觀性。這種直觀性表現為生動形象，能給人以身臨其境的感覺。在課堂教學中，如果教師善于運用直觀語言，自然會引導學生進入教材特定的情境之中。

比如，我在指導學生閱讀《語文讀本》中《雨中登泰山》一文時，當讀到對泰山松出神入化地描述之前，我啟發學生說：“作為人，我們有你爭我奪的球場競技，有追逐嬉戲的課間游戲，有等待好友的焦灼不安，還有自我感覺甚佳的自得情態。現在，作者把這些描述統統給了泰山松，那么，這些泰山松顯示了怎樣的形象呢？”這樣的啟發喚起了同學們豐富的想象力，同時，他們還極有興趣地去印證自己想象中的形象。

讀到那些“吸翠霞而夭矯”的松樹“在半空中展開枝葉，像是和狂風烏云爭天奪日，又像是和清風游戲”時，同學們的臉上露出會心的微笑，好像那“望穿秋水”、“斜著身子張望”的泰山松等待的正是這些莘莘學子。于是，學生很快地進入特定的教學情境中。

一、觀賞散文的意境美

“意境”兩字在許多民心目宛如只屬詩歌，著實否則，“意”，情思也；境，形象也。散文既是一種自由多樣，關注真實世相的文體，自有其對特定意境的尋求；古有“詩文一家”“文中有畫”之說，也展現了意境美不獨為詩，也為散文全部；而且，今眾人搪塞“散文是美文”的界說，也在認同散文文質相承，形神兼美的同時，實質上認可了散文的特之一，即用獨具質感的精致的語言建立特定的情境以托付自己的哲理情思。

在散文中意境的建立，通常有兩種重要途徑——以形傳神和以神御形，其共是到達散文意境的融和統一，不行疏散。觀賞散文的意境美，就要循其通達意境的路途，領略差異人物的差異人生的差異場景，從這種場景的或閃灼而過或慢速展現之間，捕捉到作者寄寓于其中的綿長的情思，深奧的哲理。

（一）以形傳神的意境需要循形察情

散文意境建立要領之一因此形傳神，即是“議決對具體形象的傳神描繪而傳達出抒懷主體的精神意蘊”，轉達出文中主人公的主觀情緒，閱讀這樣的文章，我們沒關系循其形，入其里，察其情，到達觀賞的目的，得到審美的愉悅。

朱自清的《荷塘月色》中“月光如流水”一段給人的美感非統一樣平常，作為觀賞，就需要體味這種美感的孕育發生歷程。我們可以見出該段重點是何塘的月色，故文中先用一筆喻寫月光，用“流水”似的“瀉”來形容圓月的普照，給人月華似水的傳神的以為。“薄薄的青霧”句看似唐兀，實乃緊扣住“月色”二字：上有月光映照，下有荷葉反射，白霧便成若有若無之青霧。透過薄霧看荷塘，風景皆云云朦朧飄忽，作者便用“像籠著輕紗的夢”句來形容，“夢”為喻體，恰恰是月色之美，美得令人感想不真實的寫照。至于下文的“梵婀玲”“樹影”都是組成此段美盛意境的絕不行少的一環。總之，在這幅畫面中，月光、荷塘、青霧，造成了繪畫的構圖美，明與暗，條理和色彩造成視覺上的美感，小提琴演奏名曲，給人以音樂美，造成聽覺上的美感。

自主性首先體現在寫作時間和作文形式的自由。限時限量的作文訓練會使每個人感到畏懼，因為每個人的寫作沖動不是恒定不變的，有些東西稍縱即逝，是在特定情景中的自然流露。要教會學生捕捉這些不期而遇的真實感受，那么隨筆、日記、讀書筆記等應是學生練習的常用形式，或洋洋灑灑，或三言兩語，興之所至，揮灑即就。

自主作文還要保障學生在寫作空間上的自由。想寫什么，不想寫什么，完全是學生自己的事。教師應該引導他們從多角度去透視生活，觀察事物，不囿居于校園和家庭，鼓勵學生關注社會，參加社會實踐活動，投入到大自然的懷抱，用自己的心靈觀照現實生活。強調觀察、體味、思考，反對被動的、機械地模仿和重復，對現實做出真善美、假惡丑的判斷。惟有如此，學生才能體會到一種自由和快樂，憑借自己的天性挖掘生活，感受周圍的事物。信心十足地傳達自己對生活的理解和對美好事物的頌揚。

自主探究和發現要比被動接受快樂。寫作的規律和技法不是靠教師的灌輸得到。德國教育學家第斯多惠曾說過：“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師教人發現真理。”學習就是依靠發現，要求學生利用教師或者教材提供的材料，主動的進行學習，強調學生自我思考，探索和發現事物，而不是消極地接受知識。如果教師只滿足在課堂上傳授寫作技巧，他肯定不是一個好的語文老師。美國著名的認知學派心理學家和教育家布魯納認為，學生發現學習的“發現”與科學家的“發現”，只是形式和程度的不同，性質是相同的，都是通過積極的思維活動而發生的，其智力功能和發展價值是相通的。因此寫作的經驗、技巧乃至規律都需要學生自己去探索發現，寫作的樂趣也就在此，否則它就成了別人嚼過的饃饃。長期以來,教師是在做學生的事情，剝奪了學生探索發現的樂趣，結果教師“喂”得津津有味，學生卻饑腸轆轆。

激情是快樂作文的助燃劑

自主寫作確實輕松自在，是一種理想狀態下的作文教學，是快樂作文的起點。然而它的前提是要有激情，學生要愛作文。如果沒有這個前提，自主只能是給不自覺者大開了方便之門，自主只會導致作文教學的無政府狀態，使作文教學無所作為。那么這種激情，這種對作文的熱愛又該怎樣去點燃和呵護呢？

學生作文的激情首先是源于對生活的激情。教師要讓學生明白為什么要寫作文，徹底打消他們為考試而寫作的思想，要讓他們明確寫作是現代生活的需要。美國學者認為：“寫作技能是未來公民生存的第一技能，也是每一個人必須具備的技能。”再說，我們的作文教學目的，也不是為了培養少數的幾個作家，而是千千萬萬普通的勞動者，他們所需要的并非創造文學作品的技巧，而是具有廣泛意義的適應社會的生存能力和創造能力。葉圣陶也說過：寫文章不是生活上的一種點綴，一種裝飾，而是生活本身。一般人都要認識文字，練習寫作，并不是為著給自己一個“讀書人”或者“文學家”的頭銜，而是使自己的生活更見豐富、更見充實。既然寫作是生活的一部分，教師就有責任生活的激情引向作文教學，讓學生像熱愛生活一樣去熱愛作文。十幾歲的孩子對生活的激情可以用大海來形容，如果生活的激情能成為他們作文的源頭活水，那么作文的快樂是可以想見的。

一、教材的變動情況

國家教委對1986年制定的《全日制中學語文教學大綱》于1990年初作了調整，1990年6月出了修訂本。調整的內容主要有兩個方面，一是加強思想政治教育，二是降低難度，減輕學生負擔。

根據修訂大綱，教材作了相應調整，情況如下：

甲：基本課文，初中由110篇減為100篇,高中由80篇減為70篇，共計篇數是由原來的190篇減為170篇。

乙：課文類型變動情況見下表：

表一課文類型變動情況表

一、教材的變動情況

國家教委對1986年制定的《全日制中學語文教學大綱》于1990年初作了調整，1990年6月出了修訂本。調整的內容主要有兩個方面，一是加強思想政治教育，二是降低難度，減輕學生負擔。

根據修訂大綱，教材作了相應調整，情況如下：

甲：基本課文，初中由110篇減為100篇,高中由80篇減為70篇，共計篇數是由原來的190篇減為170篇。

乙：課文類型變動情況見下表：

表一課文類型變動情況表

語文和其他學科比較有其鮮明的特色：內容豐富優美、結構精巧多姿、情理融會貫通，但在教學中有不少教師太注重理性分析和追求知識灌輸，忽略了語文教學中的情感因素，致使語文教學枯燥無味。語文教學尤其是課堂教學應是師生間情感交流的立體流程，只有這樣，知識信息交流、思想交流、思維活動才能找到其載體，充分展現其生機活力。列寧曾說過：“沒有‘人的感情’，就從來沒有，也不可能有人對于真理的追求。”由此可見，情感教育在語文教學中占有十分重要的位置。魏書生成功的教育實踐，也在于他為我們構建了語文教育的情感世界。

一、熱愛語文教育事業是情感產生的基點

教師難當，語文教師更辛苦更難當，但魏書生卻在兩千多日日夜夜里，寫了150多次申請，才實現了從教的心愿，這份執著的情感是他進行教育改革的原動力。他在1980年初的日記中曾說過：“對中學教學，我是百分之百的外行，由于在教學經驗上是零，為著對得起學生，我只有發揮自己的特長，即冷不下來的熱情和用不完的力氣。”也正是由于他的這種“熱情”，才能點燃學生的熱情之火，他分析班級中差生語文學習的現狀，用時代的要求去激發學生情感，探索出一條發展中學生智力的規律，增強信心、掌握方法、定向活動、規則活動、慣性運動五步，這實質上是學生情感啟動、維持和恒定的過程，它又必須建筑在教師積極的情感基礎上。正如蘇霍姆林斯基所說：“學生（特別是高年級學生）能夠從教師的話里分辨出真正的熱情或者是故意做作的、虛假的、慷慨激昂的情調。他們不喜歡教師那種毫無熱情的表現（不是指外表上的表現，而是指內心的流露），因為這里面隱藏著教師對學生的力量缺乏信心的因素。”[1]

一個教師單有激情還不夠，他還要有一個支點，要能不斷豐富充實自己。人們常說要給學生一杯水，教師要有一桶水，但這一桶水還必須是不斷更新的。魏書生剛教書時僅初中畢業，但他不斷學習教育學和心理學等新知識，不斷研究改進自己的教育教學工作，他正是付出了辛勞代價，才收獲到了充實而又甘甜的幸福和歡樂。“學生在上課時，在課外活動時，幾乎天天可以看到教師的模范作用和個性品質，這兩條是教學教育影響的強有力的手段。”[2]魏書生甘于清貧、心胸開闊、積極探索，這種情感無時無刻不體現滲透在他的教育教學中，處于這種情感熏陶下的學生必定會感受其人格力量，克服學習中的困難，師生配合才能和諧一致，達到水乳交融的境界。

二、“商量商量”是情感交流的起點

魏書生也曾走過一段彎路。他剛教語文的時候，也曾海闊天空津津有味地滿堂灌，但他不久就對那段可悲的教學生活加以總結，認識到：“教師與學生之間毫無民主氣氛，思想沒有理解，感情沒有相互交流，雙方都用寶貴的腦細胞去琢磨著壓服對方或欺騙對方的策略，教學怎能搞得好呢？”有了這樣的認識基礎，魏書生就開始了新的教改歷程。他深入到學生中去，具體感受體驗他們的情感信息，幫助他們排憂解難，學生也向老師敞開了思想情感的大門。在此基礎上，他開始將教學要求情感化，引導學生參與教學。作業是自己根據實際確定還是由老師統一留？作文是同學互批還是由老師批？日記是統一題目還是自選題目？教材分析是假期寫還是開學寫？這些較大問題他都和學生一起商量，根據多數學生的意見辦。學生由此充分體驗了做學習主人翁的情感，師生之間關系融洽，找到了情感的共鳴區域，人人想的是教學，是高效率，有了持久的牢固的學習愿望，學習效果怎能不突出？

發散思維是和求同思維完全對立的一種思維方式，是創造性思維的主要形式。語文課堂教學中有著發散思維訓練的廣闊天地，無論是閱讀教學，還是寫作教學，或者是語文知識的教學都可以進行發散思維的訓練。比如教學小說《項鏈》，為了讓學生體會小說結尾安排的巧妙，可以讓學生續寫結尾，教學《七根火柴》可以讓學生想象無名戰士要對盧進勇說的話，而教學《祝福》可以讓學生想象祥林嫂死去的情景。作文教學更是便利于發散思維的訓練。記敘文的審題，供料議論文觀點的提煉，都是訓練發散思維的極好機會。寫作記敘文“朋友”為什么只能寫人而不能寫物呢？寫《廉頗藺相如列傳》“將相和”部分的讀后感，為什么只能寫“先國家之急而后私仇”而不能寫“人要有寬闊的胸懷”呢？語法、修辭等基礎知識的教學同樣可以進行發散思維的訓練。比如比喻的運用，教師就大可不必大講它的定義、作用及其運用的注意點，只要確定適當的話語環境讓學生自由組成比喻，然后教師稍加點撥就可以了。寧鴻彬老師讓全班同學用“無邊無垠”造句，要求每個人的角度不一樣，于漪老師教學《晉祠》導入新課時讓學生每人說一處祖國的名勝，培養學生發散思維能力的效果是非常理想的。遺憾的是我們許多教師無論什么情況都強調唯一性，都喜歡從一個已有的定論出發，秋天來了樹葉只能“落”了，而不能“黃”了，雪化了只能變成“水”而不能變成“春天”，失去了培養學生發散思維能力的好機會，扼殺了學生創造性思維的才能。

二求異處：讓學生的思維和現成“結論”對抗

中國的“一言堂”歷史悠久，似乎語文課堂教學中情形優勝。老師總是千方百計把學生引人現成的答案中，歷來容不得不同意見。學生聽老師的，老師看參考的，參考承襲前人的。我們常常看到在語文教學課堂中教師苦費心機用盡手段的把學生引人既定的答案之中。其實，讓學生大膽說出他們自己的見解，無論對于不對，都是對他們求異能力的培養，更何況我們教師，我們的參考，以及我們的前人，并不是完全正確，一貫正確的。因此，我們應該鼓勵學生大膽提出自己的不同于教師、不同于前人的見解，積極培養他們的求異思維能力。首先在教材有“異”之處，要積極鼓勵學生求異。我們的教材無論是注釋，還是提示和練習都有許多很值得推敲的地方。在這些地方，我們要讓學生大膽的發揮他們的獨立見解。比如《陳涉世家》中有這樣一個句子：“陳勝吳廣乃謀曰：‘今亡亦死，舉大計亦死，等死，死國可乎？’”這里的標點和內容的關系就不夠清楚，很值得推敲。再如高中課文《廉頗藺相如列傳》中“以戲弄臣”朗讀時怎么停頓，《勸學》中“以絕江河”的“絕”到底怎樣理解。不同教材，不同參考的說法常有不同。我們應該鼓勵學生進行求異，提出不同的看法。有時候學生的求異未必多少道理，但是學生大膽求異的過程，不僅加深了對教學內容的理解，更重要的是養成了他們愛思考不盲從的好習慣。其次是課文的有誤處。我們的教材所選的大多是名家的作品，就總體說都是好“例子”，但這不是說他們就沒有問題。事實上有些大家的文章里的問題還不少。就以正在手邊的高中語文第五冊吳組緗先生的《我國古代小說的發展及其規律》為例，其中也許多問題是很值得推敲的（當然也許是我們的理解能力達不到）。比如下面的兩個例子：“唐代的文化出現了很多新的的東西，文人的思想也有所發展、開闊；這時傳奇小說應運而生，如白居易寫《長恨歌》......”“在封建社會制度的上升時期，《詩經》、樂府、神話傳說都是政府為了了解民情，從民間搜集來的......”讀到這里，很自然地就會產生一些疑問：白居易的《長恨歌》是傳奇小說嗎？《詩經》是產生于封建社會制度的上升時期嗎？神話傳說也是政府為了了解民情，從民間搜集來的嗎？.讓同學們去發現這些問題，并不是要找教材的碴，而是培養學生用批評的甚至是批判的的眼光看問題。

三空白處：讓學生的思維在有限“空間”中放飛。

所謂空白處，主要是指敘事作品、文學作品中，作者為了行文簡潔、文章節奏變化，以及閱讀審美感受的需要，將一些內容省略以后，使文章的展開過程形成的“斷裂”。這些“斷裂地帶”，正是我們訓練和培養學生發散思維能力、創造性思維能力的有利空間。比如《為了六十一個階級弟兄》中，作者寫到藥品送到平陸以后，便很快結束全文，對平陸醫生如何搶救的情況，幾乎沒有交代，更沒有具體的描寫，對被救民工的心情也未作任何描述。這些都是作品中的空白。我們可以讓學生根據對課文內容的理解把握，調動自己的想象，進行補充。再如《祝福》中，魯四老爺聽說祥林嫂被婆家槍走以后憤憤地說：“可惡！然而......。”“然而”什么呢？作者沒有說，給我們留下了一片空白。《裝在套子里的人》寫別里科夫在華連卡的笑聲中從樓梯上滾下來，接下去就寫到：“過了一個月，別里科夫死了。”這中間都有著大片的空白。而戲劇、詩歌的語言中空白則更多。教學中，我們可以讓學生根據特定的情節、人物或有關因素來補充這些空白之處。這一方面可以加深對課文的理解，同時能夠培養學生的想象能力和創造性思維能力。

以上我們從三個方面說明了培養學生創造性思維能力教師作為教學主導角色所要做的“激活”的工作（當然實遠遠不止這三方面）。但從某種意義上說，“激活”僅僅是一個方面，甚至是相對次要的一個方面；更重要的是在“激活”的基礎上做好“導引”的工作。這樣幾種情況教師必須充分發揮“導引”的作用：

怎樣教好文言文？這確實是一個極富現實意義的教研教改課題。《中學語文教學》辟專欄開展討論是遠見卓識之舉，通過討論必將對文言文教學產生有益影響。從前一階段的討論文章看，有反對串講法的，有主張誦讀法的……筆者認為：教好文言文的方法應該是靈活多樣的，即因文設計教法才是科學有效的。它應與現代文教學一樣——教無定式，但又有法。這是因為文言文也與現代文一樣是豐富多彩的：①有不同的文體：論、說、疏、詩、詞、曲……②有不同時代的文章：上自上古的神話、古代的《詩經》，下至近代的各種文言作品，其間“一代有一代之文學”。③有不同作家的作品，各篇文章的思想內容，語言風格和表現手法等也各不相同。因此，必須根據不同的文言課文設計不同的教學方法。如果千篇一律，久之，學生便會膩味厭倦，覺得學文言文枯燥無味而放棄學習。我們只有根據課文內容不斷變換教學方法，使之保持濃厚的學習興趣和熱情，才能真正提高教學效率。下面談談筆者因文設計的幾種主要教學課型。

1．串講課型。

對于初學文言文，或遇到文字艱深的篇目，設計以串講法為主的串講課。

如教初一冊中的《論語六則》，考慮到學生才學文言文，加之這些孔子的語錄含義深奧，我便設計成串講課。

使用串講法應從課文實際和學生實際出發，該串的串，該講的講。一般可先提示課文大意或故事梗概，然后再一句句、一層層、一段段邊串邊講，或講中有串，最后提綱挈領、歸納總結全篇。在教學中，要將串通和講解有機地結合起來。如果忽視講解，學生往往似懂非懂，望文生義，對文義理解較浮泛；如果忽視了串通，會使學生掌握課文支離破碎，半通不通，語不成章。同時還要注意防止課堂的呆板，可以輔以提問或學生試講，以活躍課堂氣氛。

2．評點課型。