中學歷史學習經驗對策研究

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一、大學生既往的歷史學習經驗對“綱要”課學習“負遷移”的表現

在上“綱要”課前，大學生的中國近現代史知識不可能是一張白紙。他們在中學歷史課堂上已對中國近現代史有了較為系統的學習，初、高中時各有《中國近現代史》教材兩冊，共計六十多萬字。一些文科生曾對中國近現代史一些重要史實爛熟于心，對諸如鴉片戰爭的起因后果、失敗的原因、抗日戰爭勝利的意義等等已很熟悉、甚至倒背如流。一般的理科生則對重要事件、人物及歷史的大致過程等留有印象。不少學生通過課外閱讀瀏覽了解了較多的歷史故事或史事細節，有的知識甚至可能都是“綱要”任課教師所未掌握的。網絡、電影、電視也是大學生獲得歷史知識的一個重要途徑，他們通過這些媒介甚至獲得了遠超教科書范圍的歷史知識，甚至完全不一樣的歷史觀，其中有些歷史觀還是錯誤的，比如有些學生受到的影響。上述大學生既有的歷史知識和歷史學習經驗對“綱要”教學的開展“正遷移”作用是明顯的，有助于其學習和理解“綱要”的教學內容，但也會產生明顯的“負遷移”，具體表現如下：第一，很多學生認為“綱要”的開設是對中學歷史教學課程設計的重復。如前所述，經過多年的教育，大學生已具有相當的歷史知識的積累。現有的“綱要”課程的教科書雖具有理論性較強的特點，但其基本知識體系大多沒有太多超越中學歷史教科書的內容，一般的本科生拿到教科書之后，有似曾相識的感覺，并且絕大部分大學生讀懂教科書的字里行間的意思是沒有問題的。因此，不少學生滿足于自己既有歷史知識，對再次接受歷史教育有較大的抵觸心理，認為“綱要”課教學是炒剩飯，沒有新意。有個別學生甚至公開說上“綱要”是浪費自己的時間，學習“綱要”的動力嚴重不足，在課堂上背英語單詞、做高數作業等等，甚至逃課者大有人在。第二，套用中學應試教育學習的經驗來學習“綱要”。雖然我國中小學提素質教育已經很多年，但對大部分地區、大部分初高中來說，應試教育依然是主流。基于升學的壓力，大多數中學對歷史教育采取填鴨式教學方式。很多中學生歷史的學習就是對歷史知識的死記硬背。很多學生對具有歷史學博士頭銜的筆者產生誤解，認為筆者必定是記憶力出眾，所以才能成為歷史學博士，這顯然是中學歷史學習留下的后遺癥。很多學生都認為歷史學習就是記憶一些歷史年代，一些人名，一些概念等等。正由于這種根深蒂固的觀念，很多學生對“綱要”這門學科的認識產生了誤差，認為不過是記記背背便可以了，并且“綱要”課最后的閉卷考試確實可以通過記憶背誦便可以獲得一個可觀的分數，這使很多大學生提不起學習“綱要”的興趣與熱情。當然也有很多學生習慣于中學的應試教育，對課程分數很在意，開課伊始就問“這門課劃不劃重點，我們可以提前背記”。很顯然，過去學習歷史的方法與經驗使很多大學生對“綱要”這門學科產生了誤解。第三，網絡、影視等媒介對“綱要”教學產生了消極的影響。歷史素材尤其是與當代密切相關的中國近現代史是各種媒介炒作的重要素材。為了獲得大眾的關注，為了出奇制勝，這些媒介往往拋出一些奇談怪論，有時甚至任意曲解歷史。其中最為典型的是的盛行，者以個別事件、個別人物，斷章取義；或以歷史的片段和細節來描繪全局；或以“揭秘”“爆料”“真相”醒目標題來吸引眼球，以此混淆受眾視聽。通過所謂的“揭秘”“重新評價”對一些已得到人民公認的歷史結論予以解構。這些的觀點對涉世不深、喜歡標新立異、追求時尚和新潮的大學生來說有一定吸引力。受的影響，個別學生對“綱要”教學產生了逆反心理，對“綱要”一些論斷產生了懷疑，例如不承認歷史具有客觀性與規律性，認為歷史是由勝利者書寫的，是勝者為王，敗者為寇的歷史。近年來文化界正說或戲說歷史的影視書籍大為流行，有的影視作品注重歷史的細節，敘述的歷史故事形象生動。受此影響，有的學生對嚴肅的歷史不感興趣，對宏達敘事不感興趣，甚至公開的提出希望老師多講歷史八卦，多講故事。不少學生不喜歡分析歷史邏輯，希望少講嚴肅的歷史。如有的學生對西安事變的意義不感興趣，而喜歡追問張學良和趙四小姐的愛情故事。綜上所述，大學生原有的歷史知識、對歷史的認識、歷史學習的經驗在某種程度上是其進一步學習“綱要”的障礙。

二、消除大學既往歷史學習經歷對“綱要”課教學“負遷移”的對策

如何克服大學生原有的歷史學習經歷對“綱要”教學造成“負遷移”是“綱要”任課教師不可回避的一個問題。根據多年從教的經驗，筆者認為可以從以下幾個方面來努力。對策一：明確“綱要”與中學歷史性質的差異，認真把握“綱要”的政治屬性鮮明的政治性是“綱要”課與一般歷史課程最顯著的區別。“綱要”課程教學的出發點和基本目標：“認識近現代中國社會發展和革命、建設、改革的歷史進程及其內在的規律性，了解國史、國情，深刻領會歷史和人民是怎樣選擇了馬克思主義、選擇了中國共產黨、選擇了社會主義道路、選擇了改革開放。”[1]要讓學生理解和接受“四個選擇”，教師必須運用充分的史實予以說明，還必須用最新的理論成果來分析和解決遇到的現實問題。要讓大學生消除“綱要”是中學歷史簡單重復的思想，一個重要的前提就是要學生認識到“綱要”的政治性。筆者在上“綱要”第一課時一開講就會拋出第一個問題：“當你們拿到這個《中國近現代史綱要》這本教材時，你認為這門課是一門什么性質的課程”，絕大多數同學都會毫不猶豫的回答，“歷史課”。筆者都會嚴肅地糾正這種說法，明確告訴學生：“這是一門思想政治課，只是這門政治教育比較特殊，是一門從歷史的角度來對大家進行政治教育的政治課。”然后在此基礎上告訴學生“綱要”和中學歷史教學講述的視角是不一樣的。中學歷史教育作為一門歷史課主要講述中國近現代史是怎么過來的，因此中學時候大家主要任務掌握基本的年代、人物、史實，其特點是講述的比較淺、窄、指向性比較強（主要是應試教育，尤其是面對中、高考），基本上不存在爭鳴。而“綱要”作為一門大學思想政治理論課，主要敘述的角度是“歷史為什么會這樣”，因此大學“綱要”重在探索歷史規律，總結歷史經驗，以為今日的借鑒，其特點是深、寬、實踐性、爭鳴性都很強。在學生認識到“綱要”的政治性后，大多能在一定程度上消除“綱要”是中學歷史的重復的觀點。“綱要”課教師在講述有關內容時，有必要參閱中學歷史教學大綱和《中國近現代史》教材，知道中學歷史課堂講授的重點，一般來說凡是中學講授比較詳細的史實大學可以略講。此外，教師要樹立“學生不同階段的特點，在不同層次上提高學生認識和理解歷史能力”的理念。一般來說，小學以講故事為主學習歷史，中學以講過程為主學習歷史，大學則應在理解邏輯的層次上學習歷史。為了有助于學生理解“四個選擇”，在講述近現代史的時候，教師要樹立三個意識：第一，全球史視野下的中國近現代史，即從全球史的視角出發考察中國近現代社會為何這樣變遷；第二，整體史視野下的中國近現代史，即不能只限于政治史，也要關注經濟史、文化史等，要從政治、經濟、文化多方面去觀察中國近現代社會走過的歷程；第三，通史視野下的中國近現代史，即要從中國整個歷史長河中理解把握中國近現代史的走向。對策二：對學生歷史知識水平展開調查，樹立并強化因材施教意識因材施教是教育的一個重要原則，因此綱要課教師必須采取一定手段對所教學校與班級大多數同學歷史知識水平有所了解。各種不同層次的大學學生的歷史素養是不一樣的，文理科學生的歷史知識水平是不一樣的，即使是同一個大學，不同的學院，水平也參差不齊。筆者曾在兩所不同層次大學任教，一是“雙一流”高校華南理工大學，一是湖南省地方高校湖南科技大學。在華南理工大學教學時，大部分同事感覺理工科學生比較“好教”，而視教文科班級為“畏途”，這是因為作為“雙一流”高校的華南理工大學的理科生也大都具備一定歷史人文基礎，并且具有踏實的學風，具有較強的學習能力與習慣，在上專業課之余，上上他們心目中的“歷史課”一般都還表現出了較高的熱情，而華南理工大學的文科生則一般認為課本上的東西他們早就爛熟于心了，對“綱要”課大多提不起熱情。在湖南科技大學，大部分同事愿意教授文科學院的同學，而對教授理工科學院感覺“難以為情”。因為湖南科技大學的文科生有較好的歷史基礎，因此老師們感覺和文科生互動、溝通起來比較順利，而湖南科技大學的理工科生一般歷史知識基礎不扎實，其近現代史知識很難構成一個體系，理工科生學習理論性較強的“綱要”自然費勁且由于“綱要”課在他們眼里是非專業課，因此學習熱情普遍不高。此外，高校的藝術生、體育生一般來說是一個特殊的群體，他們文化基礎普遍較差，文化學習習慣一般較差。顯然，即使在同一個學校，用同一套教案不可能應付所有的學生。一般來說，對中國近現代史知識體系已較為完備的文科生來說，可以進行專題教學，這些專題既要有一定深度，又要有一定的廣度。對這些學生的教育，要注意講授內容的學術性。這些專題可以是一些重大的問題，直接面對“綱要”所要解決的重大問題，如歷史和人民為什么選擇馬克思主義、歷史和人民為什么選擇了中國共產黨、歷史和人民為什么選擇了社會主義道路、歷史和人民為什么選擇了改革開放等等。這些專題的選擇也可以是社會輿論熱點問題，例如：如何引導學生對“告別革命”這種謬論的批駁；列強對中國的侵略給中國帶來災難還是現代化的問題；如何理解中共是抗戰的中流砥柱和客觀的評價國民黨的正面戰場的問題；改革開放后多種經濟成份并存使很多人對中華人民共和國建立初期的三大改造的必要性產生懷疑，因此如何認識“三大改造”的歷史意義也是一個重大問題；新中國發展的兩個時期及其相互關系問題；對的典型觀點進行批判等等。對中國近現代史知識體系知識不太牢靠的班級，則需按部就班，以時間為線索，按照教材體系逐章逐節講授比較好，在這過程中，可以以復習高中內容為基礎，引出新內容。而對體育、美術、音樂等學院則更要緊扣教材來講授，并適當地在講授的過程中，多講歷史故事，注重生動性和有趣性。對策三：提高課堂中學生主體地位、探索適合當代大學生特點的教學方式當今社會正由傳統的工業社會向信息社會轉型，在資訊傳媒技術高度發達的今天，學生獲取學習資源渠道不再限于課堂，學生和老師在知識結構上不像傳統社會一樣不對等。例如在歷史領域，雖然“綱要”課教師可能在整個學科體系知識結構上仍占據很大的優勢，但具體的某一歷史問題上則不一定。有的學生在別的資訊媒體中獲得歷史知識甚至可能與教科書、課堂上的觀點相左。在傳播技巧上，網絡電視等媒介通過深挖歷史細節，借助音樂、視頻等刺激人們的感官，使歷史講述形象生動具體，很有吸引力，其效果是偏重于政治教育主要借助口頭講述的“綱要”課堂很難達到的。這也使很多大學生對“綱要”教學不感興趣。在這種背景下，教師的教學理念必須由傳統向現代轉換。傳統的教學理念的強調知識和經驗的傳授，以學科體系為中心，以教師為主體，而現代的教學理念強調學生在教學活動中的主體地位，重視學生能力特別是創新能力的培養。顯然，傳統和現代教學理念一個明顯的差別就是學生的主體地位。因此，在“綱要”課教學中要發揮學生主體地位，探索適合當代大學生特點的教學方式。為發揮學生在課程學習過程中的主體地位，“綱要”教師必須有針對性的設計教學主題、教學環節，讓學生主動參與到課堂教學中來。據作者本人多年的教學經驗，有如下幾種模式：第一，課堂自我演講展示。現在“綱要”課基本上是大班授課，每個大班總有幾個對歷史特別感興趣的同學，在資訊傳媒技術高度發達的今天，讓這些學生獨立完成對某一問題的自主學習并向全班同學演講展示完全可行。演講的主題，老師和學生共同探討，也可以由老師布置，事件例如:黃海海戰、西安事變、百團大戰，人物例如:曾國藩、康有為、孫中山等，機構例如西南聯合大學等等，很多學生都講得繪聲繪色，并且也頗有深度。這種教學的方法容易存在的問題就是學生選擇歷史材料和歷史觀點比較隨意不是特別嚴謹，有的甚至不適合在政治課堂展現。因此，在學生上講臺之前，老師要仔細檢查學生做的教案，并對其有針對性的指導。通過這些學生教案反映的問題，教師也可知曉學生理解近現代史的難點與疑點，老師可以依據這些難點和疑點重點備課，使教學更具有針對性。第二，圍繞中國近現代史某一個有爭議性話題展開辯論賽。現在的學生班級榮譽感都很強，而一個教學大班往往是由兩個以上自然班組成，因此可以組織班級對抗賽，每自然班各出四名辯手，按照雙方約定的規則展開。話題例如：誰是歷史發展的推動主導力量？是人民大眾，還是少數精英。依筆者的經驗，很多班級對這類活動非常熱情。當然一場辯論賽能否起到教育學生的效果，老師最后的點評，引導升華也非常重要。第三，影視賞析。現在很多影視尤其是中央電視臺拍攝的歷史紀錄片與“綱要”的主題非常貼切，一些經典的紅色電影例如《太行山上》《建黨偉業》《建國大業》等。可以布置學生課前觀看，如果時間許可也可以在課堂上觀賞，但是影視賞析，絕不是“看電影”，重點不是“賞”，而是“析”，在看之前，老師要對欣賞的視角，要注意的細節進行提示，并提出一些問題，讓學生帶著問題欣賞，看后要進行討論。

上述方案一個共同的優點就是能夠發揮學生的主體地位，一般都能取得較好的教學效果。對策四：扭轉應試教育觀念，完善“綱要”課程考核體系由于中學時代應試教育的經驗，大多學生都認為歷史考試主要靠記憶和背誦。事實上一般高校“綱要”的期末考試加深了學生這一認識。“綱要”課的教材正如其名字是“綱要”，因此講授的時候，一般教師都是在不背離教材宗旨的原則下，充分發揮教師個體化教學的優勢，每個老師的教學方法甚至側重點亦有較大的區別。作為公共課，大多學校“綱要”課的期末試卷出題者大都是教研室主任而不可能是每個任課教師根據自己的教學側重點各出一套題，而教研室主任出卷不可能照顧到各個教師的特點，試卷主要考察課本上基礎知識。因此考試的重點和老師平時講授的重點并不直接關聯，學生大多能通過背誦課本甚至考試前臨時突擊一下也能獲得一個不錯的分數，這個分數和平時是否聽課甚至是否出勤關聯性較低。這也是造成很多學生對“綱要”課堂學習不重視的一個重要原因。“綱要”課課程的考核不能實行靠最后期末考試“一考定乾坤”，必須加強過程學習過程考核。過程學習具體包括課堂考勤、學生的自我展示、參加辯論賽、課堂發言，此外還有平時作業、小論文、觀后感等都可以納入考核范圍。“綱要”的教學包括課堂教學和實踐教學，組織實踐教學可以充分發揮地方史資源，例如組織學生參觀當地紀念館、博物館、檔案館、歷史遺址等，參觀之后寫觀后感，也可以讓學生調查近代以來尤其是改革開放以來家鄉或者家庭的某一方面的變化。筆者認為學生最后的成績，平時考勤占10％，學習過程學生表現占20％，社會實踐活動占20％，期末考試只占總成績50%。總之，大學生既往的歷史學習的經驗確實在不同程度上對“綱要”學習產生了“負遷移”，如何克服是“綱要”任課教師必須面對的現實問題。上面提到的種種對策只是筆者在教學過程中積累的一些經驗，一些淺薄的思考。筆者所做的只是拋磚引玉，希望能引起同行的關注與思考，然后有更多更好的教學經驗供大家參考，共同提高“綱要”教學的實效性。

參考文獻：

[1]本書編寫組.中國近現代史綱要[M].北京：高教出版，2018：2.

作者:黃利新 單位:湖南科技大學