英語專業(yè)閱讀課程教學(xué)的改革與實(shí)踐

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【摘要】英語專業(yè)閱讀課程教學(xué)需轉(zhuǎn)變教學(xué)思路，更新教學(xué)方法，從而提高學(xué)生的閱讀積極性和主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的理解能力和批判思維能力，以更好實(shí)現(xiàn)不同層次的閱讀教學(xué)目標(biāo)。筆者反思自身教學(xué)經(jīng)歷，嘗試以合作學(xué)習(xí)和讀寫結(jié)合為依托的英語專業(yè)閱讀課程改革。教學(xué)實(shí)踐表明，以小組為單位對(duì)每單元課文進(jìn)行概要寫作極大提高了學(xué)生的閱讀積極性和寫作自信心，團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)得以增強(qiáng)。學(xué)生的閱讀能力和寫作能力也有了相應(yīng)提高。

【關(guān)鍵詞】合作學(xué)習(xí)；讀寫結(jié)合；過程性寫作；教學(xué)實(shí)踐

一、合作學(xué)習(xí)的概念和意義

合作學(xué)習(xí)是一種以同伴之間的合作互動(dòng)活動(dòng)為主體進(jìn)行的一種目標(biāo)導(dǎo)向活動(dòng)，它以目標(biāo)設(shè)計(jì)為先導(dǎo)，以學(xué)生合作為基本動(dòng)力，以小組活動(dòng)為基本教學(xué)方式（王坦，2002），由教師分配學(xué)習(xí)任務(wù)和控制教學(xué)過程，在應(yīng)用過程中科學(xué)分組，合理分工、明確個(gè)人職責(zé)，有效的進(jìn)行教學(xué)監(jiān)控和評(píng)價(jià)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者的個(gè)性、內(nèi)在動(dòng)機(jī)、個(gè)人發(fā)展和團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)和個(gè)體責(zé)任感的形成（鄧毅群、朱軍平，2010）。自20世紀(jì)80年代末90年代初開始，我國(guó)開始進(jìn)行合作學(xué)習(xí)的研究。在大學(xué)英語閱讀、寫作、口語、視聽說、詞匯、文化教學(xué)中都有合作學(xué)習(xí)的應(yīng)用和探究。陳平平通過在英語閱讀課上做“自選式閱讀”和“統(tǒng)一式閱讀”的合作學(xué)習(xí)嘗試，提出一種服務(wù)于外語閱讀教學(xué)的交互式小組學(xué)習(xí)模式的構(gòu)想（陳平平、花亮，2009）。在英語寫作教學(xué)中充分應(yīng)用合作學(xué)習(xí)理論，可以為學(xué)生提供相對(duì)輕松和不受威脅的環(huán)境；以學(xué)生為主體的合作寫作課堂可以激活學(xué)生寫作的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，調(diào)動(dòng)他們寫作的積極性，讓學(xué)生在合作中體驗(yàn)成功，從而達(dá)到提高學(xué)生的英語寫作能力和寫作水平的最終目的（鄧毅群、朱廣平，2010）。

二、讀寫結(jié)合的應(yīng)用

高校英語專業(yè)閱讀課程面臨學(xué)生英語基礎(chǔ)參差不齊、授課班級(jí)學(xué)生人數(shù)多、英語閱讀課學(xué)時(shí)少的問題。大部分教師更多關(guān)注對(duì)學(xué)生閱讀技巧的培養(yǎng)，這與真實(shí)閱讀環(huán)境下的閱讀活動(dòng)有所差距，缺乏真實(shí)性（楊呂娜、武尊民，2017）。要更好的實(shí)現(xiàn)英語閱讀課程不同層次的教學(xué)目標(biāo)，就要改革英語閱讀課的教學(xué)方法和手段，例如采用分組教學(xué)方法，建立第二課堂，建立科學(xué)的測(cè)試考核體系等（尤廣杰，2017）。寫作和閱讀擁有相同的關(guān)鍵性的認(rèn)知機(jī)制，二者相輔相成，相互提高。廣泛的閱讀使學(xué)生獲得大量的語言材料輸入，潛移默化培養(yǎng)學(xué)生的英文思考和寫作習(xí)慣；寫作是語言輸出的重要方式。學(xué)生在大量閱讀的前提下進(jìn)行寫作，閱讀材料會(huì)從語言及篇章、觀點(diǎn)及態(tài)度、例證及細(xì)節(jié)等影響和輔助學(xué)生的寫作，從而降低學(xué)生的寫作焦慮，增強(qiáng)寫作自信。概要寫作是在正確深入理解文章的基礎(chǔ)上，用自己的語言將原文的主要觀點(diǎn)和重要支撐細(xì)節(jié)進(jìn)行高度濃縮，并有邏輯的組織在一起的過程。概要寫作兼有語言知識(shí)技能的輸入和輸出，對(duì)學(xué)生進(jìn)行概要寫作訓(xùn)練可以培養(yǎng)學(xué)生高層次的閱讀理解能力和邏輯思維能力。

三、過程性寫作

從結(jié)果性寫作到過程性寫作的轉(zhuǎn)變，是教師和學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變，也是評(píng)價(jià)方式的轉(zhuǎn)變。在結(jié)果性寫作中，教師是寫作技巧的講解者、寫作任務(wù)的布置者和評(píng)價(jià)者，整個(gè)過程以教師為中心，學(xué)生被動(dòng)得完成任務(wù)。過程性寫作關(guān)注學(xué)生寫作的全過程，它以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)師生的互動(dòng)和交流；它既關(guān)注學(xué)生的寫作現(xiàn)狀，也讓教師在學(xué)生的寫作過程中總結(jié)問題，及時(shí)給出有針對(duì)性的反饋意見，從而指導(dǎo)學(xué)生向“最近發(fā)展區(qū)”努力。與傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)價(jià)不同，過程性寫作采用過程性評(píng)價(jià)，學(xué)生在過程性寫作中的每一環(huán)節(jié)都納入評(píng)價(jià)范圍。具體來說，在過程性寫作中，學(xué)生在深度閱讀的基礎(chǔ)上對(duì)寫作內(nèi)容進(jìn)行構(gòu)思，列出寫作提綱，進(jìn)而寫出一稿，結(jié)合自評(píng)、同伴互評(píng)、老師評(píng)價(jià)給出的反饋，進(jìn)行修改加工，最后完成終稿。將學(xué)生在整個(gè)寫作過程中的討論、思考、修改、反思記錄和提綱、一稿、二稿等整理到檔案袋里，教師對(duì)之進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。形成性評(píng)價(jià)和過程性寫作的有機(jī)結(jié)合，可以使學(xué)生獲得更多寫作和評(píng)改的機(jī)會(huì)，增強(qiáng)學(xué)生的寫作自信心和寫作熱情（郭錦輝，2008）。檔案袋過程寫作法讓教師和學(xué)生得以追蹤學(xué)生寫作能力的歷史、現(xiàn)在及將來可以達(dá)到的水平，為教師和學(xué)生科學(xué)有效的分析和自省現(xiàn)狀與問題提供了歷時(shí)性的數(shù)據(jù)資料，具有一定的借鑒作用。

四、合作學(xué)習(xí)與讀寫結(jié)合的具體教學(xué)實(shí)踐

基于以上理論研究，筆者在自己所教的《英語閱讀四》課程實(shí)施教學(xué)改革。《英語閱讀四》是英語專業(yè)的專業(yè)必修課，也是使學(xué)生大量接觸英語讀物和提高閱讀能力和對(duì)文本鑒賞力的一門實(shí)踐基礎(chǔ)課。課程的主要特征體現(xiàn)在“泛”和“讀兩方面，旨在培養(yǎng)學(xué)生能順利閱讀并理解語言難度較高、內(nèi)容廣泛、體裁多樣的文章；掌握并運(yùn)用各項(xiàng)閱讀技能，從詞匯，語境，句子，段落，篇章等不同層面進(jìn)行語篇分析，也能根據(jù)所讀材料進(jìn)行一定的判斷和推理，既理解個(gè)別句子的意義，也理解上下文的邏輯關(guān)系等。《英語閱讀四》課程教學(xué)周期為15周，每周2學(xué)時(shí)，共30學(xué)時(shí)。課程使用教材為王守仁主編的《泛讀教程》第四冊(cè)，全書共15單元，平均每單元課文為1314字，文章生詞和專業(yè)詞語多，句子長(zhǎng)且結(jié)構(gòu)復(fù)雜，內(nèi)容涉及廣泛。整體閱讀難度屬中等偏難。筆者在以往的傳統(tǒng)教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，受限于學(xué)時(shí)緊張，課文長(zhǎng)且難的原因，僅靠教師對(duì)課文的粗略講解，無法檢驗(yàn)對(duì)課文的理解程度。教師也曾要求學(xué)生在學(xué)習(xí)完每篇文章后獨(dú)立進(jìn)行概要寫作，但在批閱中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的概要存在諸多問題，如語法錯(cuò)誤、重要信息點(diǎn)遺漏、邏輯混亂等。盡管筆者針對(duì)這些問題給學(xué)生一一提出，學(xué)生在后續(xù)寫作中依然會(huì)重復(fù)這些問題。其次，教師每學(xué)期要批改80名學(xué)生的10個(gè)單元的概要寫作，共800多篇，任務(wù)繁重。盡管筆者會(huì)認(rèn)真批改每位學(xué)生的概要寫作，并鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合教師批改意見對(duì)自己的概要寫作進(jìn)行修改完善，但是鮮有學(xué)生這樣做。為了更好的發(fā)揮概要寫作“以寫促讀”的作用，降低學(xué)生的寫作焦慮，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的寫作積極性和自信心，增進(jìn)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作與交流，筆者在2019-2020-2學(xué)期實(shí)施以合作學(xué)習(xí)和檔案袋過程寫作法為基礎(chǔ)的英語概要寫作改革實(shí)踐。兩個(gè)班共有學(xué)生80人。課程設(shè)置在大二下學(xué)期。受疫情影響，本學(xué)期的教學(xué)采用的是線上與線下相結(jié)合的混合式教學(xué)模式。線上直播課上，教師會(huì)根據(jù)大家的預(yù)習(xí)反饋，對(duì)文章進(jìn)行有針對(duì)性的講解和疑難解答，并結(jié)合單元主題做閱讀拓展；線下學(xué)生以小組為單位對(duì)文章進(jìn)行概要寫作。筆者在學(xué)期初將全班同學(xué)每五或六人分為一組，并告知學(xué)生本學(xué)期的概要寫作采取“檔案袋過程寫作法”，以小組為單位進(jìn)行撰寫。在學(xué)期第一節(jié)課上，教師詳細(xì)介紹了檔案袋寫作的具體內(nèi)容和實(shí)施步驟，以及對(duì)小組檔案袋過程寫作的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。每單元的小組概要寫作滿分100分，其中檔案袋材料的完整度占50%，概要終稿占50%。概要從語言、內(nèi)容、邏輯三方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。小組整體檔案袋過程寫作表現(xiàn)即為每位組員的表現(xiàn)，各組員得分一樣。具體來講，每單元學(xué)習(xí)前，小組進(jìn)行角色分工，決定本單元概要寫作的主筆同學(xué)。“主筆”一職由組員輪流擔(dān)任。在學(xué)習(xí)分析完每單元課文之后，各小組在小組微信群里進(jìn)行討論，總結(jié)各段落的中心大意和主要支撐細(xì)節(jié)，進(jìn)而列出文章大綱；然后，本單元指定主筆同學(xué)寫出概要一稿，并發(fā)給其他組員，組員結(jié)合評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)對(duì)一稿進(jìn)行修改。主筆同學(xué)結(jié)合每個(gè)同學(xué)的修改意見，對(duì)一稿進(jìn)行加工，形成二稿。小組長(zhǎng)將討論記錄（截圖形式）、大綱、一稿、組員修改記錄、二稿等材料上傳到教學(xué)平臺(tái)，教師依據(jù)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)對(duì)各小組的檔案袋進(jìn)行打分，并對(duì)檔案袋的材料和二稿的內(nèi)容給出反饋意見。小組結(jié)合教師的反饋意見，對(duì)二稿進(jìn)行完善潤(rùn)色，形成終稿。教師對(duì)各小組最終的檔案袋進(jìn)行評(píng)分，即為各組員得分。

五、改革成效

通過對(duì)兩個(gè)教學(xué)班80名同學(xué)共13個(gè)學(xué)習(xí)小組的學(xué)習(xí)檔案袋進(jìn)行初步分析，并對(duì)部分同學(xué)進(jìn)行一對(duì)一訪談，筆者發(fā)現(xiàn)：1.學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)增強(qiáng)。疫情期間，自實(shí)施與合作學(xué)習(xí)相結(jié)合的檔案袋過程寫作以來，每個(gè)學(xué)習(xí)小組每單元的微信討論和線下撰寫時(shí)間平均在2小時(shí)以上。各組組員一起討論文章主旨、各段落中心觀點(diǎn)及支撐細(xì)節(jié)、篇章邏輯順序等。在討論過程中，大多數(shù)學(xué)生積極參與，貢獻(xiàn)自己的想法和思路。每單元主筆同學(xué)也表示，不再像之前那樣對(duì)概要寫作充滿焦慮和恐懼了，現(xiàn)在寫概要時(shí)更加自信、高效，思路也更加清晰了。因?yàn)闄n案袋的評(píng)價(jià)關(guān)系到每一位組員的得分，大家的集體榮譽(yù)感都被激發(fā)出來。如一位同學(xué)在訪談中說，“在經(jīng)過第一單元75分的打擊，我認(rèn)識(shí)到要盡自己最大的努力去參與到討論中。現(xiàn)在，我們組在每一單元的Summary討論時(shí)都很激烈，很認(rèn)真。我非常樂意去分享自己的觀點(diǎn)。”2.概要寫作質(zhì)量提高。從各小組的檔案袋的組員修改稿可以看出，組員在對(duì)一稿進(jìn)行同伴互評(píng)時(shí)，都會(huì)按照評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，從語法、語言和邏輯三方面進(jìn)行修改。一些學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)不了的語法問題，其他同學(xué)能夠敏銳地發(fā)現(xiàn)并作出修改；為了避免直接引用原文，學(xué)生有時(shí)要將原文的某些關(guān)鍵詞作替換。在之前的獨(dú)立寫作時(shí)，學(xué)生總是絞盡腦汁而不得；如今，大家在討論的過程中總能思維碰撞，靈感爆發(fā)。在對(duì)關(guān)鍵句進(jìn)行轉(zhuǎn)寫時(shí)，也不再覺得特別困難。如一位同學(xué)在訪談中所說，“以前自己獨(dú)立寫Summary時(shí)不知道自己概括的是否全面，用詞是否恰當(dāng)，有些錯(cuò)誤自己檢查不出。現(xiàn)在小組一起寫Summary，由于關(guān)系整組的分?jǐn)?shù)，都會(huì)認(rèn)真很多，聽課也會(huì)很認(rèn)真。大家通過修改討論可以接觸到更多的概括分析思路，取長(zhǎng)補(bǔ)短，精益求精。”教師在批改各組概要寫作檔案袋時(shí)，常常被大家長(zhǎng)長(zhǎng)的討論截圖和密密麻麻的修改記錄所震撼；整體來講，各組的概要二稿和終稿存在的語法問題有所減少，語言組織更加完整準(zhǔn)確。3.學(xué)生寫作能力和閱讀理解能力有所提高。小組寫作一起討論、修改和撰寫Summary，不知不覺中，學(xué)生在語言組織、語法和邏輯上有了提高。主筆的學(xué)生從大家的修改意見中發(fā)現(xiàn)自己在語法、語言組織上存在的問題，其他同學(xué)也會(huì)有意識(shí)的去理解和分析一稿的寫作思路和遺漏缺陷。大家討論文章提綱的過程，也是深入理解文章內(nèi)容的過程；在對(duì)一稿進(jìn)行同伴互評(píng)的過程，也是對(duì)文章主要內(nèi)容重新梳理的過程。當(dāng)最終形成終稿時(shí)，每個(gè)同學(xué)都會(huì)對(duì)文章的每個(gè)重要點(diǎn)及細(xì)節(jié)等了然于胸。小組一起反復(fù)研讀文章結(jié)構(gòu)內(nèi)容，剖析文章不易理解的長(zhǎng)難句，這些都在一定程度促進(jìn)學(xué)生的理解能力和批判思考能力。

六、結(jié)論

筆者在《英語閱讀四》課程的改革實(shí)踐表明，以概要寫作來促進(jìn)學(xué)生的閱讀能力是有效的。學(xué)生在概要寫作時(shí)，可以更準(zhǔn)確的把握文章的中心思想和邏輯框架，熟練的區(qū)分觀點(diǎn)和細(xì)節(jié)，并有意識(shí)的篩選主要細(xì)節(jié)和次要細(xì)節(jié)。以小組為單位的合作學(xué)習(xí)，不僅提高了學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)，還讓學(xué)生在討論、同伴互評(píng)中增加了寫作嘗試，鍛煉了寫作能力和閱讀能力。但是，在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中，筆者也發(fā)現(xiàn)一些問題。比如，一些缺乏集體感的學(xué)生常常渾水摸魚，參與度低，在修改環(huán)節(jié)敷衍了事。一些學(xué)生礙于“面子”和“同學(xué)情誼”，在同伴互評(píng)中不好意思給主筆同學(xué)的一稿作出過多的修改。由于學(xué)習(xí)小組內(nèi)部學(xué)習(xí)水平不同，一些高水平學(xué)生的閱讀和寫作優(yōu)勢(shì)無法得到顯現(xiàn)等。在今后的教學(xué)中，教師要制定更加清晰的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行測(cè)評(píng)知識(shí)的了解和滲透，讓學(xué)生擺脫情感束縛，提高修改稿的“質(zhì)”和“量”。當(dāng)然，英語專業(yè)的閱讀教學(xué)不僅包括閱讀技巧和理解能力的培養(yǎng)，還應(yīng)包括閱讀主動(dòng)性的培養(yǎng)。學(xué)生要主動(dòng)去閱讀題材不同的文章，了解英文寫作習(xí)慣，增加自己的知識(shí)儲(chǔ)備，提高專業(yè)素養(yǎng)，在廣泛閱讀中學(xué)會(huì)批判思考。這也是筆者在今后教學(xué)中要努力的方向。

作者:賀紅艷 單位:中原工學(xué)院外國(guó)語學(xué)院