多元智能教育理論范文

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篇1

一、 多元智力理論為新課程改革提供了理論支持

多元智力理論對傳統(tǒng)的智力理論主要實(shí)現(xiàn)了以下兩個突破:第一,智力不再是傳統(tǒng)意義上的以語文和邏輯為核心的智力,而是我們今天的素質(zhì)教育所強(qiáng)調(diào)的實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力;第二,智力不是一種能力或以某一種能力為中心的能力,而是多種智力平行發(fā)展,每種智能都具有同等的重要性,彼此互補(bǔ)、統(tǒng)籌運(yùn)行。這給我們現(xiàn)在正在實(shí)施的新課程教學(xué)改革提供了幾方面的有益啟示:第一,把智力定位為解決問題的能力和在解決問題中展現(xiàn)的創(chuàng)新能力,為我們的基礎(chǔ)教育課程改革提供了方向即如何來評價一個學(xué)生的個性發(fā)展:我們的學(xué)校和教師再也不能光憑分?jǐn)?shù)來衡量學(xué)生,我們在教學(xué)過程中一定要把培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力作為核心,重點(diǎn)培養(yǎng)并考查學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識解決實(shí)際問題和進(jìn)行初步創(chuàng)造的能力;第二,把智力置于特定的文化環(huán)境之中,為我們今天的基礎(chǔ)教育課程改革提供了新依據(jù)――我們的智力觀和智力培養(yǎng)觀或課程觀、教學(xué)觀應(yīng)該是與時俱進(jìn)、因地制宜、因人而異的;第三,把智力結(jié)構(gòu)看做是多維的和開放的:我們的課程改革應(yīng)該保證學(xué)生真正意義上的全面發(fā)展,不能只圍繞著某幾種智力設(shè)置課程,把“副科”當(dāng)做可有可無的點(diǎn)綴,而是應(yīng)該使我們的課程保證學(xué)生的多元智力都得到有效發(fā)展,使我們對教育方針的學(xué)習(xí)變?yōu)閷?shí)實(shí)在在的課程;第四,把每一個體的智力結(jié)構(gòu)看做是差異性的和個體化的:我們的教育應(yīng)該在保證學(xué)生全面發(fā)展的同時,關(guān)注并培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的優(yōu)勢智力領(lǐng)域或特長,使我們的教育成為發(fā)現(xiàn)差異、因“才”施教、培養(yǎng)特長、樹立自信的教育。愛迪生、愛因斯坦的經(jīng)歷表明,許多有天賦、有才能的學(xué)生被我們視作不合格的學(xué)習(xí)者。這就產(chǎn)生這樣一個問題:智力測驗(yàn)或任何形式的標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)是否公平?答案無疑是否定的。依據(jù)多元智能理論,我們必須改變對特殊群體孩子的偏見,認(rèn)識到每個兒童都是最優(yōu)秀的,個體間的差異是一種可利用的資源;更重要的是,要改變傳統(tǒng)的單一紙筆測驗(yàn)方式,樹立多元化和情境化的評估觀,使得每個學(xué)生都能通過適合其智能特點(diǎn)的途徑在自然的情境下展現(xiàn)自己的知識和能力。

二、 警惕走入誤區(qū)、實(shí)行拿來主義

多元智力理論是美國哈佛大學(xué)教授霍華德?加德納針對美國教學(xué)現(xiàn)狀提出的,到目前為止已經(jīng)經(jīng)過了20年的時間。我國目前在多元智力理論的研究方面雖然已經(jīng)積累了一定的基礎(chǔ),但對于如何在實(shí)踐中真正開展和落實(shí)這樣一種蘊(yùn)涵重要價值的理論,還沒有深厚的底蘊(yùn),略嫌心有余而力不足。如果盲目接受倡導(dǎo)多元情境化的教學(xué),在實(shí)踐中最容易走入的誤區(qū)之一是華而不實(shí)。在近幾年的觀察中,我發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教師設(shè)計教案的初衷是好的,但是在實(shí)施過程中經(jīng)常會出現(xiàn)“情感目標(biāo)”設(shè)計不恰當(dāng)或偏離課堂教學(xué)目標(biāo),單純?yōu)闈M足所謂“情感目標(biāo)”的情況。而且“誤把動作當(dāng)智能”,教學(xué)活動只要是用了圖畫就是空間智能,只要有背景音樂就成了音樂智能,為了“討論”而要求學(xué)生展開“討論”,甚至“種了人家的田,荒了自家的苗”。其實(shí),多元情境化的教學(xué)方法,并不是多元智能理論首創(chuàng)的,長期以來老師們多用來作為激發(fā)興趣的手段。而多元智能理論在此基礎(chǔ)上又賦予它新的功能:其一是為因材施教服務(wù),其二是為深刻理解而教。多元智能理論創(chuàng)始人加德納認(rèn)為,任何一個重要的復(fù)雜的概念都可以運(yùn)用多種方式來理解和表達(dá),多元情境化的教學(xué)恰恰是為深刻理解這些重要的復(fù)雜的概念服務(wù)的。對多元情境化教學(xué)功能的重新定位,有助于避免走入誤區(qū),把樂玩誤當(dāng)樂學(xué)。在實(shí)踐中容易走入的誤區(qū)之二是將會學(xué)與學(xué)會相對立。在貫徹素質(zhì)教育的初級階段,在我國教育界一直在流傳一句話:從學(xué)會轉(zhuǎn)變?yōu)闀W(xué)。的確,“授人以魚不如授人以漁”,但是,這二者絕不是非此即彼的關(guān)系,需要完全改變教育程序,由一端轉(zhuǎn)向另一端。多元智能理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)必須關(guān)注學(xué)生如何思考,也就是會學(xué)。但是,它所謂的“會學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)是能夠運(yùn)用知識來解決實(shí)際問題,這不就是“學(xué)會”了嗎?這一理論將“會學(xué)”與“學(xué)會”辯證地統(tǒng)一起來了,值得我們借鑒。在實(shí)踐中容易走入的誤區(qū)之三是機(jī)械地理解、盲目地崇拜,將研究性學(xué)習(xí)的優(yōu)越性絕對化。加德納在強(qiáng)調(diào)研究性學(xué)習(xí)的重要價值之后,卻語重心長地告誡道:世上并沒有醫(yī)治教育百病的靈丹妙藥,也沒有通向知識高峰的平坦大道。有的知識需要背誦,那就應(yīng)該背誦;有的知識需要計算,那就應(yīng)該計算。各種教學(xué)方法都有其獨(dú)特的作用,教學(xué)方法應(yīng)該是多元的,而不能認(rèn)為研究性學(xué)習(xí)能一勞永逸地解決當(dāng)前教育尤其是農(nóng)村中學(xué)教育的所有問題。

三、 多元智能理論對教師的要求

(1)教師由知識傳播者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的參與者、引導(dǎo)者。千百年來教師都履行著“傳道、授業(yè)、解惑”的職責(zé)并以此為自豪。多元智能理論認(rèn)為,教師不再是知識的權(quán)威和輸出源,而是和學(xué)生一起探究知識、應(yīng)用知識的參與者、引導(dǎo)者。每個個體的智力特點(diǎn)和表現(xiàn)形式是不同的,學(xué)習(xí)類型和發(fā)展方向是有差異的,這就要求教師改變原有單一的接受式教學(xué)方式,建立和形成發(fā)揮學(xué)生主體性的多樣性的學(xué)習(xí)方式,促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地富有個性地學(xué)習(xí)。

(2)教師由完成教學(xué)任務(wù)的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程資源的開發(fā)者。在一般的教學(xué)中,教師只要在教學(xué)大綱的指導(dǎo)下,在規(guī)定的時間內(nèi)完成教材所規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容就可以了,也就是說教師在教學(xué)中基本屬于教學(xué)任務(wù)的執(zhí)行者。多元智能理論認(rèn)為人的8種智能是以多元化形式存在的,8種智能同等重要,不能將言語――語言智能和數(shù)理――邏輯智能置于最重要的位置,學(xué)?！懊刻於家ぐl(fā)每一名學(xué)生的多元智能”。為了開發(fā)學(xué)生的多種潛能,學(xué)校的課程內(nèi)容,和課程實(shí)施范圍必須廣泛和多元。面對新的形勢,教師必須由教學(xué)任務(wù)的執(zhí)行者,逐步轉(zhuǎn)向課程資源的開發(fā)者,創(chuàng)造新的校本課程。

(3)教師由教學(xué)效果的檢查者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生發(fā)展的評價者?，F(xiàn)行的教學(xué)過程中一個重要的環(huán)節(jié)就是對學(xué)生成績檢查和評定,通過作業(yè)、單元測驗(yàn)和考試來了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況,反映教學(xué)效果。在這個環(huán)節(jié)中,教師是教學(xué)效果的檢查者,是學(xué)生學(xué)習(xí)成績評判者。而這種評價主要表現(xiàn)在學(xué)生語言和數(shù)理邏輯能力的方面,并不能反映學(xué)生所有智能的發(fā)展情況。教師應(yīng)當(dāng)了解學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中所展示的智能優(yōu)勢和弱勢,采取措施將優(yōu)勢智能領(lǐng)域的特點(diǎn)遷移到弱勢智能領(lǐng)域中去,進(jìn)而更大程度地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。評價學(xué)生參與學(xué)習(xí)的態(tài)度,應(yīng)通過學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出的合作精神和探索精神、動手能力和創(chuàng)造能力,學(xué)習(xí)方法和研究角度等方面對他們進(jìn)行適度的和引導(dǎo)性的評價,即教師必須用發(fā)展的眼光來評估學(xué)生。

篇2

[關(guān)鍵詞]多元智能理論 職業(yè)教育 應(yīng)用可行性

與普通學(xué)校教育相比,多元智能理論與職業(yè)學(xué)校教育有著更多的契合點(diǎn),因此在職業(yè)教育中引入多元智能理論,對職業(yè)教育的改革和發(fā)展起著深刻的影響和促進(jìn)作用。

一、解讀多元智能理論

美國心理學(xué)家霍華德•加德納打破了傳統(tǒng)的智力理論,他認(rèn)為:人的智能是多元的,每個人都擁有相對獨(dú)立的至少八種智能,即語言智能、邏輯―數(shù)學(xué)智能、空間智能、音樂智能、身體運(yùn)動智能、人際關(guān)系智能、自我智能、自然智能和存在智能。每個人都潛藏著多種智能,教育的目的就是發(fā)展學(xué)生的多種潛能,使之成為素質(zhì)全面的人。

二、職業(yè)教育現(xiàn)狀

職業(yè)學(xué)校學(xué)生從普通中學(xué)進(jìn)入職校,是人生的一大轉(zhuǎn)折,學(xué)生大多在基礎(chǔ)教育階段屬于弱勢群體。又由于社會上存在歧視職業(yè)教育的觀念,認(rèn)為職業(yè)教育是“二流教育”,因此導(dǎo)致職校學(xué)生自暴自棄,心灰意懶,覺得前途無望。還有部分職校生是“雙差生”,不但學(xué)習(xí)成績較差,而且日常行為缺乏規(guī)范,他們中大部分人對進(jìn)入職校無可奈何,無所適從,不知如何走好自己的職校之路。學(xué)生抱著“要是愛學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)好,就不上職?！钡男膽B(tài)無視學(xué)習(xí),加上沒有升學(xué)的壓力和同學(xué)間的競爭,更是懶于學(xué)習(xí)。教師面對這樣一批學(xué)習(xí)疲困、基礎(chǔ)差、態(tài)度糟的學(xué)生,更是抱怨連連。教師的付出得不到認(rèn)可,辛勤得不到回報,也容易產(chǎn)生倦怠心理。師生間的長久對峙,使職業(yè)教育陷入了瓶頸,相互影響以致惡性循環(huán)。如何使這些“雙差生”樹立信心,感到學(xué)有所成、學(xué)有所用;使老師收獲教學(xué)的樂趣,讓學(xué)生樂學(xué),老師樂教,是職業(yè)教育亟待解決的問題。

三、多元智能理論應(yīng)用于職校的可行性

1.多元智能理論與職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的吻合。

職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生在實(shí)際工作中解決問題制造產(chǎn)品的能力,這與加德納對智能的定義不謀而合。職業(yè)教育注重培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)性,甚至是某項(xiàng)單一技能的反復(fù)錘煉。多元智能理論則明確指出人的智能具有差異性、傾向性和強(qiáng)弱的不同,常人全面均衡的發(fā)展是不可實(shí)踐的。職業(yè)教育正是依據(jù)社會需求,由受教育者根據(jù)自己的專長和喜好選擇專業(yè)進(jìn)行培養(yǎng)的。尊重某一智能的優(yōu)勢,偏重某一技能的發(fā)展,因材施教,注重教學(xué)的差異,倡導(dǎo)個性教學(xué),多元智能理論與職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)相互契合。

2.多元智能理論對職業(yè)教育培養(yǎng)對象的意義。

多元智能理論倡導(dǎo)尊重個體差異、尊重個體發(fā)展,為職業(yè)學(xué)校樹立了“人人成功”的教育理念,即堅(jiān)信每個學(xué)生都具有成功的潛力。我國高等教育已突破精英教育,進(jìn)入大眾化時代,而占有半壁江山的職業(yè)教育在人才競爭中卻往往能夠立于不敗之地。雖然在注重言語能力和數(shù)理邏輯能力的單一的紙筆測試時代,職業(yè)學(xué)校的學(xué)生是落跑著,但多元智能理論如一味強(qiáng)心劑振奮了職校學(xué)子――學(xué)生在某些方面的弱勢不代表在其他方面也必然是劣勢。事實(shí)也表明,偏重語言能力、數(shù)理能力的教育選材方式與未來職業(yè)崗位的相關(guān)程度較低。職業(yè)學(xué)校的學(xué)生擁有自我的優(yōu)勢,某項(xiàng)技能或?qū)ｉL的具備,更符合職業(yè)需求。所以身為職業(yè)學(xué)校的學(xué)生不必自卑自棄,可以積極尋求符合自己智能類型的發(fā)展機(jī)會,成為可用之材。多元智能理論中智能的不同發(fā)展?fàn)顟B(tài),給職業(yè)學(xué)校的學(xué)生帶來了信心,明確了發(fā)展的方向。

3.多元智能理論對職業(yè)教育課程設(shè)置的影響。

“我們之中沒有兩個人擁有完全相同的智能層面,這使社會豐富多彩,生命更有魅力。但是,我們面對的教育系統(tǒng),卻忽視了個體之間智能的差異,對所有受教育者都采用相同的教育方式,好像他們的智能層面都是相同的,或者設(shè)法使他們最終都相同?！倍嘣悄芾碚撟⒁獾搅藗€體的差異性,也注意到了教育實(shí)施的同一性,這樣的教育有悖于個體的發(fā)展,既費(fèi)時又費(fèi)力,還無良好的收益。由于受傳統(tǒng)智力測驗(yàn)的影響,許多學(xué)校大多以語言能力、數(shù)理邏輯能力為核心,實(shí)施“一元化教育”,學(xué)生學(xué)習(xí)相同的課程,教師以相同的方式傳授知識,對學(xué)習(xí)的評價也大多采用統(tǒng)一的、比較經(jīng)濟(jì)客觀的標(biāo)準(zhǔn)化考試,所有的學(xué)生都接受單一的智力評價。學(xué)生的個性得不到尊重,原有的優(yōu)勢得不到展示。職業(yè)教育不用擔(dān)負(fù)升學(xué)的壓力,具有極大的靈活性和延展性,可以根據(jù)學(xué)生的興趣、優(yōu)長、需要,構(gòu)架開放的、整合的課程體系,為學(xué)生提供多元的學(xué)習(xí)空間?！耙粋€個體早年的智能輪廓(或傾向)是應(yīng)當(dāng)能夠辨別出來的。我們在辨別出來之后,便可利用這一認(rèn)知而增加那位個體的教育機(jī)會及選擇范圍。我們可把具有特殊智能的個體引導(dǎo)到特殊的方案中去,甚至還可以為那些表現(xiàn)有不正常的或失調(diào)的智能傾向的個體設(shè)計出彌補(bǔ)措施或特殊的增進(jìn)措施”。以此為依據(jù)進(jìn)行課程設(shè)置,注重開發(fā)學(xué)生的多元智能,課程內(nèi)容以創(chuàng)新為內(nèi)容,以問題為中心,以探討為基調(diào),使學(xué)生有機(jī)會更好地發(fā)展和運(yùn)用自己的智能優(yōu)勢。

4.多元智能理論對職業(yè)教育教學(xué)效果評價的導(dǎo)向作用。

多元智能理論認(rèn)為每一個人的智能的結(jié)構(gòu)各具特色,表現(xiàn)形式多種多樣,根本不存在適用于所有人的統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)。在職業(yè)學(xué)校中,應(yīng)該在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上,設(shè)計出彈性的評價的標(biāo)準(zhǔn),使每個學(xué)生有更多的機(jī)會展現(xiàn)自己的知識和能力,使每個學(xué)生都能以適合自己的方式接受評價,使每個學(xué)生都能體會成功的喜悅,樹立起自信心。

多元智能理論為我們理解智能和教育的關(guān)系提供一個新的視角。多元智能理論的應(yīng)用使得長久以來難以得到理論關(guān)懷的職業(yè)教育,達(dá)成了理論與實(shí)踐的契合,將該理論應(yīng)用于職業(yè)教育中,極具現(xiàn)實(shí)意義。

參考文獻(xiàn):

篇3

一個人在幼兒時期不同的年齡階段都會表現(xiàn)出驚人的智能，幼兒時期是智能發(fā)掘的重要時期。在幼兒階段，合理有效地利用元智能理論進(jìn)行教育，能夠促進(jìn)幼兒身心健康成長，對幼兒智能發(fā)展有重要作用。幼兒具有天生的創(chuàng)造力，通過觀察發(fā)現(xiàn)，幼兒在毫無心理壓力的情況下，能夠自主地產(chǎn)生豐富的想象，并長時間地陶醉其中。所以在進(jìn)行幼兒教育時，巧妙地將多元智能理論融入課堂教學(xué)，為幼兒提供一個自主學(xué)習(xí)和思考的空間，讓幼兒能夠采用自己喜歡的方式學(xué)習(xí)、觀察和思考，通過自己的努力得到其他幼兒和教師的肯定，從而使幼兒養(yǎng)成活潑開朗、積極向上的性格，促進(jìn)幼兒身心多元化發(fā)展。

二、多元智能理論在幼兒教育中的應(yīng)用

1.樹立正確的幼兒觀和教育觀

在傳統(tǒng)的幼兒教育中，幼兒觀過于狹隘，只是注重對幼兒民主和人權(quán)觀念等的培養(yǎng)。在幼兒教育中有效地應(yīng)用多元智能理論，使教師看待每個幼兒的時候，不會考慮幼兒是否聰明，而是本著多元智能理論，承認(rèn)每個幼兒在智能上的差異，拋開偏見的眼光，客觀地對待每個幼兒，充分了解每個幼兒在不同領(lǐng)域所具有的獨(dú)特天賦。在教學(xué)過程中，幼兒教師應(yīng)改變原有的教學(xué)模式，根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容，采用不同的教學(xué)手段，對幼兒進(jìn)行學(xué)習(xí)方式和社會認(rèn)識的培養(yǎng)時，教學(xué)方式應(yīng)該有所差異。另外教師要根據(jù)不同幼兒的智力特點(diǎn)和個性發(fā)展，探索出不同的智力發(fā)掘方式和教育方法，針對每個幼兒的智能發(fā)展方向，設(shè)置多元化的學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)模式，充分發(fā)揮幼兒的智能強(qiáng)項(xiàng)，帶動智能弱項(xiàng)，使幼兒得到全面發(fā)展。

2.創(chuàng)造多元化的教學(xué)環(huán)境

教師應(yīng)該在幼兒園內(nèi)，為幼兒打造一個自由自在的活動空間，讓幼兒通過自主活動，提高其感官的敏銳性，促進(jìn)其智能的全面發(fā)展。在室外活動中，教師可以組織幼兒觀察和探索大自然，引導(dǎo)幼兒通過與他人交流和交往，得到學(xué)習(xí)和感悟。另外教師可以充分利用本地的自然資源和人文資源，帶領(lǐng)幼兒參觀先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)，充分挖掘幼兒的多元智能。例如教師可組織幼兒參觀養(yǎng)殖場，觀察小動物的生長過程，了解動物的生活習(xí)慣。還可以帶領(lǐng)幼兒去汽車駕駛學(xué)校進(jìn)行參觀，引導(dǎo)幼兒了解簡單的交通知識，使幼兒在參觀的過程中愉快地學(xué)習(xí)。幼兒進(jìn)入科技園區(qū)，能夠了解一些現(xiàn)代化的先進(jìn)科學(xué)技術(shù)，如無土栽培、技能噴灌等，讓幼兒通過這些教育活動，充分發(fā)揮自身的各項(xiàng)多元智能。

3.運(yùn)用多元智能評價

在進(jìn)行教學(xué)評價時，幼兒教師應(yīng)該充分運(yùn)用多元智能評價理論。首先教育評價應(yīng)突破原有的評價模式，多元智能理論評價是教育和評價相互融合，在教學(xué)活動中進(jìn)行評價，在評價中進(jìn)行教育，從而充分了解幼兒的真實(shí)狀況。另外應(yīng)該在無意識的情況下進(jìn)行評價，了解幼兒在自然狀態(tài)下的情況。教育評價不應(yīng)局限于幼兒園，還應(yīng)走出幼兒園，在社會環(huán)境下進(jìn)行評價。多元智能評價應(yīng)結(jié)合幼兒實(shí)際生活進(jìn)行，教育評價不僅僅是幼兒園的任務(wù)，家長也應(yīng)積極主動地參與到評價中。由于幼兒智能特點(diǎn)的多樣性，在進(jìn)行評價時，教師應(yīng)注意每個幼兒的智能取向和特長，針對不同幼兒進(jìn)行鼓勵，引導(dǎo)幼兒運(yùn)用強(qiáng)項(xiàng)發(fā)展弱項(xiàng)。多元智能評價能夠?qū)Σ煌變簳r期進(jìn)行不同視角的評價，在反映教學(xué)信息的同時，促進(jìn)幼兒對自我認(rèn)識的積極參與。

三、結(jié)語

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關(guān)鍵詞：多元智能；幼兒；美術(shù)教育

一、幼兒教育中的美術(shù)教育

我國的幼兒美術(shù)教育存在一些誤區(qū)。首先，對幼兒美術(shù)教育的重視程度不夠，美術(shù)學(xué)科容易被忽視。其次，部分教師忽視了幼兒與生俱來的天賦與能力。美術(shù)不僅僅是畫畫，而是發(fā)現(xiàn)美、感受美、創(chuàng)造美。開發(fā)智力與潛能，是提升幼兒審美素養(yǎng)、健全幼兒人格的有效途徑。

1.轉(zhuǎn)變觀念，樹立多元的美術(shù)教育思想

多元智能理論是美國哈佛大學(xué)教授、心理學(xué)家、教育家霍華德•加德納于1983年提出的教育理論，是新型的、科學(xué)的智能結(jié)構(gòu)理論。多元智能理論能讓教師全方位、多角度地了解每名幼兒，深層次地挖掘其潛能。美術(shù)是人在幼兒時期最容易接受和學(xué)習(xí)的學(xué)科。3～5歲是人從單一的無意識發(fā)展到有意識、能夠自我表達(dá)的重要時期。這一時期作用于環(huán)境的社會性活動的影響是巨大的。美術(shù)不僅是教幼兒畫畫，而是通過美術(shù)教育的方式營造多樣性的環(huán)境，挖掘幼兒的多種潛能，將語言訓(xùn)練、邏輯訓(xùn)練、視覺訓(xùn)練、自然觀察訓(xùn)練融入課程，使幼兒的潛能得到全面激發(fā)。

2.踐行多元智能理論，重視培養(yǎng)幼兒多方面的能力

第一，注重整體性。每名幼兒的潛在能力和思維方式都是不一樣的。通過踐行多元智能幼兒美術(shù)教育，能多角度、深層次地把握幼兒的內(nèi)在需要。在全面了解其需求的基礎(chǔ)上，教師給予恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)與幫助，才能更好地挖掘幼兒多方面的潛能。第二，強(qiáng)調(diào)個體差異性。重視培養(yǎng)幼兒的多種思維能力和個體差異性發(fā)展，在課堂中減少對作業(yè)的限定，提供相應(yīng)材料與知識背景，讓幼兒自主創(chuàng)作。教師要重視創(chuàng)作的過程而非結(jié)果，培養(yǎng)幼兒多維度解決問題的能力。第三，重視多角度開發(fā)性。利用美術(shù)學(xué)科特有的優(yōu)勢，提升幼兒對美的認(rèn)知力和表現(xiàn)美的能力，而不是單一、機(jī)械地教授美術(shù)技巧，讓幼兒為了學(xué)習(xí)美術(shù)而學(xué)習(xí)美術(shù)，忽略美本身。培養(yǎng)幼兒的多種感官能力，將多種不同材質(zhì)的教具搭配使用，使美術(shù)與不同種類的感官刺激材料相結(jié)合，開發(fā)幼兒的辨別與協(xié)調(diào)能力、觀察能力與分類能力，全面激發(fā)幼兒的多種感官認(rèn)知。教師在盡量配合課堂活動的同時，使幼兒成為課堂的主體，教師多引導(dǎo)、多陪伴、勤提問、細(xì)觀察。在培養(yǎng)幼兒多維度、個性化發(fā)展的基礎(chǔ)上，重視開發(fā)幼兒的創(chuàng)造力、觀察力、理解力、想象力、注意力、審美能力，幫助幼兒全面發(fā)展。

二、建立新型的師幼關(guān)系

1.教學(xué)行為的變化

尊重幼兒的個體差異性是多元教育的根本前提。在課堂中，教師在平等的基礎(chǔ)上應(yīng)盡量減少對幼兒的影響，成為課堂中的觀察者和保護(hù)者。如，在完成一幅作品時，幼兒需要把兩根繩子系在一起，教師只需要創(chuàng)造安靜的環(huán)境，觀察幼兒的行為動作和思維方式，不需要過多干涉幼兒是如何把繩子系在一起的。事實(shí)上，大多數(shù)幼兒不具備把兩根繩子結(jié)實(shí)系在一起的能力，但這并不妨礙幼兒鍛煉邏輯思維和空間思維。教師在必要的時候?qū)τ變哼M(jìn)行語言上的引導(dǎo)，以幼兒為主體、最大限度地給予幼兒發(fā)展與創(chuàng)造的空間。

2.評價標(biāo)準(zhǔn)的改變

以成人固有的標(biāo)準(zhǔn)衡量、評價幼兒作品，將對幼兒產(chǎn)生不利的影響。相比于結(jié)果，教師要更加注重幼兒在創(chuàng)作中思考方式和精細(xì)動作的發(fā)展，以及有怎樣的收獲。如，在完成一幅手工作品時，幼兒努力做出很多不同的形狀，但最終沒有完全用到，只用了零星幾個形狀。由于不完整的部分無法使用，作品又不符合大人的審美標(biāo)準(zhǔn)，一些教師就覺得應(yīng)該給予改正。實(shí)際上，幼兒每一次嘗試的過程都比結(jié)果更珍貴，這樣才會幫助幼兒獲得實(shí)質(zhì)性的進(jìn)步。幼兒正在創(chuàng)作時教師不要隨便夸獎，這樣會打亂他們創(chuàng)作的思路。當(dāng)幼兒完成作品時，教師應(yīng)避免給予過于寬泛、籠統(tǒng)的評價，具體的評價才能讓幼兒認(rèn)識到哪里獲得了進(jìn)步，以后就會有意識地多動腦，創(chuàng)作出具有不同創(chuàng)意的作品。

結(jié)語

踐行多元智能理論的幼兒美術(shù)教育不能操之過切、急于求成，這是一個循序漸進(jìn)、由表及里的過程，其影響會在幼兒自然發(fā)展的過程中逐漸展現(xiàn)出來。隨著年齡和受教育程度的增長，很多人的美術(shù)天賦會被逐漸磨滅。在整個美術(shù)啟蒙教育過程中，保護(hù)幼兒的天性，培養(yǎng)其多方面發(fā)展，深入挖掘幼兒的潛能非常重要。

參考文獻(xiàn)：

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【關(guān)鍵詞】多元智能；素質(zhì)教育；公共藝術(shù)教育

一、“多元智能理論”

1983 年，世界著名發(fā)展心理學(xué)家、哈佛大學(xué)教授霍華德?加德納（Howard Gardner）教授在《智能架構(gòu)》（Frame of Mind）一書中首次提出了“多元智能理論”，有力地駁斥了“智商決定一切”的觀念。該理論一經(jīng)提出，就對心理學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大的影響。1993 年，加德納教授的新著《MI――開啟多元智能新世紀(jì)》（Multiple Intelligences）又相繼問世。該書不僅對其理論進(jìn)行了更系統(tǒng)地闡述，而且還用了大量的實(shí)例說明了該理論在學(xué)校教育與家庭教育中的意義及具體應(yīng)用。

這種“多元智能理論”在新世紀(jì)的發(fā)展中和教育中依然顯示出強(qiáng)大的理論生命力。它在指導(dǎo)藝術(shù)改革與藝術(shù)教育的過程中，著重于為我國當(dāng)前正在實(shí)施的素質(zhì)教育與實(shí)踐拓寬進(jìn)行積極的拓展，對教育與創(chuàng)新的觀念、思路進(jìn)行了全新的審視，為推行中國的綜合性素質(zhì)教育，推動中國的公共藝術(shù)教育提供了理論支持和現(xiàn)實(shí)依據(jù)。

哈佛大學(xué)加德納教授的“多元智能理論”對傳統(tǒng)智能理論提出了挑戰(zhàn)，具體表現(xiàn)為：加德納教授認(rèn)為人的智能不是一種能力而是一組能力。人類的認(rèn)知本領(lǐng)并非是某種單一的智能所能達(dá)成的，它需要利用一組能力、才能或心理技能（即智能）。而且，七種智能處于相同的地位，沒有主次之分。其中，音樂智能是區(qū)別于其它智能而獨(dú)立存在的一種智能，同時也是這七種智能中不可或缺的重要因素之一，更為重要的是，它對于其他各種智能的確立和培養(yǎng)也具有重要的意義。

二、素質(zhì)教育以及公共藝術(shù)教育的重要性

2007年7月5 日，教育部部長陳志立簽發(fā)了 13 號令――《學(xué)校藝術(shù)教育工作規(guī)程》，并自 2002 年 9 月 1 日起開始施行。其中總則的第二條明確說明，該規(guī)程的適用對象包括普通高等學(xué)校。也就是說，普通高等學(xué)校所開設(shè)的藝術(shù)教育課程也應(yīng)遵守規(guī)程中的各項(xiàng)要求。公共藝術(shù)教育不僅是提高人們技能、藝術(shù)審美能力的一種教育，而且是與其他的學(xué)科不可分離的一種綜合性、創(chuàng)造性的藝術(shù)學(xué)科。在這些教學(xué)教育過程中形成的智力積累與智能發(fā)展，會為學(xué)習(xí)者提供足夠的創(chuàng)意性能量和知識學(xué)科間的彼此聯(lián)想、啟迪的能力。在有效的時間、地點(diǎn)，

人們可以運(yùn)用這種教育教學(xué)和智能發(fā)展理論，在一定程度上解決學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)靈活度等方面的問題。也可以通過多種方式和渠道培養(yǎng)學(xué)生的多種智能，提高其智商水平。課堂目標(biāo)的設(shè)計與完成過程中，需要針對“感性”特色進(jìn)行探索。

因而，中國的公共藝術(shù)教育需要根據(jù)以上種種弊端，提出對學(xué)生音樂教育中審美教育的“補(bǔ)救”措施，在改革開放與“美育”的推動中使公共藝術(shù)教育在中國高校形成了一個。圍繞公共藝術(shù)教育的問題展開了熱烈的討論。更為重要的是，對國民和其它主體學(xué)生進(jìn)行藝術(shù)學(xué)習(xí)和多種不同的實(shí)踐能力的培養(yǎng)，不僅是為了培養(yǎng)國家所需要的各種人才，也是為了提高學(xué)生日后可能專門從藝的職業(yè)工作水平，尤其是綜合素質(zhì)，而且還可以使其在工作中充滿了創(chuàng)意性與創(chuàng)新性，成為一種綜合性人才，使學(xué)生在社會工作中能夠發(fā)揮藝術(shù)方面的創(chuàng)造性和由此啟迪而來的智能潛力，從而為其更好的在社會工作中發(fā)揮創(chuàng)造性提供能量。因此，藝術(shù)教育在高等教育藝術(shù)公共課程和學(xué)校課程體系中都具有著其它學(xué)科不可替代的作用。

三、“多元智能理論”在中國當(dāng)前的教育體系中對公共藝術(shù)教育的影響

多元智能理論的提出，不僅是人類教育過程中的一種有效探索，而且還在闡明了人類智能的多元性和展示智能的多種方式基礎(chǔ)上深入的探索人類社會發(fā)展的心理需要和精神需要，使人們進(jìn)一步認(rèn)識到了人類不同類型的智能之間不僅具有不同的功能而且還形成一種優(yōu)缺互補(bǔ)態(tài)勢，這些不同的類型智能之間在某些方面可以以某種語言和數(shù)學(xué)邏輯的方式啟發(fā)其它方面的智能發(fā)揮和智力形成。而在具體的實(shí)踐活動中，以綜合性智力培養(yǎng)為目的的教育，藝術(shù)培養(yǎng)都可以在一定程度上作為教育的主要評估指標(biāo)。這些超凡的教育理念和智能、智力的不同見解，為中國當(dāng)前的公共藝術(shù)教育提供了新的思考角度和發(fā)展模式啟迪，它對公共教育的啟示在于：我們要樹立正確的公共藝術(shù)教育觀念。

正如美國哈佛大學(xué)的加德納教授所提出的“多元智能理論”中所述，唱歌等具體化的技能是承載素養(yǎng)與智能發(fā)展的一種媒介，而藝術(shù)教育的作用是塑造人、啟迪人的智慧。公共藝術(shù)教育過程中音樂等藝術(shù)能力的培養(yǎng)，其目的不僅僅是學(xué)會某一項(xiàng)單純的技能，而是從更廣泛的范疇來發(fā)展此方面的能力，而且能夠?qū)⑦@種智能與其他智能相結(jié)合，并且靈活地運(yùn)用。審美教育即美育是我國教育體系的有機(jī)組成部分，也是實(shí)施素質(zhì)教育的重要內(nèi)容。審美教育作為完美人格塑造的重要內(nèi)容，又是音樂教育的核心所在，歷來受到教育家們的重視，對于多元智能理論的學(xué)習(xí)與研究，是實(shí)現(xiàn)這種教育的素養(yǎng)之一。教師、學(xué)生都需要在此過程中實(shí)現(xiàn)升華。

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篇6

【關(guān)鍵詞】多元智能理論 漢語 教育改革

傳統(tǒng)的智力理論認(rèn)為，人類的認(rèn)知是一元的、個體的智能是單一的、可量化的， 和傳統(tǒng)的觀念不同，美國教育家、心理學(xué)家霍華德·加德納（howard gardner）認(rèn)為，人的智力是多元的，在正常條件下，只要有適當(dāng)?shù)耐饨绱碳ず蛡€體本身的努力，每個個體都能發(fā)展和加強(qiáng)自己的任何一種智力。

1983年，加德納在他的《智力的結(jié)構(gòu)》一書中首次提出并著重論述了多元智能理論（theory of multiple intelligences，簡稱 mi），他認(rèn)為人類主要由：語言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、空間智能、音樂智能、身體運(yùn)動智能、人際智能、自我認(rèn)知智能、自然認(rèn)知智能這八種智能組成。每個人都擁有不同的智能優(yōu)勢組合，這就是智力的差異性，這種差異性是由于環(huán)境和教育所造成的，盡管在各種環(huán)境和教育條件下個體身上都存在著這八種智力，但不同環(huán)境和教育條件下個體的智力發(fā)展方向和程度有著明顯的差異性，因此，每個人的智力都有獨(dú)特的表現(xiàn)形式，每種智力都有多種表現(xiàn)方式，我們很難找到一個適用于任何人的統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)來評價一個人的聰明和成功與否。多元智能理論要求教育者在教育活動中應(yīng)該以多維度的、全面的、發(fā)展的眼光來看待學(xué)生。

一、多元智能理論要求我們要樹立多元的學(xué)生觀

在應(yīng)試教育環(huán)境下，認(rèn)為只有考上大學(xué)的學(xué)生才可能成為“人才”，能考出高分的學(xué)生才是“好學(xué)生”，否則，根本談不上“人才”，職業(yè)院校的學(xué)生都不能視為“優(yōu)生”，這與人們衡量“優(yōu)生”和“差生”的標(biāo)準(zhǔn)有很大關(guān)系。根據(jù)多元智能理論，每位學(xué)生的智力都各具特點(diǎn)并有自己獨(dú)特的表現(xiàn)形式，比如語言智能發(fā)達(dá)的學(xué)生善于表達(dá)，空間思維智能發(fā)達(dá)的學(xué)生喜歡構(gòu)思設(shè)計，交際智能發(fā)達(dá)的學(xué)生善于與人交往，肢體運(yùn)動智能發(fā)達(dá)的學(xué)生喜歡模仿表演等等。學(xué)生的智力類型及其表現(xiàn)形式存在差別， 但沒有優(yōu)劣之分。教育不僅要關(guān)注“天才”“精英”， 更要關(guān)注那些所謂的“學(xué)業(yè)失敗者”， 他們并非愚笨， 而是一元教育論的受害者，由此，我們的學(xué)校里再也不應(yīng)該有所謂“差生”的存在，只應(yīng)該有各具智力特點(diǎn)、智力表現(xiàn)形式、學(xué)習(xí)類型、學(xué)習(xí)方法和發(fā)展方向的不同人才。

二、多元智能理論要求我們要樹立靈活多樣的教學(xué)觀

漢語教學(xué)作為第二語言教學(xué)，有很強(qiáng)的實(shí)踐性，無論是語言知識還是語言技能，都要靠學(xué)生自己主動地去學(xué)去練，才能把學(xué)到的語言知識轉(zhuǎn)化成言語技能。然而，傳統(tǒng)漢語教學(xué)中的“一言堂”“滿堂灌”忽視了教育內(nèi)容和教育對象的特殊性，過多地用統(tǒng)一的模式來引導(dǎo)學(xué)生，打擊了學(xué)生的積極性和創(chuàng)新能力，使語言教學(xué)變成了模式化教學(xué)，老師教得累，學(xué)生學(xué)得枯燥乏味，教學(xué)效果十分不理想。根據(jù)多元智能理論，由于遺傳和環(huán)境的不同，人的每種智力在不同階段都有其獨(dú)特的認(rèn)知發(fā)展過程和符號系統(tǒng)，因此，對每位學(xué)生都采取同樣的教法是極不合理的，漢語教學(xué)必須樹立多元的教育理念。在教學(xué)活動中，老師應(yīng)該充分尊重了解學(xué)生智能的差異性和特殊性，在組織教學(xué)時，教學(xué)方法和手段就應(yīng)該根據(jù)教學(xué)對象和教學(xué)內(nèi)容而靈活多樣，從不同的角度、通過不同的活動幫助學(xué)生理解和學(xué)習(xí)，不斷激發(fā)學(xué)生的潛能，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生主動、積極地參與到漢語學(xué)習(xí)中來。只有著眼于學(xué)生的多方面智能，實(shí)施因人而異、因材施教的個性化教育，才能提升使教學(xué)活動的質(zhì)量，才能幫助我們的學(xué)生更好地健康地有個性化地去發(fā)展，才是培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新人才的必由之路。

三、多元智能理論要求我們樹立全面發(fā)展的評價觀

多元智能理論對傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)和學(xué)生成績考查提出了嚴(yán)厲的批評。傳統(tǒng)的測驗(yàn)只采用紙筆測試的方式，過分強(qiáng)調(diào)死記硬背知識，缺乏對學(xué)生理解能力、應(yīng)用能力和創(chuàng)造能力的客觀考核，因而是片面局限的。多元智能理論認(rèn)為，人的智力是多元的，因此，教學(xué)的評價指標(biāo)、評價方式也應(yīng)多元化，教師要針對其最具潛力的智能方面給予及時恰當(dāng)?shù)姆e極評價，讓學(xué)生進(jìn)一步了解自身智能優(yōu)勢，發(fā)揮

好自身的優(yōu)勢智能，還有助于學(xué)生自信心的建立， 促進(jìn)學(xué)生的身心健康和諧地發(fā)展。

教育評價應(yīng)該通過多種渠道、采取多種形式、在多種不同的實(shí)際生活和學(xué)習(xí)情景下進(jìn)行，評價內(nèi)容、評價方法、實(shí)施步驟都應(yīng)該多元化，多元教學(xué)評價強(qiáng)調(diào)評價過程的開放性、價值的多元性、內(nèi)容的全面性、手段的多樣性，致力于整體性評價，給學(xué)生以彈性化、人性化的發(fā)展空間。

多元智能理論的實(shí)踐者琳達(dá)·康貝爾（linda campbell）把教學(xué)和評價看成同一過程不可分割的兩個方面，她把多元智能評價的基本原則概括為五項(xiàng)：（1）評價是多角度的；（2）評價應(yīng)關(guān)注學(xué)生不同階段的成長；（3）評價要反映教學(xué)信息；（4）正式與非正式評價同等重要；（5）學(xué)生是主動的自我評價者。

語言教學(xué)的特殊性決定了語言教學(xué)的評價必定是多元的。我們認(rèn)為，語言教學(xué)評價應(yīng)該遵循以下原則：

（一）多維性原則

1.評價主體多維化：將學(xué)校管理者評價、家長評價、教師評價、學(xué)生評價與自我評價相結(jié)合，通過多個評價主體，全方位、多角度地對教學(xué)活動進(jìn)行更全面、更客觀、更科學(xué)的評價。強(qiáng)調(diào)評價主體的多元化，一方面有利于各個主體對學(xué)生做出整體性評價，使學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行反思，從而由被動狀態(tài)轉(zhuǎn)為主動的積極參與狀態(tài)，給學(xué)生創(chuàng)造彈性化、人性化的發(fā)展空間；另一方面，這有利于教師不斷地對自己的教育活動進(jìn)行自我調(diào)控、自我完善、自我修正，從而不斷提高教育的質(zhì)量和效率。

2.評價方式多維化：應(yīng)該將書面理論測評與口頭實(shí)踐測評相結(jié)合；橫向評價與縱向評價相結(jié)合；形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，客觀、全面、準(zhǔn)確的評價學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。

（二）全面性原則

語言教學(xué)評價應(yīng)該關(guān)注學(xué)生整體的、全面的發(fā)展，以學(xué)生學(xué)習(xí)涉及的各個方面為評價對象，應(yīng)該與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、社會實(shí)際緊密聯(lián)系，應(yīng)重點(diǎn)考查學(xué)生運(yùn)用語言的能力、分析解決實(shí)際問題的能力，不僅要評價學(xué)生在知識、技能、智力和能力等認(rèn)知方面的發(fā)展，還要評價情感、意志、個性、人格，等方面的非認(rèn)知因素的發(fā)展。評價要把課內(nèi)外、校內(nèi)外溝通起來，把學(xué)校、家庭、社會聯(lián)系起來；促進(jìn)德智體美全面發(fā)展，使知情意行和諧統(tǒng)一，要突出學(xué)生實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，最終實(shí)現(xiàn)全面提高學(xué)生素質(zhì)、使全體學(xué)生都得到發(fā)展的目的。

（三）發(fā)展性原則

教育評價不能只對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績做簡單的優(yōu)差之分，應(yīng)重視教育評價的教育性和發(fā)展性功能。一方面，教育者通過多方面觀察、評價和分析學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和弱點(diǎn)，為學(xué)生提出未來學(xué)習(xí)方式方法的建議；另一方面及時向教師提供反饋信息，使他們能夠了解教育活動中存在的缺陷和不足，并依此選擇和設(shè)計適宜的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。通過評價促使教師和學(xué)生都能夠不斷地改進(jìn)、完善自己的教育活動和學(xué)習(xí)活動，以評促教，以評促改，評教結(jié)合，教學(xué)相長，使評價確實(shí)成為促進(jìn)每一個學(xué)生充分發(fā)展的有效手段，達(dá)到為家長、教師、學(xué)生服務(wù)的目的。

總之，運(yùn)用多元智力理論分析職業(yè)院校的漢語教育問題，對于我們樹立多元發(fā)展的學(xué)生觀、“因材施教”的教學(xué)觀和靈活多樣的教育評價觀，促進(jìn)職業(yè)院校的漢語教育改革和學(xué)生全面素質(zhì)的提高有著重要的積極意義。加德納的多元智力理論為我們樹立全面的、發(fā)展的教育觀提供了新思路，“人皆為可育之才”的思想為每位職業(yè)院校學(xué)生提供了廣闊的發(fā)展空間，也為教育事業(yè)的改革發(fā)展提供了更為有益的思考空間。

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篇7

關(guān)鍵詞：幼兒教育；多元智能理論；啟示

二十世紀(jì)七十年代，美國心理學(xué)加德納所提出的多元智能理論對世界學(xué)前教育形成了重要的影響，而反思我國的學(xué)前教育，對這一理論的研究在我國許多幼教機(jī)構(gòu)尚是一項(xiàng)空白，并且在已具規(guī)?；驇熧Y力量和教育基礎(chǔ)設(shè)施已趨于成熟的幼教機(jī)構(gòu)也涉獵不多。因此，探析如何以多元智能理論為基礎(chǔ)開展學(xué)前教育，是我國幼兒教師在新時期所面臨著的重要課題。

一、對幼教理念的啟示

加德納認(rèn)為，幼兒所獲得智能潛質(zhì)的機(jī)遇是平等的，進(jìn)而，他們的智能潛質(zhì)也是極為平均的。以多元智能理論反思教師的教學(xué)理念，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)一個“寬松、公平和具有多元文化的成長環(huán)境”，讓所有幼兒都接受同等待遇的教育，只有這樣才能取得好的教育效果，進(jìn)而，幼兒也才能獲得智能潛質(zhì)發(fā)展的均能機(jī)遇。首先，這種理念的樹立應(yīng)建立在深入發(fā)掘多元智能理論內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，從多元智能視角關(guān)注幼兒的智能潛質(zhì)和優(yōu)勢智能傾向，并將其與教學(xué)方案相結(jié)合，注重通過發(fā)掘幼兒的智能潛力，給予幼兒自信和成功的體驗(yàn)。其次，這種理念還建立在教師的幼教態(tài)度和價值觀等基礎(chǔ)上。因此，教師必須注重通過多元智能理論的實(shí)踐讓自己獲得成功體驗(yàn)，并將成功體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為動力，從而在不斷地突破中推動幼兒教育全面發(fā)展。

二、對幼教方式的啟示

基于幼兒智能潛質(zhì)的差異，以及幼兒認(rèn)知水平和成長路徑的不同，教師需要制定完善的因材施教策略。例如，結(jié)合不同幼兒的個性特點(diǎn)以及認(rèn)知規(guī)律，制定幼兒檔案，在教育實(shí)踐中，教師需要熟知檔案，并根據(jù)幼兒的個性特點(diǎn)，將教學(xué)、游戲、環(huán)境甚至對話情境進(jìn)行細(xì)致的分類，不同的幼兒給予不同的教育方式。此外，教師還需要注重給予幼兒更多展現(xiàn)特長的機(jī)會，并以此為契機(jī)，引導(dǎo)幼兒揚(yáng)長補(bǔ)短。此外，多元智能理論要求教師轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，針對幼兒的錯誤表現(xiàn)，教師所采取的手段不應(yīng)當(dāng)是嚴(yán)厲制止。例如，幼兒樂于拆解玩具，而教師則應(yīng)當(dāng)給予支持，并參與進(jìn)來，與幼兒一起將玩具拆開，同時利用這一機(jī)會讓幼兒了解玩具每一個組件的作用，最后與幼兒一起將玩具裝好；幼兒喜歡用筆在墻上亂畫，而教師則為幼兒提供一些專用的掛墻式畫板，并比一比誰畫得好等。這樣，更有利于發(fā)展幼兒的智能潛質(zhì)，促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。

篇8

關(guān)鍵詞：多元智能理論；中等職業(yè)教育改革；啟示

中圖分類號：G44 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-0845（2013）03-0019-02

美國發(fā)展心理學(xué)家霍華德？加德納教授的多元智能理論對美國的教育改革實(shí)踐產(chǎn)生了積極的影響，并已成為許多西方國家當(dāng)代教育改革的重要指導(dǎo)思想。目前，在我國深化職業(yè)教育改革、全面推進(jìn)素質(zhì)教育的新形勢下，多元智能理論為開發(fā)中職學(xué)生的多種智能、促進(jìn)中職學(xué)生的全面發(fā)展，以及為現(xiàn)代社會培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才提供了理論依據(jù)，對促進(jìn)我國中職教育的改革與發(fā)展具有重要的意義。

一、多元智能理論的基本涵義

霍華德？加德納教授經(jīng)過對人類認(rèn)知能力的多年潛心研究，于1983年出版了《智力的結(jié)構(gòu)：多元智能理論》一書。他在該書中提出了一個有關(guān)智力的新定義，即“智力是解決問題或制造產(chǎn)品的能力，這些能力對于特定的文化和社會環(huán)境是很有價值的”。根據(jù)上述定義，加德納提出了多元智能理論。他認(rèn)為，人的智能是多元的，每個人至少有語言、數(shù)理邏輯、音樂、身體運(yùn)動、空間、人際關(guān)系、自我認(rèn)識、自然觀察等八種相對獨(dú)立的智能；各種智能既相互獨(dú)立又共同發(fā)揮著作用，解決問題需要運(yùn)用到多種智能；智能是可以學(xué)習(xí)、教導(dǎo)和提升的。近幾年來，多元智能理論不斷得到完善與發(fā)展。2010年5月，多元智能國際研討會在北京召開，與會專家一致認(rèn)為多元智能理論在教育領(lǐng)域的最佳實(shí)踐路徑就是開展多樣化、個性化的教育。這對深化中等職業(yè)教育改革，實(shí)現(xiàn)中等職業(yè)教育的目標(biāo)，具有較強(qiáng)的指導(dǎo)性。

二、多元智能理論對中等職業(yè)教育改革的啟示

職業(yè)教育的首要職責(zé)是“喚醒”，即喚醒學(xué)生的自我，喚醒學(xué)生的成長意識，使學(xué)生找到自己的人生目標(biāo)。

1.正確審視學(xué)生，樹立科學(xué)的中等職業(yè)教育教學(xué)理念

根據(jù)加德納的多元智能理論，中職教育應(yīng)正確認(rèn)識學(xué)生的差異，促進(jìn)學(xué)生的個性化發(fā)展。

（1）差異而非差距的觀念

每一個學(xué)生都是一個鮮明的個體，具有不同的特質(zhì)，這是客觀存在的事實(shí)。但在實(shí)際的教育活動中，我們往往會更多關(guān)注學(xué)生在語言和數(shù)學(xué)方面的才能，而忽視了學(xué)生在音樂和人際交往等其他方面所具有的優(yōu)勢。多元智能理論認(rèn)為，學(xué)生個體之間的“差異”不應(yīng)該是“差距”的代名詞，而應(yīng)是學(xué)生個性多樣化的自然表現(xiàn)。作為職業(yè)教育工作者必須改變觀念，尊重這種多樣性，正確認(rèn)識和對待學(xué)生個體之間存在的“差異”。

（2）多元而非單一的觀念

因?yàn)槊恳粋€學(xué)生具有不同的個性和智能差異，所以在中職教育中要樹立多元化的觀點(diǎn)，既要重視學(xué)生在接受理論知識方面所表現(xiàn)出來的個性差異，又要及時發(fā)現(xiàn)和肯定學(xué)生在其他方面顯現(xiàn)出的特長和才華。生活中我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生是多才多藝的，由于受環(huán)境和觀念的影響，我們對此往往關(guān)注得不夠。因此，在中職教育中教師要從多個角度關(guān)注學(xué)生，樹立多元化的觀念，挖掘?qū)W生的潛能，充分發(fā)揮學(xué)生的特長，因材施教，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

（3）樹立積極樂觀的學(xué)生觀

多元智能理論認(rèn)為，學(xué)生的個體智能雖然存在差異，但每個人都可以利用自己的優(yōu)勢智能進(jìn)行學(xué)習(xí)。因此，教師首先應(yīng)善待每個學(xué)生，相信并尊重學(xué)生；其次要積極、樂觀地對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，使學(xué)生了解自己的長處，幫助他們樹立自信心，使他們形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，并學(xué)會以自己的方式和習(xí)慣進(jìn)行自主學(xué)習(xí)；應(yīng)“喚醒”學(xué)生的自我意識，讓他們相信天生我材必有用，并認(rèn)識到成功并不是少數(shù)“優(yōu)等生”的專利，每個人都可以利用自己的優(yōu)勢智能走向成功。

2.改革課程設(shè)置，構(gòu)建中等職業(yè)教育課程體系

中等職業(yè)教育是基礎(chǔ)教育的進(jìn)一步延續(xù)和發(fā)展，具有鮮明的應(yīng)用性、技能性和實(shí)踐性（職業(yè)性）等特征。中職教育課程的設(shè)置應(yīng)緊緊圍繞培養(yǎng)對象的職業(yè)能力這一主題，結(jié)合社會生產(chǎn)崗位對人才的特殊要求，突出一專多能的特征。因此，在中等職業(yè)教育課程體系的構(gòu)建中，必須重新思考職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，堅(jiān)持多元化、綜合化和學(xué)生主體化的原則，充分體現(xiàn)“以服務(wù)為宗旨、以能力為本位、以就業(yè)為導(dǎo)向、以提高質(zhì)量為重點(diǎn)”的中等職業(yè)教育基本理念。因此，應(yīng)以中等職業(yè)教育課程目標(biāo)（知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀）為核心，正確處理社會、學(xué)科、學(xué)生三者的關(guān)系，構(gòu)建科學(xué)合理的中等職業(yè)教育課程體系。

（1）基礎(chǔ)課程的設(shè)置

作為“三年制”中等職業(yè)學(xué)校，第一學(xué)年的課程是以文化基礎(chǔ)課為主的理論必修課，輔之以本職業(yè)崗位的實(shí)習(xí)必修課，以提高學(xué)生的感性認(rèn)識。文化基礎(chǔ)課程的設(shè)置旨在培養(yǎng)學(xué)生在不同職業(yè)之間廣泛遷移的能力，因而課程的設(shè)置應(yīng)注重與所學(xué)專業(yè)相結(jié)合。實(shí)習(xí)課應(yīng)符合職業(yè)崗位對基本素質(zhì)和技能的要求。第一年中，教師應(yīng)了解、關(guān)注那些知識基礎(chǔ)較好、想進(jìn)一步提高學(xué)歷層次的學(xué)生，鼓勵他們繼續(xù)努力學(xué)好文化基礎(chǔ)課，為將來升入普通高校或高等職業(yè)技術(shù)院校繼續(xù)學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。

第二年應(yīng)開設(shè)專業(yè)核心課程。應(yīng)針對具體崗位設(shè)置必修課和選修課。選修課應(yīng)包括限選課（以專業(yè)技能為主）和任選課（以個人興趣為主）兩類，以滿足學(xué)生個性化發(fā)展的需求。必修課和選修課的教學(xué)應(yīng)采用項(xiàng)目教學(xué)法，以符合崗位群對職業(yè)能力的需要。

（2）專業(yè)拓展創(chuàng)新課程的設(shè)置

應(yīng)根據(jù)社會、經(jīng)濟(jì)的變化以及發(fā)展進(jìn)程，不斷拓展、充實(shí)新的課程知識和學(xué)習(xí)內(nèi)容，以滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。這就要求課程設(shè)置要以學(xué)生為中心，緊跟時代的步伐，創(chuàng)設(shè)與實(shí)際生活相關(guān)的工作場景，讓學(xué)生在真實(shí)的環(huán)境中進(jìn)行互動式學(xué)習(xí)，以提高學(xué)習(xí)的效果。同時，應(yīng)加強(qiáng)社會實(shí)踐環(huán)節(jié)，使學(xué)生能夠多角度、多方面接觸社會，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

（3）課時的彈性化安排

文化理論基礎(chǔ)課應(yīng)堅(jiān)持“必需、夠用”和“適度、適應(yīng)”的原則，配以相應(yīng)課時；而對于專業(yè)基礎(chǔ)課程而言，應(yīng)按照職業(yè)方向，遵循“夯實(shí)、加寬”的原則，配以相應(yīng)課時；專業(yè)技能課程應(yīng)按崗位能力要求，遵循“實(shí)用、嫻熟”的原則，配以相應(yīng)課時?？傮w上，理論課應(yīng)占50%左右，而專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)技能課應(yīng)占50%左右。由于學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)生的學(xué)習(xí)需要不同，在具體教學(xué)中可實(shí)施彈性化安排。

3.改進(jìn)教學(xué)組織形式，構(gòu)建“自主、合作、互動、開放”的教學(xué)模式

傳統(tǒng)的中職課程教學(xué)未能體現(xiàn)多元智能理論的思想，教學(xué)效率低下。因此，應(yīng)改變教學(xué)的組織形式，構(gòu)建“自主、合作、互動、開放”的教學(xué)模式。這就要求我們應(yīng)“改變課程教學(xué)實(shí)施過程中過于強(qiáng)調(diào)死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，喚醒學(xué)生的自主意識，培養(yǎng)學(xué)生主動參與、勤于動手、樂于合作探究的精神，提高學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。同時，應(yīng)對學(xué)生進(jìn)行品德教育，幫助學(xué)生樹立正確的成功觀。

（1）教學(xué)方式的多樣化和個性化

教學(xué)方式的多樣化，不僅可以活躍課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的樂趣，而且能夠挖掘?qū)W生的潛能，促進(jìn)學(xué)生對知識的理解和掌握。多元智能理論要求教師要關(guān)心每個受教育的個體，而中職教育的責(zé)任就是開發(fā)學(xué)生的智能，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。為此，教師在教學(xué)中可采取以下三種教學(xué)方式：1）采取互動教學(xué)的方式，突出課程的自主性和平等性。教師和學(xué)生是課程的開發(fā)者，應(yīng)共同成為知識意義建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)主體；課堂應(yīng)成為師生開展主題討論的平臺，教師是主持人，討論應(yīng)成為教師、學(xué)生共同參與的交互活動。2）采取體驗(yàn)教學(xué)的方式，突出課程的實(shí)踐性。教師可采用角色模擬、目標(biāo)驅(qū)動、問題啟發(fā)等方式進(jìn)行教學(xué)，面向全體學(xué)生，突出學(xué)生的主體性。3）采取項(xiàng)目實(shí)訓(xùn)的方式，突出課程的實(shí)用性。通過實(shí)物拆裝實(shí)驗(yàn)、小組討論總結(jié)發(fā)言、撰寫調(diào)查報告等方式，訓(xùn)練學(xué)生的動手能力、口語表達(dá)能力和社會交往能力。

（2）學(xué)習(xí)行為的互動化、合作化

要求學(xué)生要參與教學(xué)的全過程。學(xué)生參與的最佳方式是師生的互動與交往，這是人類基本的存在方式和最基本的精神需要之一。教育、教學(xué)是人類交往的一種特殊形式，教師與學(xué)生在尊重彼此差異的前提下展開互動，以實(shí)現(xiàn)平等交往和民主交往。互動與交往是培養(yǎng)學(xué)生的參與意識和參與技能的基本途徑。

（3）教學(xué)過程開放、民主、有序

開放性是指教學(xué)組織形式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時間以及教學(xué)空間的開放性。教師在進(jìn)行分組教學(xué)時，可隨時加入任一小組，根據(jù)需要隨時隨地與學(xué)生進(jìn)行互動交流，不再拘泥于固定位置。民主性是指要為學(xué)生創(chuàng)造自由寬松的課堂氛圍，鼓勵學(xué)生暢所欲言，各抒己見，充分發(fā)表自己的見解。同時，教師也要以平等的態(tài)度參與學(xué)生的討論，不要輕易否定學(xué)生的見解和看法。有序性是指教師要能夠掌控課堂教學(xué)的節(jié)奏，確保課堂教學(xué)的有秩進(jìn)行。在整個教學(xué)過程中，教師要合理控制時間，問題的提出、探究、討論、解決等都應(yīng)保持一定的節(jié)奏性，讓學(xué)生在輕松愉悅的氛圍中完成對知識的學(xué)習(xí)。

4.全面評價學(xué)生，建立具有職業(yè)教育特色的多元化評價體系

課程、教學(xué)、評價是教育教學(xué)成功的三大要素，其中評價是影響學(xué)生潛能開發(fā)和智能發(fā)展的最關(guān)鍵因素。傳統(tǒng)的評價方式比較單一，主要以考試為主?？荚囀菍W(xué)生共性的考察，很難反映學(xué)生的個體差異。多元智能理論認(rèn)為個體存在不同的智能優(yōu)勢，要正確認(rèn)識這種存在，全面提升中職教育的質(zhì)量。應(yīng)建立科學(xué)的、多元化的評價體系，使評價由重視知識評價和結(jié)果評價逐漸向重視素質(zhì)評價和過程評價轉(zhuǎn)變，充分發(fā)揮評價的激勵功能。在評價過程中，要堅(jiān)持動態(tài)評價與靜態(tài)評價相結(jié)合、過程評價和結(jié)果評價相結(jié)合，應(yīng)根據(jù)評價對象、目標(biāo)和內(nèi)容的不同，采用多樣化的評價方法，如總結(jié)性評價、形成性評價、診斷性評價和差異性評價等。

參與文獻(xiàn)：

[1]劉素婷. 論多元智能理論對職業(yè)教育的啟示[J]. 教育與職業(yè)， 2006（2）：6-8.

[2]和文山. 基于多元智能理論的教學(xué)管理改革[J].中國成人教 育，2010（9）：123-124.

[3]張金秀. 多元智能理論與全球教育轉(zhuǎn)型[J]. 比較教育研究， 2011（3）：88-90.

[4]洪瑩. 從多元智能理論看職業(yè)教育與普通教育的關(guān)系[J]. 天津 職業(yè)大學(xué)學(xué)報，2011（1）：4-6.

篇9

關(guān)鍵詞：多元智能理論；幼兒智力；啟示

加德納的多元智能理論打破了傳統(tǒng)智商（IQ）理論和皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，認(rèn)為人的智力不僅僅是是以語言和數(shù)理――邏輯能力為核心的，而是多種智力與對應(yīng)的領(lǐng)域緊密配合的過程。在深化教育改革的今天，探討加德納多元智力理論及對我國幼兒教育改革發(fā)展的啟示有著特殊的意義。

一、多元智能理論的界定及分析

（一）多元智能理的概念

在《智能結(jié)構(gòu)》中，加德納把智力定義為“在某種社會和文化的價值標(biāo)準(zhǔn)下，個體用以解決自己遇到真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需的能力。”其本質(zhì)和基本結(jié)構(gòu)都是多元的，不是能力的疊加，也不是能力的整合，其存在形式還是相對獨(dú)立的。

（二）多元智能理論的內(nèi)容

加德納認(rèn)為對語言文字及數(shù)學(xué)和邏輯推理能力所對應(yīng)的語言智力和邏輯一數(shù)理智力是智力結(jié)構(gòu)中的一部分，除此之外，視覺一空間智力、身體一運(yùn)動智力、音樂智力、人際交往的智力、自我認(rèn)知能力、自然學(xué)家的智力也是人類智力的重要組成部分。

（三）多元智能理論的分析

1.加德納提到的8種智力也只是人類智力結(jié)構(gòu)中的一部分，只是加德納本人在研究中著重論述了8個方面。

2.由于個體的差異，這8種智力在每個人身上表現(xiàn)不同，但無論怎樣表現(xiàn)，這8種本身是最基本的智力構(gòu)成，并不是某一領(lǐng)域的成功才算智力高。

3.施加適當(dāng)?shù)慕逃绊?，每個人都可以在智力上達(dá)較高的水平。

4.人從事活動時，往往需要多種智力發(fā)揮作用，雖然8種智力是彼此相對獨(dú)立的，但還是存在相互聯(lián)系相互影響。

5.智力受個體所處的歷史文化背景的影響。

二、多元智力理論對幼兒教育教學(xué)改革發(fā)展的啟示

基于上述對加德納多元智能理論的論述，我們可以體會到該理論對幼兒發(fā)展的認(rèn)識擴(kuò)展了一個廣闊的空間，這也正好為正確處理幼兒智力發(fā)展的矛盾和解決智力發(fā)展中困惑開拓了思路，下面就簡要分析一下多元智力理論對開展幼兒教育改革的幾點(diǎn)啟示。

（一）幼兒園教學(xué)改革要結(jié)合個體智力差異現(xiàn)狀

介于個體之間存在著差異性，每個人的智力也存在著明顯的差異性，如果認(rèn)為人一兩種能力就能標(biāo)志著整個智力的高低，因而輕信智商測查的結(jié)果，就如同精密儀器測得的標(biāo)準(zhǔn)結(jié)果，智力是同質(zhì)的，可以進(jìn)行量化的比較。那么勢必會造成教育中使用一些公認(rèn)的標(biāo)志智力發(fā)展的方面作為教育的目標(biāo)。學(xué)校就如同“大工廠”，教育目標(biāo)相當(dāng)于大型機(jī)器的生產(chǎn)路線，只要工廠一開工，每天都會生產(chǎn)批量產(chǎn)品――同種規(guī)格，同樣質(zhì)量。學(xué)校畢業(yè)的學(xué)生都是同一模子所鑄，沒有區(qū)別。其結(jié)果只能是在這樣一種高速發(fā)展，日新月異的社會中被淘汰，學(xué)生十幾年寒窗苦讀卻無半點(diǎn)用處，這不僅是學(xué)生的悲哀，更是教育的悲哀。

“因材施教”自古以來就是教育教學(xué)遵循的重要原則，幼兒園教育作為基本教育的基礎(chǔ)，它的觀念更新和新觀念的確立有著更為重要的意義。每一個幼兒都有獨(dú)立探索新知，獨(dú)立“創(chuàng)造”新奇事物的本能。但可能探索的方式是不同的，有的比較外顯，有的則比較隱晦；有的則通過細(xì)致的觀察并結(jié)合繪畫表達(dá)；有的得出結(jié)論讓成人吃驚，有的讓同伴都感到好笑等等，但每個幼兒都是獨(dú)特的，幼兒園里不存在所謂“笨”的孩子。建立在多元智力理論上的教育觀，必然要高度重視幼兒智力的個體差異，“認(rèn)真對待每個幼兒的特質(zhì)、興趣和目標(biāo)，盡可能地幫助他們體會到自己的潛力”。

（二）在教育教學(xué)中提供充分展示空間，開發(fā)幼兒智力的潛力

根據(jù)多元智力理論，問題的解決需要依靠多種智力的協(xié)調(diào)配合。因此在幼兒的教育活動中，可以結(jié)合多元智力統(tǒng)一協(xié)調(diào)發(fā)揮作用的原則設(shè)計教育活動。例如《認(rèn)識春天》這一主題中，在音樂智力領(lǐng)域，讓孩子學(xué)會關(guān)于春天的歌曲；在身體――動作智能領(lǐng)域，以學(xué)唱的春天的歌曲編排舞蹈動作，并進(jìn)行表演；在言語智力領(lǐng)域，讓幼兒講述春天的變化，春天的特點(diǎn)及春天的故事等；在自我認(rèn)識能力領(lǐng)域，讓幼兒談?wù)勅绾螑圩o(hù)發(fā)芽的小草，飛來的小鳥……需要指出的是，并不是為了發(fā)展多元智力而發(fā)展，每一次主題設(shè)計都要機(jī)械將這8個領(lǐng)域的智力疊加，應(yīng)該根據(jù)幼兒認(rèn)識和掌握的能力，結(jié)合主題的特點(diǎn)組織和開展。

（三）教育教學(xué)中注重充分利用優(yōu)勢領(lǐng)域并進(jìn)行的合理的遷移

加德納的多元智力理論指出在適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和幫助下，幼兒的智力水平會達(dá)到較高的水平，更何況已有的優(yōu)勢的領(lǐng)域。在這樣的教育要求下，對幼兒教師也提出較高的要求，幼兒教師應(yīng)充分了解幼兒，善于發(fā)現(xiàn)幼兒的優(yōu)缺點(diǎn)，并進(jìn)行適時的引導(dǎo)。有的幼兒音樂技能發(fā)展較好，有的則語言發(fā)展較好，對于幼兒來說它們同屬于優(yōu)勢領(lǐng)域，但傳統(tǒng)的智力觀認(rèn)為，語言智力好才是智力高的表現(xiàn)。因而否定音樂技能的發(fā)展好的幼兒并要求他向語言能力發(fā)展方面靠近，這勢必會造成某些幼兒心理上的壓力。多元智力理論要求要充分發(fā)揮幼兒的優(yōu)勢領(lǐng)域，促進(jìn)幼兒智力潛能的最大化。

以多元智能理論為指導(dǎo)的教育強(qiáng)調(diào)，幼兒不同程度的擁有這8種智力，要能欣賞、重視某一優(yōu)勢領(lǐng)域，并能培養(yǎng)和發(fā)展不同幼兒多種多樣的優(yōu)勢領(lǐng)域。幼兒只有在這種寬松的心理環(huán)境中――教師給予肯定、鼓勵和幫助，才能更好地發(fā)展自己的優(yōu)勢領(lǐng)域，同時也會促進(jìn)優(yōu)勢智力領(lǐng)域向其它領(lǐng)域的遷移。

篇10

關(guān)鍵詞：多元智能理論；高中新課程；教育教學(xué)觀

中圖分類號：G632.0 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）01-0019

一、對多元智能理論的認(rèn)識

哈佛大學(xué)心理學(xué)教授加德納多年來一直致力于人類智能開發(fā)的研究。他在《智能的結(jié)構(gòu)》中提出的多元智能理論，因其與我國多年來倡導(dǎo)的素質(zhì)教育理念的不謀而合而很快得到了理論界和實(shí)踐界的廣泛關(guān)注和一致認(rèn)可。

加德納在不斷的研究中，把最初提出的六種智能發(fā)展細(xì)化為八種智能。這些智能是全人類都能夠使用的學(xué)習(xí)、解決問題和創(chuàng)造的工具。與傳統(tǒng)的智力理論相比，加德納的研究不僅揭示了一個更為寬泛的智能體系，而且提出了新穎實(shí)用的智能概念。這一智能概念取代了以標(biāo)準(zhǔn)智力測驗(yàn)分?jǐn)?shù)對人類聰明程度的界定。該定義為：智力是在實(shí)際生活中解決所面臨的實(shí)際問題的能力；提出并解決新問題的能力；對自己所屬文化提供有價值的創(chuàng)造和服務(wù)的能力。

加德納認(rèn)為，相對于先前的一元智力理論和智力評價理論，多元智能理論能夠更為準(zhǔn)確地描繪和評價人類能力的面貌。這些智能以不同方式、不同程度有機(jī)地組合在一起，構(gòu)成每個人的各具特點(diǎn)的個性心理結(jié)構(gòu)。加德納認(rèn)為，每個人的智能強(qiáng)項(xiàng)是不同的，也并非一成不變，教育的責(zé)任就是發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生的智能強(qiáng)項(xiàng)，使學(xué)生一開始就處于心理優(yōu)勢的地位，能在發(fā)展過程中及早地體會到成功的快樂。教育還要及時引導(dǎo)學(xué)生從強(qiáng)項(xiàng)領(lǐng)域走向困難領(lǐng)域。因?yàn)?，所有的智能都不是?dú)立存在的，都需要其他智能的支持。

二、多元智能理論對高中新課程實(shí)施的啟示

多元智能理論給高中新課程實(shí)施帶來的啟示是：學(xué)生的智能是多元化的；社會與學(xué)校提供學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會應(yīng)該是多元化的；學(xué)校與教師提供給學(xué)生的學(xué)習(xí)課程應(yīng)該是多元化的；教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)評價也應(yīng)該是多元化的。只有這樣，學(xué)生的各種潛能才能得到充分的發(fā)展機(jī)會。在教育教學(xué)過程中，我們應(yīng)該倡導(dǎo)教師“為多元智能而教”、“通過多元智能來教”。“為多元智能而教”在于尊重個體差異、尊重學(xué)生個體的發(fā)展。充分認(rèn)識到不同學(xué)生的不同智能特點(diǎn)，對學(xué)生的多種智能一視同仁，強(qiáng)調(diào)使每一個學(xué)生的智能強(qiáng)項(xiàng)得到充分發(fā)展，并從每一個學(xué)生的智能強(qiáng)項(xiàng)出發(fā)，促進(jìn)學(xué)生其他各種智能的發(fā)展?！巴ㄟ^多元智能來教”在于努力使不同智力的學(xué)生都得到發(fā)展的同時，通過調(diào)動不同智力活動在教育教學(xué)工作中的不同作用，使用多樣化的教育教學(xué)手段，提高教育教學(xué)的實(shí)際效果。

三、基于多元智能理論的高中新課程教育教學(xué)觀的構(gòu)建

多元智能理論為教師的教育教學(xué)觀念的發(fā)展提供了一個新的理念平臺。筆者認(rèn)為，實(shí)施高中新課程教師教育教學(xué)觀的構(gòu)建主要應(yīng)包括：

1. 課程設(shè)置多元化，開發(fā)多種智能

課程是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和創(chuàng)新的基礎(chǔ)。多元智能理論強(qiáng)調(diào)智能的多元性，且必須與社會的事業(yè)與真實(shí)的世界結(jié)合；強(qiáng)調(diào)智能的可變性，可以通過課程的設(shè)計，加以培養(yǎng)和發(fā)展。然而，傳統(tǒng)的課程觀只是政府和學(xué)科專家關(guān)注的事，教師無權(quán)也無須思考課程問題，教師的任務(wù)只是教學(xué)，教師只是既定課程的闡述者和傳遞者，學(xué)生只是課程的接受者和吸收者。這樣，教師和學(xué)生的生命力、主體性、創(chuàng)造性就無法得到發(fā)展，造成把學(xué)生的生命發(fā)展中最寶貴的精神活力和創(chuàng)造力銷蝕。三級課程的開發(fā)與實(shí)施，首先要求的是教師必須改變傳統(tǒng)的課程觀，樹立多元課程觀，這既是教師適應(yīng)新的課程理念的需要，也是關(guān)注學(xué)生智能發(fā)展的需要。

2. 教學(xué)設(shè)計個性化，滿足個體差異

學(xué)生個性包括學(xué)生個體的豐富性、學(xué)生個體的差異性、學(xué)生個體的主動性和學(xué)生個體的社會性。正如多元智力理論表述的那樣，學(xué)生存在八種不同的智力，而且每個學(xué)生具有不同的特點(diǎn)。同時，“人各有智”、“智各有異”?；诖?，教師必須樹立多元學(xué)生觀，面對不同的學(xué)生個體和學(xué)生個體的不同差異，能與學(xué)生深度交談，以全面發(fā)展、和諧發(fā)展、自由發(fā)展、充分發(fā)展和持續(xù)發(fā)展的態(tài)度關(guān)注不同的學(xué)生個體和性格的不同，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式，樹立多元學(xué)習(xí)觀。學(xué)生的八種智能均有同等的地位，每一種智能都有其獨(dú)特的傳達(dá)、接受及儲存的方式。作為教師，就必須構(gòu)建多元學(xué)生觀，并善于發(fā)現(xiàn)不同學(xué)生的不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格。傳統(tǒng)教育采用“一刀切”、“齊步走”的方式教學(xué)，用同樣的規(guī)格和模式培養(yǎng)學(xué)生，學(xué)生們進(jìn)校門時“五顏六色”，出校門時整齊劃一。這種缺乏個性的教育不能體現(xiàn)對人才的尊重，不利于培養(yǎng)創(chuàng)造性人才。多元智能理論認(rèn)為，每個人都不同程度地?fù)碛邢鄬Κ?dú)立的八種智力，而且每種智力有其獨(dú)特的認(rèn)知發(fā)展過程和符號系統(tǒng)。因此，教學(xué)方法和手段就應(yīng)該根據(jù)教學(xué)對象和教學(xué)內(nèi)容而靈活多樣、因材施教。

3. 學(xué)生評價多元化，促進(jìn)全面發(fā)展