多元文化教師教育研究

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由于族群、文化背景、價值觀念、宗教信仰、社會階層等差異的存在是一個客觀的社會事實,文化多樣性成為現代民族國家的基本社會特征。這一特征使得學校教育及教師面臨多元文化的教學情境,需要具備多元文化知識和開展多元文化教育的能力。20世紀70年代以來,西方國家為回應多元文化社會、導向社會重建、促進教育機會均等與社會公平而積極倡導多元文化教育理念淤,因為“這個世界最大的問題并非源于人們不能閱讀和書寫,而是源于來自不同的文化、種族、信仰和國家的人們無法一起合作解決世界性的難題冶,而“在多元民主社會中,有文化的公民應該是在普遍聯系的世界中具有反思能力、有道德的和活躍的公民冶[1]23。20世紀90年代以來,世界范圍內多元文化教師教育興起并發展。西方國家多元文化教師教育興起的主要動因源于對“技術至上冶工具主義教師教育思想的批評,寄希望于通過多元文化教師教育為少數族群學生培養優質教師、提高城市薄弱學校的教育質量,進而推動社會正義。[2]“文化多元性冶不僅指種族、民族的多樣性,而且包含社會階層文化的多樣性。當代中國社會的多元文化特質與英、美、加、澳等西方國家“大熔爐冶式的、主要由移民帶來文化遷徙而形成的多元文化的不同在于,歷史、社會(職業分工)和文化傳統等因素使得階層文化及其沖突成為當代中國社會多元文化的重要表征。面對階層分化及其相互間沖突的加劇,學校教育如何在階層流動及其利益格局調整中發揮積極作用,讓各個階層的人都能夠過上有尊嚴的美好生活,規避社會結構固化的發展風險,協調社會階層關系,實現社會和諧發展?“有效的教育計劃應該幫助學生審視和澄清他們的文化身份冶,而教師對不同文化群體的態度又直接而深刻地影響著學生,因此,“教師必須對課堂中復雜的學生文化身份與特征有所認識并敏銳而熟練地做出回應冶,“教師應學習如何促進學生對自身文化身份的探求,幫助他們成為共同的公民和國家文化的有效參與者。冶[1]129-130生活在當下中國社會多元文化世界中的每一位教師都會面臨多元文化及社會價值教育的挑戰。培養能夠與不同文化背景和特質的學生進行有效溝通并促進其健康成長的教師是教師教育的重要使命,亦應成為我國教師教育謀求新公平的發展目標。然而,在我國各類教師教育中,多元文化育的理念熏染、知識傳授、方法示范及能力鍛煉等都相對不足。因此,在當前中國社會多元文化特點凸顯的時代背景下,多元文化教師教育課程建設不僅重要而且緊迫。

一、課程目標與內容:增強文化敏感性,凸顯社會公正

當代中國社會,教育及教師教育都面臨著有效開展多元文化教育的使命,為所屬不同階層文化群體的學生創造平等的教育機會,幫助全體學生獲取知識、態度、技能以滿足在多元文化社會的交往需要,創造利益共享的公民道德社會。為此,教師教育課程的目標定位與內容選擇應體現多元文化教育理念,致力于增進未來教師的文化敏感性和社會正義感。(一)課程目標:增強文化敏感性,培養社會正義感現代民族國家的文化多樣性特征使學生面對的社會環境并非由單一文化價值觀所主導。教師需要積極適應學生文化背景的多樣性,并采取措施豐富學生的學習體驗與學校生活,使其能夠與不同民族、語言、階層等文化背景的人友好相處。這就要求教師在面對來自不同文化背景的學生時首先具備敏銳的文化敏感性,能夠從不同文化的視角來合理地詮釋個體及其所屬群體的經驗并恰當地采取教育行動。具有文化敏感性的教師能夠了解并依據不同文化族群和社會階層學生的知識、能力、個性、特長、文化經驗等,來發展課程、設計教材、實施教學、開展評價,并將多元文化議題融入課程。比如,課堂教學中,教師在內容解釋與舉例時能否顧及文化的多樣性與差異性,避免呈現、傳遞對異文化的負面信息;能否給不同背景的學生以平等參與的機會;是否經常反思自己對待不同文化背景學生的言行有差異等,這些都體現出教師的文化敏感性程度。為此,教師教育課程目標不能僅僅停留于傳遞和掌握相關學科領域的知識、技能,而應拓展到文化(特別是學科文化)本身的特征、作用及發展過程,使學習者在學習語言、數學、人文、社會及自然科學等各個領域的知識與價值過程中,體驗文化差異并學會從文化多樣性視角來理解和解釋不同文化群體的生活經驗,在認知結構中形成西方學者所說的“多元文化的內置冶[3],這種“內置冶有助于未來教師敏感于不同文化背景學生的需要與反應,更能理解、欣賞不同文化差異的合理性,消弭和避免文化刻板印象,生發社會正義感。(二)課程內容:深進學科文化內核,凸顯社會公正我國教師教育課程內容多從主流文化傳統出發,較少考量如何培養具有多元文化視野、能夠尊重不同文化并具有跨文化教學能力的教師,對學校教育存在的城市化傾向、性別角色刻板印象等現象也缺少必要的揭示和探討,不利于教師形成多元文化視野,自覺而敏銳地關懷與尊重不同文化群體的差異及勝任多元文化教育。敏銳的文化認知離不開豐富的多元文化知識。教師教育課程首先需要幫助教師學習者正確、全面地看待和理解社會文化的多樣性,加強歷史學、人類學、社會學、語言學、心理學、哲學、政治學、經濟學等多領域知識的學習,促進教師理解影響教與學的背景因素(比如,語言、文化等因素對學生認知、學習、發展的影響)等,注重與特定文化群體形成與發展相關聯的知識學習。雖然要求教師具備所有文化群體的背景知識幾乎不可能,但應倡導和鼓勵教師以多種途徑關注和了解某些特殊社會群體的亞文化特質、不斷豐富和拓展跨文化視野。當然,課程內容還需要關注到知識的文化基礎與內核,而非知識本身。美國的多元文化教師教育(multiculturalteachereducation)進入20世紀90年代中期后,開始從添加多元文化教育知識轉向加深學習者對多元文化公平性、正義性的理解,要求所有教師能夠理解文化多樣性與公平性在教學中的作用,能夠設計體現文化多樣性和教育公平性的教學;將“社會公正冶作為多元文化教師教育的核心,強調教師教育應面對社會政治、平等、種族主義等“艱難話題(hardtalk)冶,更加重視設置社會正義價值轉向的課程(如“為平等和社會正義而教冶),使教師意識到每一個教學行為就是一個政治行為,通過挑戰不公正的教育來對社會負責,致力于社會變革(如教師應對各族群學生持相同期望水平、不應對學生有性別角色刻板印象等),為教師學習者提供深入探索教育公平問題的機會,幫助其了解教育如何加劇或緩和社會不公平,發展其質疑教育公平與社會正義的批判性反思能力。

二、課程實施與評價:寓情感于知識中,反思教育公平

近10多年來,我國教師教育課程改革在改善教學方式上取得可喜突破,但知識本位傾向仍依稀可見。未來教師能否具有開展多元文化教學實踐的能力,并非單純取決于知識(即便是多元文化知識)的多寡,是否擁有正確對待不同社會亞群體文化特質的態度和情感更為重要。為此,教師教育課程實施中應注重滲透對待不同文化群體的情感、態度、價值觀教育,并加強學習者的體驗與反思。(一)理論學習中滲透多元文化情感、態度、價值觀英、美等國在培養教師多元文化教學能力時采用兩種模式:一是“單獨學程模式冶,即單獨開設旨在增進學習者多元文化知識與能力的課程,如“民族藝術冶“區域地理冶“跨文化心理與學習風格冶等課程,幫助學習者了解特定文化背景群體的歷史發展、生存環境、生計方式、文化形態及學習心理等,促進學習者認同、接納多元文化,并發展相應的文化適應性教學能力。二是“整合模式冶,即不改變已有教師教育課程框架,只是將多元文化經驗材料整合、融入相關課程,如在社會學、歷史學等課堂上介紹不同民族、種族團體的經驗知識,使學生檢視自己對于族群多樣性的態度并思考應采取的行動[4]。無論哪種模式都要求教師教育者隨時反省自己的課程意識與教學過程,發自內心地尊重由于文化多樣性而表現出的不同學習行為及其特點,避免因自己的意識形態偏見而忽略對異文化的尊重,注重滲透多元文化的情感、態度與價值觀,從而潛移默化地熏陶師范生的多元文化理念與意識。唯此,才能真正地促進未來教師將多元文化理念融入自己的教學情境,使未來教師耳濡目染地感受和學習如何與不同文化背景學生建立良好的師生關系,如何恰當地運用公平、正義的課堂教學策略與方法,進而有效地服務于多元文化社會。(二)實踐鍛煉中加強對多元文化體驗與反思的指導研究表明個體豐富多樣的文化體驗對于形成多元文化觀念與態度、提高針對不同文化背景學生開展多元文化教育的能力以及對于文化多樣性問題的批判反思等具有重要作用。師范生及中小學在職教師的多元文化體驗除了來自于滲透在教師教育各門課程教學中,通過正式課程、活動課程等多種課程形式的安排乃至潛在課程的營造所提供的日常生活接觸之外,主要來自以教育見習、實習為主的教育實踐性課程。但這類實踐性課程大多限于課堂上的學科知識教學,很少引導實習生感受和思考學生文化背景對其學業、個性及社會性等發展的影響。事實上,教育實習不僅為師范生演練和改進教學技能,增加教師職業認識,了解自我職業興趣、特長與不足,以更好地規劃自我職業發展方向而開放真實的教育現場;更要為增強其多元文化敏感性和理解力、提升其社會責任感創設環境。有目的、有組織地提供跨文化教育實習機會,讓實習生全面了解不同文化背景學生的需求,體察不同文化對學生認知和思維方式的影響以及自己與學生、家長的文化差異,并在實際教學中檢視自己已有的教育信念等,將有助于師范生學習思考、反省自己對異文化的態度,增強對異文化的包容與適應,注意規避自己對不同階層文化的偏見和刻板印象,鍛煉、提高自己尊重、理解、欣賞和溝通不同文化的能力,進而促進師范生日常生活中自覺增加不同文化的接觸體驗,提高文化敏感性。為此,教育實習應注重增加實習生與文化多樣性學生的交往機會,提供盡可能廣泛的實踐使其體驗和理解多元文化。美國在多元文化教師教育中采取的實地實習(fieldexperiences)、服務性學習(servicelearning)、現實性途徑(realisticapproach)等多種方式以增加職前教師與少數群體接觸的機會,值得我們學習和借鑒。此外,教師教育課程在形式與結構上還應注重拓展通識教育課程,豐富教育類選修課程,并探索合作、探究等多種有效學習方式。(三)教學過程中探索“文化關聯性教學冶能力培育多元文化教師教育并非增加一門名為“多元文化教育冶的課程,而是將多元文化教育思想貫穿教師教育課程體系,促進教師學習者主動將文化知識、社會情境知識、學科內容知識、課程與教學知識等融為一體。多元文化教師教育課程建設應致力于通過豐富課程體系,幫助師范生提高利用學生背景的文化多樣性來進行課程規劃、實施與評價的“文化關聯性教學(culturallyrelevantpedagogy)冶[5]能力,以培養未來教師具備多元文化教育信念,切實提高他們開展多元文化教育的知識、技能。首先,積極倡導開展“文化關聯性教學冶。多元文化教育背景下,教師需要具備文化勝任力,即能夠從根源上有效理解與運用某種文化,才可能使學生滿意其教學并幫助學生取得學業成就。比如,鼓勵來自弱勢群體的師范生通過閱讀和撰寫傳記作品,豐富批判性審視不同人生經歷的機會;鼓勵其發出自己的聲音,能夠“為自己代言冶,從而反省自身在多元化課堂中的經歷與體驗;幫助教師學習者在他們遭遇與傳記人相似或相異的經歷與體驗時能夠有意識地重新審視自身的主體性,自覺地體現自我的主體性;促進教師學習者學會在未來的文化多元課堂中不斷地審視自己,并且通過自己的教育、教學,幫助學生充分認識并有勇氣追求社會正義。其次,增加教育實踐場所的文化多樣性。我國教師教育改革在仔細規劃、嚴格督導師范生教育實踐的同時,還應注重將教育實踐從學校拓展到社區,在課程教學中增加多元文化背景下的教育實踐體驗。比如,選擇積極開展多元文化教育的中小學校作為實習學校,組織師范生參加社區實踐,開展內容廣泛的“服務性學習冶(如為當地社區成員進行健康與安全知識普及、為家長學校開設教育講座,以及開展其他學術性服務活動)等各種旨在推進社會正義的活動,幫助和促進師范生探索學校和社區情境中的社會文化多樣性,并開展教學與反思,深刻檢視自己的文化立場和信念等,切實提升多元文化教育能力。又如,注重在多元文化社區中(而非只是在城市優質中小學校)開展教育實踐活動,提供更多進入薄弱學校和課堂開展教育見習、實習活動的機會,強調師范生浸入性經歷的重要性,幫助師范生在多元文化社區中親身體驗并理解弱勢群體學生的日常生活及其文化特質,學習“如何教與自己不一樣的學生冶。再次,多元文化教育實踐貫穿課程始終。每個人都會基于自己的種族、民族、性別、階層、語言等形成多重身份。因此,每一門教師教育課程都要努力開展“文化關聯性教學冶實踐,都可以運用生活史回溯、自傳敘事、文化浸潤等教學方法,幫助師范生重新審視自我及他人的多元、交互身份;都可以將“自我檢視與反思冶作為重要的支架式教學方法,堅持不斷地培養師范生自覺審視自己的倫理、文化特質,理解自己所屬階層認為的“正當規范冶很可能是一種優勢文化的自我優越感,從而學會主動探索文化對學習的復雜影響;都應組織實踐活動,要求師范生與家長交談、觀察兒童校內外表現等大量實踐活動,從中學習如何了解和關注學生個體差異,思考如何選擇和使用與學生校外經驗相匹配的教學材料,如何設計與學生個性及其文化屬性相關聯的教學活動,如何在課堂管理中充分考慮師生間、生生間交往互動的差異性,如何利用各種評價策略最大程度地給予學生展示自我的機會等。

三、課程支持與保障:開展高水平研究,促進學科建設

教師教育是關涉平等和社會正義的政治問題[6]。多元文化教師教育實踐不僅需要具有文化、語言多樣性背景且能切實開展多元文化教師教育的教師教育者,而且需要高水平多元文化教師教育研究及教師教育學科建設作為有力的支持與保障。(一)教師教育者身體力行,自覺示范范例教學是最有力的教學方式,面對多元文化背景的教師學習者,教師教育者努力將多元文化教育理念滲透于課程、教學、評價及課堂管理等各個環節,將自己的課堂作為多元文化教育的實驗室,身體力行、廣泛參與各種社群服務,自覺開展多元文化教師教育。比如,指導師范生批判性地閱讀和分析學術作品,理解語言的力量,體驗語言在被理解的過程中是如何產生出權力、不被理解時又是怎樣被壓抑和被邊緣化的。又如,在課程教學過程中賦予學習者選擇的權利,邀請學習者一起設計教學計劃或選擇閱讀材料。再如,利用多種類型的教育資源,吸引專家教師、學校成員、當地社區成員等各類社會成員共同參與教師教育,充分尊重地方性知識和實踐性智慧[7]。(二)加強跨學科研究,推進學科建設一方面,大力加強跨學科教師教育研究。跨學科性是多元文化教師教育最核心的特點,教師教育者需要具備人類學、生物學、歷史學、心理學、社會學等學科知識,了解當代社會政治研究、種族研究等最新成果,涉獵各種教育哲學思想(特別是進步主義教育思想、社會重建教育傳統、批判理論以及學習的社會文化理論、語言習得理論、關懷倫理思想等),并將自己的教育哲學理念體現在課堂教學中。多元文化教師教育研究還需要更多地開展科學、嚴謹的實證研究和因素分析。首先,師范生接受教師教育前已擁有特定的知識、技能、個性傾向、態度、信念等,這些都會影響其在教師教育課堂的表現(其中,有些特征可能會在教師教育過程中改變,有些則難以改變)。研究要真正理解教師教育實踐對師范生的影響,則必須準確評估師范生的先前經驗。比如,必須調查師范生在實習之初開展文化反應性教學的真實能力并將其作為研究設計時充分考慮的重要變量。其次,教師教育實效受教師教育機構乃至社會環境的影響,在不同性質和類型的高等教育機構中,教師教育實踐及其效果存在巨大差異,研究者應對教師教育機構的特征及整個社會的宏觀環境(如地區教育政策等)進行細致分析。再次,實習學校及班級的性質(比如,班級學生的語言、社會經濟、種族、民族等背景因素的同質性和異質性程度,班級已經形成的文化、組織特征等),指導教師及學校其他人員對文化反應性教學的態度、對有關文化反應性教學的課程內容是否熟悉,師范生在實習過程中就開展文化反應性教學受到的指導程度以及教育實習與其他課程學習的關系等,都是在研究多元文化教師教育成效時需要加以考慮的因素[8]。另一方面,積極倡導教師教育者自我研究。教師教育者以自身的教育實踐為研究旨趣,通過批判性審視自我及其角色、身份,發現自我并重構角色、身份,進而重新認知教學和提高教學水平;這種聚焦于和他者相關聯的自我、對自己的教育教學實踐開展研究的作用,不僅在于理解、改善教學和提升教育質量,還在于發現自我、改變認知,在多元文化教師教育中備受青睞。教師教育者通過自我研究,重新審視自己在教師教育工作實踐中所遭遇的非預期的沖突、緊張、困惑、震蕩、矛盾、不確定性等,使長期潛隱在自我思想認知深處的內隱觀念、假設等外顯出來,運用傳記、敘事、行動研究、教學日志等方法,在教學實踐進程中研究教學實踐、反思教學實踐;并且在反思與澄清中,既深刻體驗自己的示范者角色、通過發出自己的聲音而增進自己的文化主體性,又通過與師范生和在職教師共同探尋自我身份認同、建立彼此尊重和相互欣賞的專業共同體而彰顯多元文化教師教育的力量。教師教育者自我研究的主題廣泛,如自我教師教育的觀念形成、實踐體驗、專業學習與合作以及對教師教育改革行動的反思等;方法多樣,如教育敘事、教師傳記、教學日志、行動研究、田野日記等質性研究方法,搜集、分析大學教師教育者的教案、課堂教學錄像、課程網絡帖子、課程中期和末期評論、批判性反饋問卷調查、課后學生訪談,中小學指導教師的課堂活動錄音、訪談錄音、非正式討論與匯報錄音、來往郵件,師范生的作業、學習日志、書面評論等各種各樣的第一手實證研究資料淤。此外,多元文化教師教育研究還需進一步聚焦“如何評估高質量的多元文化教師教育冶“成功的多元文化教師教育項目具有哪些特征冶“從致力于多元文化和平等的全球性、跨國性教師教育項目中,我們可以獲取哪些經驗冶等問題,突破單兵作戰式的個人研究,加強長時段、大規模的實證性合作研究及研究共同體建設,在理論架構、研究范式及方法、工具等方面積累研究成果,更多地開展深層次的教師教育者自我研究和外部評價研究[9]。

總之,多元文化教師教育課程建設目標應突出文化敏感性與文化理解力的培養;內容需深進學科知識文化內核、轉向社會公正;在課程設計上,應通過螺旋式課程設計將多元文化教育理念、知識、態度、技能等滲透、貫通于包括教育專業課程和學科專業課程在內的所有教師教育課程及其教學、評價、社會實踐等全部環節;實施中則需注重知識與情感的融合并且加強體驗與反思;在支持與保障方面則離不開高水平多元文化教師教育研究和教師教育學科建設與發展。

作者:楊躍 單位:南京師范大學