應(yīng)用型本科教育課程設(shè)計(jì)論文

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一、兩難處境：應(yīng)用型本科教育課程設(shè)計(jì)研究的分歧

對(duì)于不同層次的課程、不同類別的教育而言，課程目標(biāo)的確立以及課程內(nèi)容的選擇和組織都是有差異的。針對(duì)應(yīng)用型本科人才的培養(yǎng)目標(biāo)和要求，應(yīng)用型本科教育的課程設(shè)計(jì)應(yīng)該有自身的獨(dú)特性。但是，現(xiàn)有研究表明，此類教育的課程設(shè)計(jì)正處于兩難境地。首先，課程目標(biāo)舉棋不定。有研究者提出，應(yīng)用型本科教育的課程目標(biāo)一方面要體現(xiàn)“人”的發(fā)展要求，另一方面也要體現(xiàn)社會(huì)的發(fā)展要求。[4]這種觀點(diǎn)表明，課程目標(biāo)本身就是矛盾的統(tǒng)一，需要彼此兼顧。那么，如何兼顧便成為實(shí)踐中的兩難。有研究提出：應(yīng)用型本科教育課程改革突出了“厚基礎(chǔ)”要求。所謂“厚基礎(chǔ)”強(qiáng)調(diào)的是“理論知識(shí)不僅要有足夠的深度，而且要有足夠的寬度”。基礎(chǔ)打得越寬，理論學(xué)得越多，將來就能廣泛應(yīng)對(duì)。但就應(yīng)用型本科教育的實(shí)際選擇而言，更多的是著眼當(dāng)下學(xué)生的基礎(chǔ)、師資狀況和社會(huì)需求，更多突出“實(shí)基礎(chǔ)”。[5]有研究認(rèn)為，應(yīng)用型本科教育要改變重視知識(shí)傳授、忽視課程“育人”功能的不足，課程的目標(biāo)不僅僅是單純強(qiáng)調(diào)知識(shí)與技能等認(rèn)知水平要求，同時(shí)要對(duì)學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的發(fā)展提出要求。[6]還有研究認(rèn)為，應(yīng)用型本科教育的課程目標(biāo)已經(jīng)在“現(xiàn)實(shí)”和“未來”，即關(guān)注目前社會(huì)需求對(duì)人才的要求和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整對(duì)人才的要求，乃至教育的人本價(jià)值等要求的選擇中陷入兩難。[7]那么，課程目標(biāo)究竟是重知識(shí)技能培養(yǎng)還是重人的全面發(fā)展，是“厚基礎(chǔ)”還是“實(shí)基礎(chǔ)”，是著眼“現(xiàn)在”還是面向“未來”，都是應(yīng)用型本科教育課程建設(shè)亟待解決的問題。其次，課程內(nèi)容選擇左右為難。

一方面，有觀點(diǎn)明確提出此類課程內(nèi)容的應(yīng)用取向，強(qiáng)調(diào)此類課程具有職業(yè)定向性、技能主導(dǎo)性、知識(shí)體現(xiàn)性、內(nèi)容適用性等特點(diǎn)。[8]從課程內(nèi)容的選擇來說，在技術(shù)本體方面，要選擇技術(shù)理論知識(shí)和技術(shù)實(shí)踐知識(shí)；在技術(shù)活動(dòng)載體方面，要選擇技術(shù)操作、技術(shù)維護(hù)及技術(shù)發(fā)明三個(gè)層次的知識(shí)；[9]在技術(shù)知識(shí)傳播方面，要選擇明言知識(shí)和難言知識(shí)。[10]另一方面，有觀點(diǎn)認(rèn)為，應(yīng)用型本科教育不能沿襲普通本科教育的模式，又不能突出應(yīng)用而削弱理論教學(xué)。[11]如果一味地強(qiáng)調(diào)應(yīng)用型教育的基本特點(diǎn)，則有可能與職業(yè)教育一樣，應(yīng)用型本科教育只是單純提升了職業(yè)教育的層次，而未能遵循本科人才培養(yǎng)的一般規(guī)律，使其失去自我。[7]應(yīng)用型本科教育課程內(nèi)容的選擇應(yīng)該偏重理論還是偏重實(shí)踐，令人左右為難、十分困惑。再次，課程內(nèi)容組織遭遇困境。作為本科層次的高等教育，應(yīng)用型本科教育依然是建立在學(xué)科基礎(chǔ)上的專業(yè)教育，而學(xué)科中心的課程組織通常有縱向結(jié)構(gòu)和橫向結(jié)構(gòu)兩種方式。具體而言，縱向上分為公共基礎(chǔ)課、學(xué)科基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課程等幾種課程類型，橫向上分成必修課程和選修課程等課程類型。[12]目前，應(yīng)用型本科院校基本上仍然沿用這種課程內(nèi)容組織方式。部分研究對(duì)這種組織方式也提出了質(zhì)疑，并設(shè)想了諸多新的課程內(nèi)容組織方式。第一種是模塊化課程內(nèi)容組織方式。

有研究者認(rèn)為，一門課程要根據(jù)課程教學(xué)目標(biāo)中的關(guān)鍵能力所需知識(shí)進(jìn)行模塊化，使整個(gè)課程內(nèi)容精簡(jiǎn)、結(jié)構(gòu)清晰。[13]第二種是以職業(yè)能力為導(dǎo)向構(gòu)建課程體系。有研究者提出以職業(yè)能力為導(dǎo)向構(gòu)建課程體系，將實(shí)踐課程融入通用知識(shí)、通用能力、學(xué)科課程、職業(yè)課程四個(gè)模塊之中，并貫穿整個(gè)教學(xué)過程。[14]第三種是基于行業(yè)學(xué)習(xí)的課程設(shè)計(jì)模式（Industry-basedLearning/IBL）。這種基于行業(yè)的學(xué)習(xí)項(xiàng)目將企業(yè)實(shí)習(xí)作為課程結(jié)構(gòu)的一部分。[15]第四種是學(xué)科與項(xiàng)目并重的課程組織模式，亦即技術(shù)學(xué)科與項(xiàng)目并重的課程內(nèi)容組織理念。[16]這些新的課程組織方式具有“問題中心”、“社會(huì)取向”、“能力輸出”的特點(diǎn)，但實(shí)際上并沒有在課程內(nèi)容組織的實(shí)踐中得到普遍應(yīng)用。正如有學(xué)者所言，課程內(nèi)容的組織陷入了“‘學(xué)科中心’在不絕的批評(píng)聲中持續(xù)運(yùn)用，而‘問題中心’在不斷的褒揚(yáng)聲中遭遇冷淡”[7]的困境。

二、困惑解析：應(yīng)用型本科教育課程設(shè)計(jì)研究的欠缺

通過以上綜述，應(yīng)用型本科教育課程設(shè)計(jì)亟待解決的問題大多是有爭(zhēng)議性的。那么，又是何種原因?qū)е铝藢?duì)課程設(shè)計(jì)研究現(xiàn)狀的莫衷一是呢？本文認(rèn)為，其中的直接原因可能存在于以下幾個(gè)方面：

1.“應(yīng)用型本科教育”的概念認(rèn)知比較模糊

在結(jié)合我國(guó)高等教育大眾化發(fā)展要求、解決勞動(dòng)力市場(chǎng)應(yīng)用型崗位“人才荒”問題以及適應(yīng)新型工業(yè)化發(fā)展需要的背景下，一批新建本科院校在探索高等教育類型多樣化、追求教育類型合理化以及實(shí)現(xiàn)與傳統(tǒng)本科高校的錯(cuò)位競(jìng)爭(zhēng)過程中提出了“應(yīng)用型本科教育”。[17]然而，究竟如何解析“應(yīng)用型本科教育”的內(nèi)涵？有專家認(rèn)為，應(yīng)用型本科教育就是四個(gè)“為主”，即“以培養(yǎng)應(yīng)用型的人才為主”、“以培養(yǎng)本科生為主”、“以教學(xué)為主”“、以面向地方為主”[18]。也有研究者認(rèn)為，應(yīng)用型本科教育及其專業(yè)基本特征體現(xiàn)為“定‘性’在行業(yè)，定‘向’在應(yīng)用，定‘格’在復(fù)合，定‘點(diǎn)’在實(shí)踐”[19]。然而，這些解析并沒有將應(yīng)用型本科教育完全界定在新建本科院校這一主體范圍內(nèi)。在實(shí)踐操作中，應(yīng)用型本科教育這一概念的使用范圍已經(jīng)發(fā)生了變化，轉(zhuǎn)變?yōu)槿魏晤愋偷母咝６伎梢猿修k的一種教育類型。為追求自身的特色發(fā)展，新建本科院校應(yīng)用型本科教育內(nèi)涵的核心價(jià)值又將如何體現(xiàn)？在部分人看來，應(yīng)用型本科教育只是一個(gè)模糊的概念，是教育界的新名詞，相關(guān)的教育理念、辦學(xué)定位也只是眾多教育專家根據(jù)其概念特征和出現(xiàn)的社會(huì)背景以及國(guó)外與之相關(guān)的教育經(jīng)驗(yàn)而得出的“一己之見”。[20]因此，對(duì)于“什么是應(yīng)用型本科教育”這一問題的提出我們不難理解，但我們通常難以解釋清楚應(yīng)用型本科教育的內(nèi)涵及其課程設(shè)計(jì)。

2.對(duì)于“應(yīng)用型本科教育”的課程定位尚有分歧

課程定位是對(duì)課程屬性的基本歸位，或者說是對(duì)課程建設(shè)的價(jià)值取向定位。課程定位是應(yīng)用型本科教育課程建設(shè)首要考慮的問題，因?yàn)樗钦n程設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)的前提。只有思考和明晰了課程的屬性，課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)才不至于被變化著的現(xiàn)實(shí)所左右，從而有利于高校達(dá)成共識(shí)，形成應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)的合力。應(yīng)用型本科教育課程的性質(zhì)是職業(yè)教育、專業(yè)教育或?qū)W術(shù)教育，還是三者兼而有之？顯然，應(yīng)用型本科教育不是學(xué)術(shù)教育，因?yàn)樾陆ū究圃盒ｉ_展的應(yīng)用型本科教育是服務(wù)于區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的，人才培養(yǎng)和科學(xué)研究不是以追求基礎(chǔ)學(xué)科高深學(xué)問為根本目的，而是以知識(shí)的“應(yīng)用”為主題。經(jīng)過筆者的研究，將應(yīng)用型本科教育歸類為職業(yè)教育也缺乏一定的依據(jù)。從我國(guó)高等教育體系來看，傳統(tǒng)職業(yè)教育的最高層次是專科，本科層次的教育不屬于職業(yè)教育。盡管現(xiàn)在有部分應(yīng)用型本科院校走的是職業(yè)教育的發(fā)展路線，但也不能據(jù)此界定我國(guó)的應(yīng)用型本科教育就是“職業(yè)定向”的教育。一般認(rèn)為，應(yīng)用型本科教育的特點(diǎn)在于：一方面要關(guān)注基礎(chǔ)理論、專業(yè)知識(shí)的掌握和研究能力的培養(yǎng)，另一方面要強(qiáng)調(diào)實(shí)用技能的掌握和實(shí)踐能力的提高。因此，應(yīng)用型本科教育的課程定位是服務(wù)于既有一定理論水平和研發(fā)能力又有一線操作技能的“中間型”人才，這種培養(yǎng)規(guī)格上“亦此亦彼”、“彼此兼顧”的特性，使得課程設(shè)計(jì)存在諸多的分歧。[7]

3.“應(yīng)用型本科教育”的發(fā)展政策仍不明確

應(yīng)用型本科教育的快速發(fā)展是我國(guó)高等教育大眾化進(jìn)程中高等教育制度激進(jìn)式催化的結(jié)果，但遺憾的是，應(yīng)用型本科教育自提出之日起發(fā)展至今，都沒有任何與其相關(guān)的政策條例予以支持。也正是因?yàn)槲覈?guó)政府至今沒有對(duì)這一教育類型有過明確的態(tài)度，應(yīng)用型本科教育的發(fā)展才一直受到諸多制約，如理念不清、界限不明等。[20]在高等教育管理實(shí)踐中，應(yīng)用型本科院校提出了高校的分類管理要求，政府部門在政策上也明確了高校的分類管理原則，但在高校分類問題上，總體上強(qiáng)調(diào)的仍然是學(xué)校的層級(jí)結(jié)構(gòu)，對(duì)學(xué)校特色內(nèi)涵的體現(xiàn)，指向并不很清晰。[21]目前，分類管理舉措在高校評(píng)估問題上有所體現(xiàn)，如教育部2011年工作要點(diǎn)指出，要“研究建立符合國(guó)情的高等教育質(zhì)量分類標(biāo)準(zhǔn)，建立合理的指標(biāo)體系，加強(qiáng)分類評(píng)估”[22]。我們有信心期待一個(gè)圓滿的結(jié)果，但總體而言，哪些高校屬于“應(yīng)用型本科教育”這一類，對(duì)這一類高校在管理機(jī)制、投入機(jī)制、競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制等方面如何做到“因類置宜”，相關(guān)政策還不是很明確，顯得所倡導(dǎo)的分類管理還有待落實(shí)。

三、方向定位：應(yīng)用型本科教育課程設(shè)計(jì)研究的展望

基于以上分析，為解決應(yīng)用型本科教育課程設(shè)計(jì)問題，還需要在如下幾個(gè)方面加強(qiáng)研究：

其一，加強(qiáng)應(yīng)用型本科教育的內(nèi)涵特征研究。概念的模糊必然影響課程目標(biāo)的確立以及課程內(nèi)容的選擇和組織。因此，要克服課程設(shè)計(jì)研究的莫衷一是，其前提是要對(duì)應(yīng)用型本科教育這一概念有清晰的認(rèn)知，也就是要繼續(xù)回答應(yīng)用型本科教育“是什么”的問題。另外，既然社會(huì)對(duì)這一概念的認(rèn)知還比較模糊，那就更有必要進(jìn)一步通過揭示它的本質(zhì)，開展應(yīng)用型本科教育與普通本科教育、高職高專教育的差異研究，開展我國(guó)應(yīng)用型本科教育與發(fā)達(dá)國(guó)家應(yīng)用型本科教育的區(qū)別和聯(lián)系研究，探討如何建立符合我國(guó)國(guó)情特征的應(yīng)用型本科教育發(fā)展模式和應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)模式等基本問題。

其二，加強(qiáng)應(yīng)用型本科教育的管理政策研究。政府對(duì)應(yīng)用型本科教育發(fā)展定位的清醒認(rèn)識(shí)及其管理舉措的明確具體，對(duì)于應(yīng)用型本科教育的穩(wěn)定發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展起著非常重要的作用，也直接影響著應(yīng)用型本科教育課程設(shè)計(jì)的取向。圍繞應(yīng)用型本科教育開展宏觀管理政策研究和發(fā)展戰(zhàn)略研究是解決課程設(shè)計(jì)問題的充分條件。

其三，加強(qiáng)專業(yè)定向課程定位研究。專業(yè)定向課程有別于學(xué)術(shù)定向課程和職業(yè)定向課程。在我國(guó)的高等教育實(shí)踐中幾乎不曾用過專業(yè)定向課程這一概念，出現(xiàn)的類似概念有應(yīng)用型本科教育課程、技術(shù)本科教育課程、專業(yè)應(yīng)用型本科教育課程等。在此，筆者繼續(xù)沿用“專業(yè)”概念，取其“專門學(xué)問”之內(nèi)涵。它既包含專門學(xué)科門類知識(shí)之意，也包含專門行業(yè)領(lǐng)域知識(shí)之意。專業(yè)定向課程即指向此類專門學(xué)問的課程。“專業(yè)因其學(xué)術(shù)性而成為大學(xué)中‘學(xué)問高深’的專業(yè)”，沒有學(xué)問的專業(yè)是不存在的，只能是職業(yè)。[23]應(yīng)用型本科教育理應(yīng)是具有一定學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)的專業(yè)教育；同時(shí)，它非常注重學(xué)科知識(shí)與行業(yè)、職業(yè)領(lǐng)域知識(shí)的互動(dòng)，以提高學(xué)生將知識(shí)運(yùn)用于生產(chǎn)生活實(shí)踐的專業(yè)能力。[6]因此，應(yīng)用型本科教育是專業(yè)教育，培養(yǎng)專業(yè)能力是應(yīng)用型本科教育的抓手，探討基于專業(yè)定向的應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)問題，特別是專業(yè)定向課程設(shè)計(jì)問題，可以作為提高應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)質(zhì)量的切入點(diǎn)。

其四，加強(qiáng)社會(huì)導(dǎo)向課程理論研究。應(yīng)用型本科教育是以應(yīng)用學(xué)科為基礎(chǔ)的高等教育，應(yīng)用學(xué)科的舞臺(tái)是生產(chǎn)實(shí)踐第一線，而社會(huì)業(yè)界的需求是應(yīng)用學(xué)科創(chuàng)新的源泉，這一特點(diǎn)決定了應(yīng)用型本科教育課程建設(shè)的社會(huì)導(dǎo)向特性。誠(chéng)然，“象牙塔”式的高等教育已難覓蹤跡，高等教育機(jī)構(gòu)早已打破圍墻、融入社會(huì)。然而，高校與企業(yè)的“二元”管理現(xiàn)狀使得應(yīng)用型本科教育的人才培養(yǎng)很難深入社會(huì)中心、融入企業(yè)內(nèi)部，也使得應(yīng)用型本科教育一度懷念“計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)期”的企業(yè)主動(dòng)接納實(shí)習(xí)制度。這是新時(shí)期應(yīng)用型本科教育發(fā)展的悖論。生長(zhǎng)在這一特殊歷史階段的應(yīng)用型本科教育該如何進(jìn)行社會(huì)導(dǎo)向的課程理論和課程設(shè)計(jì)研究，是值得我們思考的問題。

作者：陳飛嚴(yán)曉嶺2工作單位：1.華東師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2.上海應(yīng)用技術(shù)學(xué)院人文思政學(xué)院