研究性學習評價研究論文

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一、評價的價值取向問題

教育目標是教育價值取向的一種表現形式，也是評價標準、評價指標體系編制的基本依據。研究型課程突破了原有的以單科性、學術性為主的課程框架，具有多方面、多層次的教育價值。研究型課程的非國家課程性質以及教學結果的非功利性，即教學及結果不直接不完全與學生的升學、選拔等掛鉤，為研究型課程教育價值取向的選擇提供了方便。

研究性學習評價的價值取向，在重視“雙基”的基礎上，進一步的選擇是：

更重視過程

傳統的單科性、學術性課程對學生學習的評價，也注意學生的學習過程，但是，重視的是學習結果，通常的形式表現為考試、尤其是升學考試的分數。研究性學習評價也關心學生學習的結果，即對研究成果的報告、論文、作品、制作等也進行評審，但是，評價學生研究成果的價值取向重點是學生的參與研究過程。諸如學習方式、思維方式、知識整理與綜合、信息資料的收集、處理和判斷等。因此，注重學生研究性學習的過程，重視的是學生學習的主動性、創造性和積極性等。

更重視應用

單科性、學術性課程對學生學習的評價，也注意學生基礎知識、基本技能的應用，但是，這種應用的范圍，更多的是在理解中的應用。研究性學習評價強調的是學生把學到的基礎知識、掌握的基本技能，應用到實際問題的提出和解決中去，關注諸如社會的環境保護問題、人與自然的關系問題、精神文明建設中的問題、科學技術發展問題等等。在問題提出和解決中主動獲取知識、應用知識，既促進學生對知識價值的反思，又加深對知識內涵理解和掌握，形成知識的網絡和結構。因此，注重學生研究性學習中知識和技能的應用，重視的是學生主動探求、創新勇氣和能力綜合等在更高層次的發展。

更重視體驗

單科性、學術性課程對學生學習的評價，結合社會實踐活動，也注意學生學習中的體驗，但不是評價中價值取向的重點。研究性學習評價非常關注學生在問題解決或跨學科、綜合式學習中，對科學研究一般過程、方法、原理等的體驗。科學研究的過程是一種實踐過程。學生在實踐中既發展了觀察、思維、操作和表達等基本能力，更獲得了大量的感性認識。因此，研究性學習的評價十分強調學生在探究過程中的體驗，包括使命感、責任感、自信心、進取心、意志、毅力、氣質等精神自我認識和自我教育的發展。

更重視全員參與

單科性、學術性課程對學生學習的評價，也注意全體學生主動學習。然而，由于學生個別差異的客觀存在，往往力不從心，評價中價值標準比較劃一，壓抑了學生學習的積極性。研究性學習的價值取向強調每個學生都有充分學習的潛能，為他們進行不同層次的研究性學習提供了可能性，也為個別化的評價方式創造了條件。

研究性學習的評價重過程、重應用、重體驗、重全員參與等價值取向的選擇，反映為教育目標在不同的學校可能會各有側重。如開放式主題活動課程，價值取向中可能多關注些學生提出問題、解決問題的能力或體驗等；跨學科綜合式學習課程的評價，可能側重關注學生對知識體系的橫向綜合性理解、掌握和應用；分科課程中穿插綜合性專題研究，可能比較關注學生對學科知識、技能應用能力、探求能力等進一步拓寬、拓深和拓展等。這些側重一般來說是研究性學習的內容、要求上的不同，作為研究性學習價值取向上的選擇，在總體上還是一致的。由于精神、態度、能力、氣質等比較抽象，對它們價值程度衡量或判斷的準則與尺度，以及質量要求的具體規定，目前還難以制定出令人滿意的評價標準，因此，我們的想法是，如果能確定若干視角或觀察點替代常規的評價標準，不同的視角也可以編制出對應的評價指標，還是可以對學生研究性學習進行評價的。

二、評價的信息收集問題

1.信息的來源

研究性學習，重要的是學生主動參與類似科學研究的過程，而不是研究的結果或成果。因此，過程信息包括結果或成果信息的充分和系統，是對學生研究性學習作出有效價值判斷的基本保證。

與原有單科性、學術性課程及學生學習的評價相比，研究型課程及學生研究性學習的信息，主要地不是由教師通過作業、測驗、考試，以及觀察、提問等收集學生學習的信息，而主要地是由學生主動收集和提供。例如開展小課題研究或主題研究活動，課題的報告或方案，評審與立題，課題研究過程以及課題研究結題、報告、成果及評審中的答辯等，課題小組及每個成員，在研究活動的全過程中，產生了大量的信息，其中有文字的，有行為的，有靜態的成果，有動態的實踐，有外在的形象，有內在的體驗，有物質形態的，有精神狀態的等等。指導學生系統地收集這些信息，不僅是對學生研究性學習進行價值判斷的需要，是有效發揮評價的診斷、導向、激勵等功能的需要，也是對學生實踐能力培養的一個重要方面。

研究型課程設置的時間不長，學生研究性學習評價信息的收集迫切需要加強工具的設計與開發。現在的中小學教學中除了學生的測驗考試分數外，幾乎沒有什么規范化的收集與記錄學生學習表現的方法。如果臨時、突擊性地收集信息，難免造成信息流失和失真。在近兩年的實踐探索中，有些學校已注意了對評價工具的設計與開發。如七寶中學在開展“開放性主題研究活動”時，設計制作了“課程實施用表”、“課題活動情況記錄表”、“訪談表”、“實驗記錄表”、“指導教師意見表”等10余種信息記錄用表，為研究性學習的評價提供了比較充分的信息。

2.信息的處理

研究性學習的評價，要跳出片面追求定量分析的定勢。研究性學習的著眼點是激活學生分科學習中的“知識儲存”，激發學生關注社會的意識，培養學生發現問題、解決問題的思維能力和實踐能力，而主要不是嚴格意義上研究成果的科學價值、社會價值、實用價值或經濟價值等。因此，評價大多不是常模參照，而是目標參照。簡明、直觀、具有診斷性，是研究性學習評價結果的理想模式。如何使評價結果表述得簡明、直觀、具有診斷性，文字、表格、簡圖等都各有長處，是值得引起重視并在教育實踐中進行嘗試的。

教育評價中常用的有直接計數、工具測量與評定等方法。直接計數主要用于可以直接度量或點計的評價指標，如資料收集的數量、時間的運用、調查次數與人數等。工具測量是指有現成工具可以測量的評價指標。如設計的產品、模型等，根據測量工具測出的結果可以作出價值判斷。

研究性學習的態度、能力、成果等部分中的多數指標無法直接計數或工具測量，大多需采用評定的方法。評定是指把評價對象的表現與某種標準之間作比較，然后作出價值判斷。評定更具有綜合性與主觀性，更多的是評價者的感受與反映，與評價者對標準的理解及感受的敏感程度關系較大。評定結果的表述方法主要有語言描述、等級評定、程度定位等。這對指導教師提出了比較高的要求。

答辯是評價結果目前被普遍采用的一種方式。評審教師或相關專家不是死扣評價指標與評價標準，逐條對照打分后再作出判斷，而是在查閱了學生的相關信息材料后，先與心目中經驗參照標準之間作比較，作出直覺判斷，然后再倒算出各具體指標的得分或等第。同時，在評審的答辯中，教師或相關專家對學生研究性學習中的某一方面價值、意義，或某一方面不足，能夠直接與學生進行討論，或肯定，或提出改進意見，評價結果一般能為學生直接接受。這種經驗直覺判斷及師生互動評價，看來是研究性學習比較適用的評價方式。一般來說，可以適當提高評價指標的綜合程度，不必搞得太細。這樣一方面可以減少評價的工作量，保持評價結果的整體綜合性，另一方面只要有相應的工具輔助，指導教師完全可以勝任作出直覺判斷，進行師生互動評價。

三、評價結果表示問題

研究性學習評價的結果表示應當對學生的可持續發展有比較實際的指導意義。因此，它應該是多形式的，而不能只是一個等第或分數。

等第或分數是評價結果表示常用的一種形式，尤其是學科課程對學生課業評價，目前采用的基本上是這種形式，其特點是簡便易行，并以此區分學生課業學習的水平與層次。問題是學生研究性學習評價的主要目的，并不在于區分學生學習結果的層次與水平。實踐表明學生在研究性學習的過程中，有著極為豐富極為精彩的收獲、體驗和經驗。如此豐富多彩的精神收獲，僅以等第或分數的形式作結果表示，實在可惜。

我們并不否定等第或分數，因為等第或分數畢竟是評價結果處理的一種形式，況且可以簡便易行地對學生課業水平的層次作出區別。我們強調的是，用實質性評述對學生研究性學習作結果處理，可以比較實在、有針對性地發揮評價對學生研究性學習的診斷、鑒別、導向、激勵等評價功效。這也是90年代以來，教育評價改革和發展的一個新趨勢，即以動態的評價結果處理替代靜態的一次性評價。