初中語文教學狀況解析

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1998年9月份以來，我們利用召開小型座談會、走訪等形式，對許昌市初中語文教學現狀曾作了多側面和多層次的調查。通過調查，使我們初步了解了許昌市初中語文教學的運行情況。在掌握大量的第一手資料的基礎上，擬對許昌市初中語文教學現狀作一扼要的透視與分析，以供同行參考。

一、許昌市初中語文教師隊伍狀況我們在對許昌市所轄6個縣、市、區的部分初中學校的調查中發現，處在教學第一線的初中語文教師，學歷已基本達標。即使有少部分學歷未達標者，或正在讀函授專科，或正在讀衛電專科。截至目前，許昌市初中語文教師具備大專以上學歷者已達到80%以上。許昌市初中語文教師的職稱結構，呈正常分布狀態，即兩頭小，中間大。所謂的兩頭，一頭指的是具有高級教師或中教一級職稱者；另一頭指的是近幾年剛走上講臺的新教師或沒有職稱，或職稱偏低者。所謂的中間，指的是絕大多數從事初中語文教學的教師具有中教二級的職稱。從學歷結構和職稱結構來看，許昌市擔任初中語文教學任務的師資隊伍，呈現出一種良好的態勢。但是，僅從學歷、職稱方面來厘定擔任許昌市初中語文教學任務的教師隊伍是一支高素質的師資隊伍，也是不科學的。據我們調查，處于農村鄉中的語文教師，屬于高等師范專科學校畢業的大專生，尚不足語文教師總人數的20%,而先上崗后取得大專學歷者，約占語文教師總人數的80%。具有后學歷者，大多是中師畢業或民師轉為公辦教師的。我們在這里談的后學歷者，并不是說他們不勝任初中語文教學工作，或者是一個素質不高的初中語文教師，而是說在后學歷者當中，確實有少部分人，無論是他們的知識結構，或者是他們運用于教學的綜合能力，相對而言，不如科班出身的高師畢業生。但是，事物往往具有兩面性，辯證地看，即使在科班出身的初中語文教師中，也有少部分人，在走上初中語文教學的講臺后，自恃有大專學歷，對業務知識的鉆研不夠刻苦，不能把所學的專業知識靈活運用于語文教學當中去，教學效果反不及后學歷者中的佼佼者。這些均說明，加強對初中語文教師業務素質的培養，提高他們的教育教學的理論水平以及授課技能，優化教學效果，仍是我們今后在一段時間內必須加大力度予以解決的一個主要問題。

二、關于實施初中語文教學的教材問題目前，實施初中語文教學所使用的教材，是國家教委根據《九年義務教育全日制初中語文教學大綱》，于1993年組織人員編寫的。新編初中語文教材與原教材相比，二者既有相同點，又有相異處。注重知識的傳授是二者的一個共同點。

但，二者的不同點也是十分明顯的，這主要表現在下列幾個方面：

（1）新編教材在注重傳授知識的同時，更側重于對學生能力的培養和訓練，即側重于對學生寫作能力、語言的實際運用能力以及閱讀欣賞文學作品能力的培養和訓練。這可以從新編教材第一冊至第六冊內容分布的情況看出來。第一冊課本是先讓學生熟悉各種表達方式的運用和各種文體；第二冊課本把重點放在了記敘類文體上，目的是讓學生了解有關記敘類文體的特點、寫作方法、語言藝術、記敘順敘等方面知識，以培養和訓練學生對記敘類文體的寫作能力；第三冊課本重點放在說明文上；第四冊重點放在議論文方面；而第五冊和第六冊則是把重點放在培養和訓練學生閱讀欣賞文學作品的能力方面。另外，新編教材為了突出對學生各方面能力的培養和訓練，還在每冊課本的后面附有各種應用文體知識的講座，在每一單元的后面附有作文訓練講析、語文活動、聽說訓練等。這樣不但讓學生熟悉和了解了各種應用文體知識，培養了學生初步的寫作能力，而且使學生的語言實際運用能力也相應地得到提高。

（2）新編教材講讀課文的篇數比原教材減少了近1/4,增加了自讀課文和課外閱讀課文，有意識地增加了學生的閱讀量。

（3）新編教材增添了一部分當代作家的作品，刪去了部分現代作家作品、外國文學作品、古代文學作品，相應地減輕了學生的負擔，降低了學生學習課文的難度。

新編教材盡管有種種優點，但是被調查的初中語文教師，普遍反映新編教材也明顯地存在有不足的地方，這主要體現在：

（1）新編教材有關語法知識的安排過于簡單，表面看似乎減輕了學生對語法知識理解和掌握的難度，而實際上是增加了學生接受的困難。因為課本講解太簡單，而實際運用過程中并不是那么回事，這就需要老師花費一定的時間補充有關這方面的知識。

（2）語法知識安排得較零亂，看起來似乎象是分散了難點，實際上并不利于學生系統地理解和掌握，更不可能達到靈活運用的程度。所以，造成學生識記教材最困難的就是語法知識。

（3）新編教材盡管有意識地增加了自讀課文和課外閱讀課文的篇數，但其篇數仍很有限，應把自讀課文和課外閱讀課文的篇數再增加一倍為更好。因為，處在農村的鄉中，根本沒有圖書館，圖書資料十分匱乏，學生找書看十分困難，這對提高學生的閱讀理解能力是不利的。

三、關于初中語文教學的操作運行情況眾所周知，語文是工具，也是初中學生所學課程中的最基礎的課程，如果語文學不好，就直接影響初中學生其它課程的學習。鑒于此，如何有序的對學生進行語文的基本訓練，在訓練的過程中既培養了學生正確理解和運用祖國語言文字的能力，又發展了學生的智力，將顯得至關重要。

一般來講，初中的學習過程呈現出明顯的階段性，大致可分為三個階段。第一階段（第一學期），主要教育學生認識學習語文與生活的關系，著重培養學生一般的語文能力。第二階段（第二、三、四學期），著重培養學生記敘、說明、議論的能力，每一學期側重于一個訓練重點。第三階段（第五、六學期），著重培養學生在生活中運用語文的能力，同時培養學生的文學欣賞能力。這三個階段體現著互相承接，逐步遞進的訓練程序，即第一階段，先指導學生從整體上學習和把握運用語文的能力。第二階段，進而分解為三種表達方式，使訓練得到提高和加深。第三階段，更進一步進行三種表達方式綜合運用的訓練，落實到實際運用上。這樣，從綜合到分解再到綜合，由簡及繁，由淺入深。

從我們所調查的一些學校看，全部是按照這三個階段實施初中語文教學的。但在具體的課堂教學過程中，又略有不同。目前許昌市所轄6個縣、市、區中，大多數縣、市實施了目標教學，只有個別的縣、市沒有提倡目標教學，所謂的目標教學，即教師在施教過程中每節課所應達到的目標。例如，某一節講記敘類文體，那么，讓學生了解和掌握記敘的要素（人物、時間、地點、事情的起因、經過、結果），就是本節所應達到的目標。實施目標教學本無可厚非，因為它可以使教師必須明確每節課的教學目的，并為實現這一目的做好課前的一切準備工作。但也有部分被調查的學校把目標教學流于形式化，這就是學校硬性規定每個教師上課前，必須制定一個木牌子，牌子上寫明某節課所要達到的目標。我們認為，這種做法似乎過于機械了。因為，能否實現某節課的教學目標，并不在于教師是否制定了一個木牌子。

除目標教學外，初中語文教學的模式基本相同。如對某一篇課文的講析，大體上都是按照一種程序設計的，即先介紹作者的生平與創作，接著介紹作品的背景，然后分析段落大意、歸納中心思想，最后略講一下寫作特點。對不同文體的課文，也僅僅是讓學生了解其不同的寫作要素而已。

我們認為，這種教學模式的單一化，存在有很大的弊端。這種弊端主要體現在：教師純粹為講教材而講教材，教師不是為怎樣取得結果教人，而是拿所得的結果教人。這樣做，固然體現了教師在教學過程中的主導作用，但對處于雙邊教學活動中的主體——學生，卻不利于誘發其學習的能動性和創造性。事實上，實施語文學科的教學過程，也就是對學生全面的語文能力的訓練過程。這里所謂的全面的語文能力，指的是學生的聽、說、讀、寫能力的綜合。聽、說、讀、寫這四項能力之間具有相互滲透與相互促進的作用，缺一不可。但是，傳統的語文教學歷來是主要看重作文，其次是閱讀，根本不注意“聽”與“說”的教學。這種弊病，最明顯的體現在學生普通話水平的達標，本應在小學、初中階段完成，可現在卻放在高等教育階段。顯然，這是小學、初中階段不重視對學生進行說、聽能力訓練所導致的惡果。近幾年，國家語委和國家教育行政部門，一再發文強調普通話的重要性，有不少學校也曾經做出了積極的反應，諸如開展了“聽說讀寫比賽”、“演講比賽”等活動，但在實際的教學過程中卻還是沒有處理好四項能力如何協調訓練的關系。就閱讀與寫作的關系而言，有一部分初中語文教師還缺乏全面認識與全面處理的觀點。如有人認為：“閱讀為基礎，寫作為中心”，“讀為寫服務”，“以寫作要求組織教材”等等。這種觀點，乍一聽似乎也有一定的道理，實際上沒有擺正閱讀與寫作二者之間的關系。已故的著名教育家葉圣陶先生在《評讀和寫，兼論讀和寫的關系》一文中曾指出：“善于寫作固然是學習語文的目的，善于閱讀也是語文學習的目的”。“閱讀和寫作是對等的兩回事，各有各的目的”。“閱讀自有它的目的，主要在真正地理解所讀的東西，從而得到啟發，受到教育，獲得間接經驗，從而提高覺悟，豐富見識”。但一些初中學校的語文老師，往往是操之過急，過分強調閱讀與寫作結合的重要性，而忽視了對學生閱讀能力的培養。如對一些自讀課文，老師往往采用越俎代庖的方法，唯恐學生讀不懂、不理解，常常把自讀課文也作為講讀課文來安排，結果是教學節奏緩慢，課時增多，學生負擔加重，學生自讀的應用能力未能得到培養和訓練。從1998年評改的中招試卷中，我們發現學生閱讀能力之低下實在令人吃驚。讀文不知其意，或猜度大略不知其蘊涵；讀后不知所感，或感受膚淺不得其要旨；讀罷不明其序，或囫圇吞棗不辨其層次……，甚至有些學生連考題中的一些簡單的提示語也不甚了然，未按要求屬題，舛誤訛錯，比比皆是。這些情況，正反映了初中語文教學過程中“重寫作、輕閱讀”傾向所招致的必然懲罰。

在培養學生的寫作能力方面，大多數被調查的初中學校都呈現出一個共同點，即間周一次大作文，間周一次小作文（周記）。所謂的大作文，無非是教師按照教材中所選課文屬于何種文體，然后按照單元提示，由老師直接命題，再讓學生依樣畫葫蘆的仿寫一篇作文。如：初中一年級第二冊課本中的第一單元，重點是讓學生熟記記敘文的六要素。第二單元則是在學習第一單元的基礎上，讓學生了解和掌握記敘的順序：如順敘、例敘、插敘等。我們認為，讓學生了解和掌握各種文體的寫作要求，是完全應該的。但對如何提高學生的寫作技巧與寫作能力，老師在作文教學方面，似乎顯得方法不夠靈活得當。如：就側重于記人記事的記敘文而言，如何選取典型材料，更好地為主題服務；如何組織文章的篇章結構；敘事是否有條理，層次是否分明；語言的表述是否清晰、生動等。由于教師對學生沒有做出具體的要求與指導，所以學生寫出的文章，要么千篇一律，如：年月日，我在馬路上拾到了一個錢包，交給了警察叔叔；他也在地方拾到一件東西，如此這般；要么事例不夠典型，語言表述混亂，讀后使人乏味，或不知所云。我們認為，要想提高學生的寫作能力與寫作技巧，這并不是一件一蹴而就的事情。著名教育家葉圣陶先生在他生前撰寫的《〈略讀指導舉隅〉前言》中曾指出：“閱讀與寫作的知識必須化為技能，養成習慣，必須在不知不覺之間受用著它，才是真正的受用。”

老教育家在這里談的十分明確，知識要轉化為技能，就必須培養學生良好的語文習慣。葉老在《國文教學中的兩個基本觀念》一文中還進一步指出：“閱讀與寫作都是習慣方面的事情，僅僅心知其故，而習慣沒有養成，還是不濟事的。”老教育家一再提到的習慣，包括認真閱讀理解的習慣，誦讀記憶的習慣，筆記摘記的習慣，精密思想的習慣，細致觀察人生的習慣，抒寫意思感情的習慣，揣摩欣賞的習慣，提綱起草和修改校正的習慣，隨時留意他人說話的習慣，書寫正確整潔的習慣，發表意見的習慣，獨立創造的習慣……學生只有養成這些良好的習慣，才能在無形之中提高自己的寫作技巧與寫作能力。而這些習慣的養成，需要老師平時必須對學生多加以正確的引導和培養。如果教師不重視或忽略了對學生這種良好的語文習慣的培養，孤立地就作文而談作文，事情會恰恰適得其反，學生的寫作能力與寫作水平永遠也不會得到提高。

在調查的過程中，我們還發現處于農村的鄉中與處于城關和市區的初中學校，各個方面都存在著極大的差異。無論是就教師的整體素質和起點而言，還是就學生的知識面和接受能力而言，處于城關與市區的初中學校都優于處在農村的鄉中。正因為如此，農村鄉中所培養的學生的聽、說、讀、寫能力整體上不如城關、市區學校所培養的學生。我們認為，解決城鄉之間教育質量存在的差別問題，關鍵在于解決好兩個問題：第一是加大對農村鄉中教育經費的投入，改善其辦學條件；第二是加快對農村鄉中教師在職培訓步伐，以提高教師的整體素質。如果這兩個問題解決不好，農村鄉中的教育不僅僅是落后于城關、市區的學校，而且必將滯后于國民經濟的發展，滯后于時代。

四、制約鄉中語文教學的幾種不利因素就許昌市所轄的6個縣、市、區來說，處于城關與市區的初中學校的總數不及處于農村鄉中總數的1/5,所以我們在這里談的制約初中語文教學的幾種不利因素，主要是就處于農村的鄉中而言的。通過調查，我們課題組的幾位同志基本上達成了這樣一種共識，這就是制約鄉中語文教學的不利因素，除了前邊提到的鄉中語文教師整體素質不高之外，還有以下幾種不利因素，值得引起我們的重視。

第一，困擾鄉中語文教師的責任田問題。在鄉中任教的語文教師，除近幾年剛從師范院校分配到鄉中的教師之外，絕大多數的民師已通過不同形式的考試，被國家錄用為公辦教師，沒有轉為公辦教師的民師，在鄉中已寥寥無幾。在鄉中語文教師中，處于主體地位的民轉公辦教師，盡管個人身份有所變化，但其任教的基本條件和生存環境，并沒有發生根本性的變化。由民師轉為公辦教師者，100%的都存在“一頭沉”現象。這種“一頭沉”現象的存在，使他們無法擺脫家庭責任田問題的困擾。因為他們大都在家門口任教，一遇到農忙時節，都必然地會使他們把大部分時間和精力投入到農活當中去，而置自己的本職工作于次要地位。這不能不說是影響或制約鄉中語文教學的一個不可忽視的因素。

第二，是鄉政府拖欠教師工資問題。目前，許昌市統一實行的是縣、鄉財政分塊包干的政策，這樣在鄉中任教的教師的工資自然由鄉財政支出。而鄉財政的收入主要來源于村提留、鄉統籌和地方稅收。關于村提留和鄉統籌，中央以及國務院都有明文規定，不得超過當地農民上年人均純收入的5%。至于地方稅收，在一個沒有任何企業和副業的鄉鎮，其稅收款數也微乎其微。這對一個鄉政府在職干部嚴重超編和擁有一支數百人的教師隊伍的鄉鎮來說，無疑使鄉鎮財政收支嚴重失衡。鄉鎮財政收支的嚴重失衡，也就必然導致了相當一部分鄉鎮存在拖欠教師工資的現象。甚至有的鄉鎮只發給教師在冊工資的60%或70%,即使這60%或70%的工資也不能按時發放。截至到98年底，有個別鄉鎮教師的工資只發到7月份或8月份，至于以后幾個月的工資如何兌現，鄉鎮的主要領導也頗感無奈。他們認為，鄉政府在職干部的工資尚無著落，何況數目不小的教師工資的開支，就更是想落實而不能。工資的不能按時足額發放，勢必會大大挫傷教師從教的積極性，那么，在這種情況下，鄉中教師是否會全身心地投入到教育教學中去，也就可想而知了。

第三，教育部門自身存在的問題。1993年2月頒布的《中國教育改革和發展綱要》首次明確指出中小學存在著“應試教育”傾向，并提出中小學要“轉向全面提高國民素質的軌道”。作為政策性指導，《綱要》明確了實施“素質教育”的必要性以及重要性。在我國，素質教育發展的全面實施階段，則是以1997年9月原國家教委在山東省煙臺市召開的全國中小學素質教育經驗交流會為標志。盡管國家提倡素質教育已經幾年了，煙臺會議也已經召開一年有余了，但就許昌市中小學實施素質教育的情況來看，并不令人感到欣慰。這主要體現在許昌市的初中教育仍停留在應試教育的框架中，提高教育教學質量的總體思路仍是以統考作為支點的。這種現象的存在，固然與我國的教育體制和升學模式有關，我們也不否認考試是當代生活中的普遍現象，考試是取消不了的，但從縣、鄉頻繁組織的統考內容來看，仍然注重的是對幾門主要課程的考查，而完全把實踐課、技能課排斥在統考的范圍之外，這不能不說是教育行政部門片面追求升學率的思想所導致的。那么，如何糾正這種偏面追求升學率的現象，如何加快初中課程結構改革的步伐，如何強化對初中學生全面發展的措施，教育行政部門似應提到重要議事日程上來。否則，實施素質教育，只能流于形式或者變成一句空話。