中學語文文本闡釋現狀及對策

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摘要：中學語文閱讀教學中離開不文本闡釋。當下語文教育界非常強調個性化閱讀、多元化閱讀，在無形中出現了過度闡釋文本的現象。語文教師教學時要反對給文本打上特定的時代標簽，應該尊重文本的文化語境，重視課堂的多元民主。只有這樣，語文教師才能堅守住文本闡釋的方向，使文本回歸本身。

關鍵詞：中學語文；過度闡釋；個性化閱讀；文化語境

語文課程具有豐富的人文內涵和審美特質，教師引導學生在一篇篇教材選文學習中，潤物細無聲地滋養著學生的精神，潛移默化地構建著學生的三觀。在倡導“個性化閱讀”的當下，“個性化”成了全國中小學語文課堂的標桿，好像越標新立異越能顯示出個人的創新性思維，難免形成了文本解讀的自由化傾向，最終是對文本的過度闡釋。厘清“過度闡釋”的來龍去脈，要從闡釋學等角度出發，將理論話語和實踐話語結合起來，透析課堂上“過度闡釋”的行為，探討中學語文文本過度闡釋的應對策略，為中學語文課堂教學提供理論依據和實踐參考。

一、過度闡釋的理論溯源

從歷史的發展概括看，西方文學理論經歷了19世紀和20世紀初的“作者中心”、20世紀二三十代至六七十年代的“文本中心”，隨后走向“讀者中心”這樣三個階段。20世紀六七十年代的英伽登的“閱讀現象學”、伽達默爾的“闡釋學”、姚斯和沃夫爾岡•伊瑟爾的接受美學是“讀者中心”的代表。讀者中心論，即以讀者為中心，認為文本的意義是讀者介入后賦予的。作品自身固然保有意義，卻只是一種潛在意義，只有讀者閱讀后，意義方才被揭示出來。讀者的閱讀是積極主動地參與了意義的生產，讀者中心論十分強調接受主體在閱讀中的主導地位。西方文論最早于20世紀三十年代進入中國，短暫的春天后突然銷聲匿跡。由于歷史原因，直到20世紀七十年代末，西方文學理論才重新大規模進入中國，由此對中國古代文論和文化語境宣戰，產生一輪輪的文論沖擊波，比如有俄國形式主義、精神分析、新批評、原型批評等，我國學者們也埋頭在書桌前孜孜不倦地翻譯大量的外國理論作品。20世紀八九十年代，我國文藝評論思想已經進入以作者中心、文本中心、讀者中心多元并舉而偏向讀者中心時代。在這樣的學術氛圍和應試教育的背景下，2002年全國實施新一輪的的課程改革，提出了“個性化閱讀”，在隨后的發展中，解讀文本時讀者的權力被無限放大了，無視文本意圖和作者意圖，這就是文本闡釋的極端表現。

二、過度闡釋的課堂表現

閱讀是個性化的活動，教師在對經典文本闡釋的時候難免帶上主觀色彩，當學生尚未對文本形成深入了解時，很容易將教師的解讀納為己見，在頭腦中形成先入為主的思維定式。過度闡釋的癥狀會以各種形式表現在語文課上。（一）知人論世說的根深蒂固孟子提出“知人論世”論，強調對作品的解讀要聯系作者身世和寫作背景。這種社會歷史批評法被人們熟練地用于文本闡釋中，也是廣大教師所熟知熟用的方法。但是并不是所有的文章都要用聯系時代背景的方法解讀，比如《荷塘月色》面世以來，在不同歷史時期，其解讀就被打上每個特殊年代文藝思潮和文藝教育的印記。關于《荷塘月色》的主題有很多種說法，以前搬到語文課堂上的說法是聯系當時社會政治背景來判定創作動機。因此文創作于1927年7月，當時中國社會因大革命的失敗，白色恐怖彌漫，人人謹言慎行，社會氣氛極為壓抑，朱自清任教于清華大學，面對如此的政治形勢，他的內心自然是“頗不寧靜”了，即認為創作動機是對現實的不滿。筆者看了李鎮西老師2000年9月教學《荷塘月色》的課堂實錄，李鎮西老師還提到了著作中的朱自清先生，在的筆下，朱自清是一個有骨氣的民主主義戰士。朱先生的摯友俞平伯先生在自己的作品中說，根據朱先生自己的說法對他當時的生存境況做過高度概括一是家庭的窮困和沖突二是社會的壓迫，來自這兩方面的壓力，煩悶不得釋放，難有人理解，這片寧靜的荷塘就是他暫時的桃花源。作家及作品的關系毋庸置疑，文質兼美的經典選文是歷史的也是當代的文思想結晶，打上時代烙印是不可避免的，但是在語文教學中不應只靠知人論世斷章取義，還是應該盡量回歸文本的本真。（二）個性化閱讀的軌道偏離生活中常常聽到有人說“一千個讀者眼中就有一千個哈姆雷特”，的確，同樣是“落花”，南唐后主李煜看到的是“落花流水春去也，天上人間”的無奈，龔自珍看到的是“落紅不是無情物，化作春泥更護花”的無私。讀《紅樓夢》，道家看淫，儒家看禮，陰陽家看易。讀者受各自知識背景、生活經驗、體悟角度的影響，讀感必然有所差異。有人讀《背影》，讀出父親違反了交通規則，顯然不了解20世紀初舊中國的交通狀況和公眾交通安全意識。這里以《背影》這篇經典的敘事抒情散文為例，韓軍老師2012年在《語文教學通訊》（B刊）上連載的文章《生之背，死之影：不能承受生命之輕———〈背影〉新解碼》中，韓軍老師將《背影》看成了一個生與死的哲學文本。2014年，四川師范大學文學院李華平教授對韓軍老師這篇文章進行了尖銳的批判，李教授認為：“一部分學術視野較寬的語文名師（含網絡上的名師），所上的語文課迷失在了哲學、美學、生命教育等學科叢林中，偏離了語文教學的正道，失卻了語文教學的味道。韓軍《背影》教學是代表?！惫P者認為，韓軍老師對《背影》的解讀沒有堅守住語文課程的審美特質，這樣的解讀是脫離文本的個人解讀，有學術下移的嫌疑。關于《背影》一文的寫作意圖，1947年7月1日朱自清先生在答《文藝知識》編者問時就已明確給出答案：“我寫《背影》，就因為文中所引的父親的來信里那句話。當時讀了父親的信，真的淚如泉涌。我父親待我的許多好處，特別是《背影》里所敘的那一回，想起來跟在眼前一般無二。我這篇文只是寫實?！庇身n軍老師的例子得知解讀文本要尊重作者寫作意圖，文中實有的要承認和尊重它的存在，不然會導致解讀結果的異化。有人用唯物主義思想批判蒲松齡的《畫皮》，用儒家入世觀念反對陶淵明的《桃花源記》，用生態環境論解讀《愚公移山》，個性化閱讀不是標新立異、生搬硬套，個性化閱讀需要有界，要立足文本、尊重作者，這才是應該采取的閱讀立場。（三）對學生曲解的肆意放縱從以前“正確答案只有一個”這種直線式思維模式到“答案是豐富多彩的”這種發散式思維模式的發展，可以看出教育界越來越重視激發學生的創新思維。一堂公開課上，教師為了鼓勵學生回答一昧“煽風點火”，制造出活躍的課堂氛圍，學生爭先恐后發表自己的見解，像這種鬧哄哄的公開課是很常見的，甚至被認為是好課，因為課堂沒有滿堂灌，教師只講了15分鐘，因為學生發言很積極，離題萬里的發言教師也給予各種各樣的花式鼓勵、廉價表揚，比如“你說得真精彩”、“同學們很有創意”、“沒關系，你想說什么就說什么”、“說出你的看法就可以了”。在2011年版義務教育語文課程標準課程基本理念第二條中明確指出“要尊重學生在語文學習過程中的獨特體驗”，其實就是讓教師不要代替學生的獨立閱讀，但是一些教師就誤解了課標的意圖，對學生的發言一概予以肯定，好像學生說什么就是什么，充分尊重了學生的主體地位，但這就走向了一個極端———忽視教師引導作用的虛假民主。學生課中思緒紛飛，課后一片混沌，看似激發了學生闡釋文本的積極性主動性，其實學生的認知水平還在原地徘徊，在這樣的課堂上，丟失了教師的價值引導、智慧啟迪、思維點撥，得到的是課堂上膚淺表層的解讀甚至是誤讀。教者不知所教，學者不知所學，教師和學生在流水賬式的碎問碎答中懵懵懂懂，一無所獲。

三、過度闡釋的防范思考

經典文本的解讀是無止境的。無邊無際、不受拘束、不加限制地對文本意義進行主觀臆斷，把文本不具備的意義強制打上個性解讀、多元解讀的標簽。那該如何科學高效地進行文本闡釋呢？美國當代文藝理論家艾布拉姆斯在其著作《鏡與燈———浪漫主義文論及批評傳統》中提出“藝術批評的諸坐標”理論，他認為藝術批評有四個坐標：第一個是作品，即藝術產品本身，例如要去分析作品的結構、修辭等藝術；第二個是生產者，即藝術者，也就是作家，比如日記類、信件類作品應優先考慮作家因素；第三個是世界，即一般認為作品所涉及、表現、反映的某種客觀狀態或者與此相關的東西，一般來說應時代而生的作品要考慮用這個坐標解讀，例如魯迅先生的《藥》、《阿Q正傳》；第四個是欣賞者，即聽眾、觀眾、讀者，這里考慮到了讀者的再創造。艾布拉姆斯同時認為，任何像樣的理論都多少考慮到所有這四個要素，然而，幾乎所有的理論只明顯地傾向于其中一個要素。北京師范大學王富仁教授認為在語文教學中必須同時堅持三個主體性：其一是文本作者的創作主體性，文本作者有自由表達自己思想感情的權利，不為教學創作，教師不能脫離文本僅僅向學生灌輸自己的思想感情；其二是語文教師的教學主體性，語文教師有根據自己對文本的獨立感受、體驗和理解解讀文本和獨立地組織語文教學的權利，即語文老師有組織教學的主動性和自由性；第三是學生學習的主體性，全部教學活動最終指向一個目標就是落實到學生的“學”上，都是為了盡快提高學生的人文素質和語文素養的，在學習過程中，學生是一個積極主動的參與者，而不是一個被動的服從者。曹祥芹教授提出“兩可以”、“一表揚”、“一糾正”：可以遵循“解文、知人、論世、察己”之路徑；可以“增解”（補充性建構）、“異解”（差別性建構）、“批解”（匡正性建構）。對于學生的“正解”、“獨特的感受與理解”，教師必須熱情鼓勵，開啟思路，揭示方法；對待學生的誤讀、曲解、歪批，教師應給予糾正，指點迷津，為個性化閱讀的健康發展領路、護航。這里筆者也提出幾點思考。（一）反對特定的時代標簽社會歷史批評理論認為文學本質上是社會生活的反映，文學可以介入生活，起到教育啟蒙、匡正時弊的作用。梁啟超在《論小說與群治之關系》中說“今日欲改良群治，必自新小說始”，梁啟超呼吁“小說治國”，這就是文學的社會作用。但不是所有的文學都應社會主旋律而生，不是所有的文本都能通過時代背景闡釋清楚，然而當下語文課堂中必不可少的一個環節就是作者時代背景簡介。另外，一些經典作品反反復復出現在語文教材中有何深意，教師必須厘清這段前世今生，比如軍旅作家彭荊風先生的《驛路梨花》最初發表在1977年10月27日的《光明日報》，數次被選入中小學語文教材，又一度退出，時隔近二十年部編版初中語文教材中再次將該文收錄，這是為何？1977年3月《人民日報》、《紅旗》雜志、《解放軍報》的社論《向雷鋒同志學習》強調了“在我國人民特別是青年中，培養全心全意地為人民服務的一代新人，使老一代無產階級革命家開創的馬克思列寧主義的革命事業后繼有人”的精神，《驛路梨花》正是在黨中央號召向雷鋒同志學習的時代背景下橫空出世的，如今再用這種時代命題去闡釋文本就是沒有將此文放入“中華美德”主題單元中去考察，所以如今闡釋的重心轉移到了“人性”上去了。統編教材語文主要編者之一、人教社語文編輯室副主任朱于國介紹說：“彭荊風先生的《驛路梨花》是一篇經典老課文，文質兼美，入選教材多年，對一代又一代中學生有著深刻影響。此次重新選入統編語文教材，旨在通過課文學習，感受人物心靈的美好和民風的樸實，使他們對公德有深刻的理解，激發助人為樂的精神，共同營造和諧美好的社會風尚。”（二）尊重文本的文化語境中學語文文本闡釋應該具有民族性，回歸特有的文化語境?？v觀各國的教育，都必然要對下一代進行母語教育，因為“民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言，二者的同一性超過了人們的任何想象?！保ê楸ぬ兀┪覈鴿h民族語是一種完全不同于印歐語系的非形態語言，教學必須要從漢民族的特點出發。從宏觀的課程設置上看，比如美國的的母語教學，設為兩類課程，一類是讀寫技能訓練課程，一類是文學課程，而我國除了1956年有過短暫的仿效后絕大多數都是單設語文一科。從微觀語言上看，比如在漢語中說“你是一條狗”絕對是侮辱性的話語，但是在英語中“youarealuckydog”則是褒義，這是比喻修辭中的文化差異。再比如漢語和英語中常用“十”、“百”、“千”、“萬”表示數量很多，但是漢語還常常用“三”、“九”進行數字夸張的說法，“三頭六臂”、“三番五次”等等說法在英語中是無法表示出來的，這是數字夸張運用上的文化差異。中西文化上的差異遠遠不止這些，情感倫理上的差異、審美上的差異等等都需要語文教師去探索。因此，文本闡釋一定要回到中國語境，充分吸納中國傳統文論遺產，堅守文本闡釋的民族化方向。（三）重視課堂的多元民主這里的“重視”，有兩方面的含義。一方面，可以讀為重（zhòng）視，教師不是高高在上的，教師的角色定位應該是“平等中的首席”，這是美國著名教育家多爾對教師的定義，“平等者”是指師生雙方民主對話、雙向交往、互相尊重，“首席”并非話語的首席，而是創造對話和調節氛圍的人，信息的協調者，對話的組織者、促進者，“平等中的首席”將傳統型教師和新型教師的特點融合，強調一種亦師亦友的關系。課堂中教師要和學生平等對話，要尊重學生的話語權，鼓勵學生批判質疑，營造一個自由活躍的課堂環境。另一方面，還應該讀為重（chóng）視，也就是要重新審視這種多元民主是否有度。由過去“老師牽著學生的鼻子走”一下子“老師被學生牽著鼻子走”的怪現象是值得警惕的?！吨杏埂贰斑^，猶不及也”，過度解讀和淺嘗輒止都是沒有解讀到位，在這個過程中，教師要及時引導。學生畢竟是學生，他的認知水平是有限的，在解讀文本時觀點可能會有偏頗，教師放任學生自由解讀就消解了科學精神。其實優秀的教師完成可以利用教學機智來引導學生回歸到文本內來。比如錢夢龍老師教魯迅的《故鄉》時，學生問了“魚怎么會有青蛙似的兩只腳呢？”大部分的老師遇到學生問這么問題肯定會生氣，認為學生是故意擾亂課堂，但是錢老師卻通過引導，讓學生得出了閏土很見多識廣的的細節結論，又重新回到了課堂教學的軌道。

四、結語

文本闡釋是一項富有生命張力的活動，作者“因情寫文”，讀者“由文生情，”再加上時代的隔閡、西方理論的沖擊、教師自己對文本的把握等等因素，很容易造成文本闡釋的偏離甚至是方向性的錯誤，從而誤導學生。在學生獨特體驗被大大拔高的今天，在教學中常常會聽到不同的聲音，如果教師聽之任之那是背離了作為語文人應有的素養。尊重學生的看法是必要的，鼓勵學生的創新發散性思維更是必要，但教師必須要把握一個尺度，完全脫離文本、無視作者的觀點要加以引導。如今，各種理論被“拿來主義”，各種教育觀念、術語被發明出來，語文教師更要堅守住內心的語文園地，掌好文本解讀的方向盤，讓文學回歸文學本身，讓闡釋回歸文學本身。

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作者:張黎黎 單位:重慶師范大學