校本研究模式研究論文

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[摘要]基于學生發展的校本研究是中小學校長為第一責任人，年級組長為組織者，以班主任為主導，由教同一個班的所有任課教師組成一個研究團隊，把研究學生發展基礎、存在問題、發展需求和潛能作為研究對象，為達到有效促進每一個學生發展為目的的，有組織、定期的研究活動。實踐證明這種校本研究模式的建立可以從制度上保障引導所有教師研究學生，關注每一個學生并且發揮每一位教師的作用，形成合力，在促進學生的發展方面起到了積極的作用，取得一定成效。同時在實施過程中還有一些需要進一步探討的問題。

[關鍵詞]校本研究；學生發展；制度保障

近一年來，在北京市密云縣很多中小學校經常可以看到，利用本校的校本研究時間，教同一個班的老師們坐在一起，就這個班有特殊需求的學生進行研討。由于大家都很了解這個學生，所以有共同語言，人人有發言權，討論得比較深入；又因為這些學生都有不同特點，對班集體的教育教學有影響，因此老師們感到這樣的討論是十分有意義的。通過定期開展這個“組織”的活動，每一位教師在對學生研討、干預以及學生的進步中體驗到了成功的喜悅，特別是班主任走出了以往“單打獨斗”的困境，嘗到了集體攻關的甜頭，取得了初步的成效。這一組織活動就是我們提出的基于學生發展的校本研究。

一、基于學生發展的校本研究模式的提出

隨著我國素質教育的不斷深入推進，關注學生個體差異的教育理念已經越來越被廣大教育工作者所認同。目前在我國中小學校中，已經形成了十分有效的基于學科教學研究的校本研究。在教研活動中，同一學科的教師，就本學科的教學問題進行研討。經過幾十年的實踐證明：教學研究在促進教師發展方面起到了積極的作用。

但是，隨著以人為本的教育思想的提出以及關注每一個學生的差異教育的落實，就必須要加強對學生個性的研究。在學科教研的校本研究中，學科教研組是最為主要的組織形式。通過這個活動，討論和解決的問題主要是教學問題和學生在學習中的共性問題。因為對同一個教研組的教師而言，由于他們所教的班級不同，學生不同，因此在討論某一個學生的問題時，只有少數教師有發言權。由此可以看到，到目前為止學校還沒有建立一個像學科教研活動那樣的機制，為教師提供集體專門研究學生個性及對有特殊需求學生進行研究的時間和空間。為了深入地研究學生，就必須要建立以研究班級和學生個體為專題的研究組織進行活動的新機制。

通過總結我國具有幾十年歷史的中小學學科教研的成功經驗，我們提出，要建立一個新的研究機制，以全面研究學生個體為主題、以教師集體研討為形式的定期的有組織的活動。對照基于學科教學研究的校本研究，在教學研究的活動中，以學科研究為特點，同一個學科的教師為一個學習共同體；那么在基于學生發展的校本研究的活動中就要以學生研究為特點，要以是否對某一個群體學生了解為標準組成新的學習共同體。考慮到中小學生在校期間有80%以上的時間是在課堂，因此相對而言，教授同一班級的各學科教師是比較了解同一個班級的學生的。所以把教授同一班級的各學科教師組成這個學習共同體是十分有意義的。通過基于學生發展的校本研究的有組織、定期的集體研討活動，教師能更加全面了解學生、集中集體智慧、進行分析思考、制定和實施干預行為，從而能夠更加有效地促進每一個學生的發展。

二、基于學生發展的校本研究模式的構建

20世紀60年代以來，出于對學校教育質量低下的擔憂，歐美一些發達國家和地區為提高學校教育教學質量開展了持續多年的基礎教育改革，這場改革促使人們對傳統的教育教學管理模式提出了質疑，并導致了20世紀80年代掀起了聲勢浩大的旨在立足于學校，以學校為基礎的“校本”運動。[1]“為了學校、基于學校、在學校中”是“校本”運動最具代表性的特征。20世紀90年代以后，校本運動被傳播到世界很多國家和地區。

隨著1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》的出臺、素質教育的全面推進和基礎教育課程改革的深入發展，特別是三級課程管理政策的實行，我國的教育界開始關注校本運動，校本管理、校本課程、校本培訓、校本教研等一系列以校為本的教育改革理念和實踐持續不斷地涌現。

所謂“校本研究”是在全面推進素質教育和深化基礎教育課程改革的背景下，以促進教師、學生和學校發展為目的，以學校面臨的教育教學問題為研究對象，以學校為研究基地，以學校教師為研究主體，以促進學生、教師及學校發展為目的，由校長組織領導，教科研人員和教育理論工作者共同參與的融學習、教學、教研于一體的群體性研究活動。基于學生發展的校本研究就是校本研究的一個新模式。

（一）基于學生發展的校本研究概念界定

所謂基于學生發展的校本研究是由中小學校長為第一責任人，年級組長為組織者，以班主任為主導，把教同一個班級的所有任課教師組成一個研究團隊，以研究學生發展基礎、存在問題、發展需求和潛能為研究對象，以達到有效促進每一個學生發展為目的，有組織、定期的研究活動。

（二）與原有模式的比較

建立基于學生發展的校本研究模式的主要目的是為教師研究學生從組織形式、時間等多方面提供保證，從而引導教師研究學生，有效促進學生發展。同時這種新的校本研究模式的建立也將對豐富和發展校本研究的理論和實踐起到一定的作用。

在以往的校本研究中，以學科教研組為組織的研究，為中小學教師針對自身所教學科的教學研究提供了時間上的保證。在固定的教研活動時間里，教同一學科的教師坐在一起，就熟悉或感到困惑的學科教學問題進行研究，通過教師個人思考、集體研討，匯集教師的集體智慧，有效地解決了學科教學中的許多問題。事實證明：學科教研的校本研究模式是十分成功的。但是由于這個研究是以學科教學為主要研究內容，因此參加這個研究的教師所教的班級是不同的，顯而易見，他們所教的學生是不同的。在探討學生學習中的共性問題上特別是學習某一學科的共性問題，學科教研模式起到了重要的作用。但是僅研究學生共性問題和僅靠教師個人是不夠的，還需要集中教師的集體智慧，對學生個體進行有組織、定期的進行研究，只有這樣才能做到關注和促進每一個學生的發展。學科教研的校本研究模式已經為我們提供了教師有組織集體定期學習、研討、解決問題的做法。因此在借鑒這個有效的做法和成功的經驗基礎上，提出了基于學生發展的校本研究模式，在學校中進行了實踐，取得了初步的成效。

學科教研的校本研究模式和基于學生發展的校本研究模式進行比較，既有相同點又有不同點。如表1所示。

（三）特點分析

從上述比較來看，基于學生發展的校本研究模式與學科教研模式有不少相同之處，例如校長是第一責任人，研究的主體是一線教師，研究的形式是集體而非教師個人研究，最終都是要達到促進學生發展的目的。除此之外，基于學生發展的校本研究還具有以下特點：

1.遵循多元智能理論，強調從學生的長處入手，關注差異，進行激勵

基于學生發展的校本研究模式強調基于學生的發展差異，實施個性化教育，促進學生的個性差異發展。而個性是在個體與有意義的環境相互作用的基礎上習得的，在現實環境中“每一個體都彼此相互影響，每一個體的關系與性質都牽涉到別的個體的關系與性質”。[2]從哲學的角度講，共性與個性相輔相成、相互滲透，共性特征往往是在個性特征基礎上歸納、總結、推廣而形成的。因此我們強調個性化教育的實施其更主要的目的在于找到學生發展的共性特征，不斷總結符合當代中小學生特點的教育規律，并且探索符合規律的有效方法。參加這個模式研究的教師其特點是同一個班的任課教師，所以大家對這個班的所有學生都有所了解。在研究某一個學生特別是缺點比較多和較為突出的學生時，引導教師從學生的長處和優勢說起，遵循多元智能理論，關注差異，進行激勵。因為如果我們把這個學生的某一學科的學習和其他同學比較時，他（她）可能是很差的，但是當我們換個角度就他（她）自己的各個學科和各方面進行比較時，總能找到其長處和優勢，這樣就可以從長處入手，進行表揚和激勵。

2.在研究過程中各相關人員積極協作，形成學習共同體，共同解決問題

基于學生發展的校本研究模式強調由中小學校長作為第一責任人，年級組長為組織者，以班主任為主導，以教同一個班的所有任課教師為一個研究團隊來共同研究學生，這實際上就形成了一個教師協作學習共同體，大家有著共同的愿景——促進學生的發展，定期開展活動，共享經驗和資源，并最終實現互促共進的目標。這一共同體的建立強調在研究過程中，各相關人員要積極協作。大家在碰撞中，從各自不同的角度出發提出促進學生發展的好方法，共同解決問題，并實現教師集體的專業成長。

3.注重在實際干預行動中轉變教師的教育教學觀念和行為，促進師生的健康成長

基于學生發展的校本研究模式倡導行動研究法，讓教師在“做中學”的過程中探索促進師生健康成長的途徑和方式。因為教育是一個實踐性很強的領域，教師工作具有個體性、創造性、情境性、發散性的特點，需要教師實踐性知識的支持。“教師的實踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和（或）表現出來的對教育教學的認識”。[3]只有讓教師在實際干預行動中體驗過程，反思行為，總結經驗，才能真正地轉變教師的教育教學觀念和行為。

（四）實施流程

基于學生發展的校本研究流程主要包括4個環節：首先，在學校建立研究團隊。研究團隊主要由校長、年級組長、班主任及各相應班級的任課教師組成并且他們分別承擔著不同的責任。其次，確定研究對象及內容。在基于學生發展的校本研究中，問題的提出是十分重要的。因此我們在確定研究對象及內容中，注意從以下3個方面進行研究：根據班級的實際情況，提出研究的問題；聽取相關人員的意見；確定研究對象。第三，研討、制定并實施干預方案。根據研究對象及內容，主持人及項目組成員討論研究對象，并且開展校本研究活動。在活動中，教同一個班的教師坐在一起，共同對研究對象即有特殊需求的學生進行研討。教師們首先從學生的長處入手，再對存在的主要問題，分析其成因。通過集體討論，共同提出初步干預方案。根據需要，主持人也可以與專家一起研討，修改和完善初步方案。根據干預方案，班主任和所有任課教師，在日常教育教學活動中集體共同實施干預措施。最后，反思、調整干預方案。在實施過程中，教師們除了在平時個別交流實施情況外，還可以在校本研究的定期活動時間進行研討。根據干預效果，反思、調整干預方案。

三、基于學生發展的校本研究模式的實驗及效果

（一）實施過程

從2007年9月開始到2008年4月，基于學生發展的校本研究在北京市密云縣中小學進行了實驗。實驗采取教育行動研究的方法，借鑒行動研究的經典程序，[4]我們將實驗程序設計為：組織培訓——建立團隊——確定對象及內容——制定方案——實施干預——合作研討——評價反思——調整改進。

首先，我們對參與實驗的教師，包括負責人（校長或教學副校長、教導主任、德育副校長/主任）、召集人（年級組長/教研組長）、主持人（班主任）以及任課教師代表進行了培訓，培訓的目的在于讓實驗教師明確基于學生發展的校本研究的基本理念、操作流程，并建立本校的研究團隊。

第二，我們結合密云縣有特殊需求學生的發展需要和教師的干預需求，開發了一套干預工具，包括班主任日常干預記錄活頁、校際研討活動記錄、任課教師干預活動記錄、班主任干預措施選編、案例分析等，為實驗教師提供了很好地研究抓手，各實驗校也在此基礎上進行了修訂和完善，制定了本校的校本干預工具。

第三，為了了解學校在實施基于學生發展的校本研究實驗中采取的措施、取得的成效、遇到的困惑等，我們定期組織各校研究團隊進行校內外的研討，項目組深入各校進行指導交流，幫助實驗教師解決一些疑難問題。

第四，各實驗教師根據本校研討制定的干預方案進行實施，并利用項目組提供的干預工具和根據本校學生的實際情況創造性地進行應用。

第五，經過一個學期的實驗之后，各校召開總結交流會，對近一個學期以來的干預實驗進行評價總結，反思實驗過程中取得的成效和遇到的問題，并以此為基礎進行研討，改進原有的干預方案或制定新的干預方案。

（二）保障措施

1.校長必須發揮第一責任人的作用，全面統籌、整合各方面的資源

在實驗的過程中，我們深切地感受到，課題的進展情況與作為第一責任人的校長對課題與學校發展之間關系的認識深度和重視程度相關。校本研究進展比較好的學校校長不僅思想上高度重視，而且身先士卒帶領學校各領域的具體負責人一起投入研究，將其融入到學校的日常教育教學工作中，把教研、科研、教師培訓、干部培訓、黨員學習、繼續教育、家校教育等有機地整合在一起，全面統籌、整合各方面的資源，既減輕了教師的負擔，合理有效地利用了各方資源，又提高了教育教學活動的效率。

2.把基于學生發展的校本研究列入到教師的繼續教育中去

在實驗的過程中，我們發現一線教師的工作負擔較重，還要參加各種各類的培訓。為了不增加教師的負擔，又能提高教師的參與積極性，我們將基于學生發展的校本研究實驗與教師“十一五”繼續教育掛鉤，使其成為教師校本培訓課程的一部分，這樣就從時間和課時上提供了組織管理的制度保障。教師根據各實驗校的具體情況，每個月或每兩周舉行一次基于學生發展的校本研究活動，各相關人員坐在一起就已經確定研究的學生進行研討，其中包括近期的發展情況，取得的進步及存在的問題進行研討，每次都有固定的研討活動時間，全程參與的教師可以拿到0.1-0.15個學分，每學年舉行10次活動。這樣教師通過一學年的活動就可以拿到1.0-1.5個學分。由于有了這個機制保證，教師參與的意識和積極性有了大幅度的提高。

3.實驗效果

第一，基于學生發展的校本研究模式已經基本建立。

通過近一年的實踐，已經較完整地建立起校本研究模式。借鑒學科教學研究的經驗，在實際組織實驗中，不論是在研究的團隊、研究的內容及對象、研究的組織形式及研究的時間等都有所涉及，并且總結了開展基于學生發展的校本研究模式的兩條保證措施。實踐證明基于學生發展的校本研究已經成為實驗學校日常工作的一部分。

第二，轉變了教師的學生觀，實驗教師自身的素質也得到提高。

在活動中由于教同一班級的各學科教師在對班里同一個學生發表意見時，表現出來的感情和態度不一樣。有的教師能夠看到這個學生的許多優點，而有的教師從本學科出發，只看到其缺點。通過大家在一起交流，教師就能夠更加全面地了解學生，促使教師進行反思，轉變原有的消極看法，提出促進學生發展的積極干預措施。特別是在這個多學科教師共同協作的研究平臺上，每一位教師都是教書育人的主角，改變了以往在教育學生方面出現的班主任“單打獨斗”的做法。“基于學生發展”的校本研究，使得教師在一次次的活動中，一點點地把以人為本的思想和關注每一個學生從寫論文的文本中逐漸轉變為日常教育教學的行為。

第三，通過教師的共同努力，學生發生了很大的變化，自信心有所增強。

在基于學生發展的校本研究模式的探索中，學生的進步是十分顯著的。通過教師共同研討干預方案，實施干預措施，學生感到全體教師對他（她）的關注和鼓勵，從而努力發揚老師提出的長處、潛力，一點點地改正不足，發生了很大的變化。通過很多教師而并非只有班主任的及時表揚，他們的自信心有所增強了。

隨著素質教育和課程改革的不斷深入推進，社會各界對中小學校提出了更高的要求。基于學科教學研究的校本研究與基于學生發展的校本研究為校長提供了研究學科教學與研究班級的不同角度、研究學生的共性問題和個性問題。通過深入的研究，真正把以人為本的教育理念落實在學校的教育教學中，并在每一個學生身上有所體現。

4.實驗反思

建立基于學生發展的校本研究模式的實驗，已經取得了一定的成效。但是還存在一些值得探討的問題，主要有4個方面的問題：在校本研究中如何真正發揮校長的第一責任人的作用；如何把基于學生發展的校本研究融入到教師的繼續教育和日常教育教學工作中；如何參照學科教研相應的學科教研組的設置，盡快在學校建立以教同一個班的教師為特征的新的研究團隊；如何借鑒學科教研的校本研究模式，不僅在學校建立一個新的研究機制，而且各區縣教科研部門能夠負責業務指導和組織交流。

總之，教育實踐已經證明基于學生發展的校本研究在落實學生發展為本的教育理念方面起到了重要的作用，得到學校領導、教師、學生及學生家長的好評。但是由于本項研究建立新的研究機制的最終目的尚未達到，因此還要繼續探索，使基于學生發展的校本研究不斷得到完善，并將在素質教育中起到更加重要的作用。

[參考文獻]

[1]胡惠閔.校本管理[M].成都：四川教育出版社，2005：10.

[2]金岳霖.論道[M].上海：商務印書館，1987：87.

[3]陳向明.實踐性知識：教師專業發展的知識基礎[J].北京大學教育評論，2003(1)：105-107.

[4]劉良華.校本行動研究[M].成都：四川教育出版社,2002：165.