世界近代歷史教學論文

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高考命題對中學歷史教學具有客觀的評價作用和積極的導向作用。自恢復高考至80年代，歷史科高考命題的主要特征是采取閉券式知識型考試。命題范圍“以本為本”，“以綱為綱”。試題類型以填充、列舉、解詞、問答題唱主角。考查的是學生的記憶能力。列舉、解詞和問答題雖有測試歸納、綜合、分析的功能，但由于評分時按點記分，不管概念的正確與混亂，觀點的清晰與含糊，表達有無邏輯性，只要有一個知識點，就給分數。結果也變成知識點的考查了。

受高考命題的影響，在較長的時間里，中學歷史教學“抓綱務本”照本宣科，師生追求單純的知識記憶。這與高校選拔、培養專業人才相矛盾，所以引起社會和教育界的關注，不斷探討中學歷史教學和高考命題的改革。

進入90年代以來，高考命題的改革和研究取得了突破性進展，切實加強了歷史學科能力的考查。以世界近代史高考問答題為例，分析比較一下，有助于更清楚地認識高考命題的趨勢，也有助于把握中學歷史教學改革的方向。

1979年試題：“為什么工業革命首先發生在英國？工業革命的后果如何？”1983年試題：“科學共產主義理論是在怎樣的歷史條件下創立的？什么是馬克思主義的三個來源和三個組成部分？”答案基本上是教材原文，按點記分。考查的范圍僅限于教材的一章。均是淺層次、低要求的敘述題，只考查了知識的記憶能力。

1989年試題：“根據美國獨立后到內戰前，內戰結束到第一次世界大戰及戰后初期的主要史實，說明美國是怎樣一步一步地發展成為帝國主義大國的？”1990年試題：“結合13世紀至20世紀20年代英國經濟和階級關系的變化，分析英國議會和政黨政治的變化。”高考命題出現“大跨度、高概括”的特點。命題向考查思維能力為主過渡，命題改革邁出了可喜的一步。

進入90年代以來，在繼續保持“大跨度、高概括”優點的同時，出現了提供新材料，創設新情景的問答題，如1991年試題“以英法關系”論證帕默斯頓名言的材料論證題。

近二年則進一步出現理論性問答題。如1993年試題：“簡述工業革命的后果，并據此指出19世紀70年代以前在政治領域內世界上有哪三股進步的歷史潮流，從中各舉出兩個重大的歷史事件。”試題注重考查審題能力和理解能力。考生由于審題能力差，不理解題中“19世紀70年代以前”和“據此”二字的暗示，把三次工業革命的后果或工業革命前發生的歷史事件全答上了。命題對考查學生的思維能力、判斷能力有很強的區分度。試題在考查學生理解能力方面也頗具特色，試題范圍涉及教材第七章至第十五章的重大歷史事件；概念涉及對“世界政治領域的進步歷史潮流”含義的理解及其與工業革命的因果聯系。對考生的理論素養要求是很高的。

1994年試題：“1848年歐洲革命失敗后，馬克思、恩格斯曾預言，新革命高潮很快還會到來，無產階級將獲得最終勝利。但是，1895年恩格斯又寫道：”歷史表明，我們以及所有和我們有同樣想法的人，都是不對的.歷史清楚地表明，當時歐洲大陸經濟發展的狀況，還沒有成熟到可以鏟除資本主義方式的程度‘。試結合19世紀50、60年代歐洲大陸發生的重大歷史事件的基本原因和性質，闡述對恩格斯這一結論的理解。恩格斯觀察歷史的著眼點是什么？對原先的結論進行修正，說明了什么？“這一命題是幾年來對《歷史科考試說明》能力要求體現得最充分也是對史論要求最高的一次。

不但要求考生知道一些歷史唯物主義的觀點，還要運用這些觀點去認識歷史現象，并用史實論證、辨析觀點的正誤。試題在轉述了馬、恩預言及恩格斯修正自己預言的言論，接著一連三問，首先要求分析19世紀50、60年代歐洲大陸發生的重大歷史事件的原因和性質，并根據這一分析判斷恩格斯的結論是否正確；第二、指出恩格斯觀察歷史主要著眼于社會生產力的發展，即恩格斯修正原先結論的根據；第三、要求對恩格斯修正原先結論認識的總結，說明馬克思主義是不斷發展的。評論的對象又是歷史唯物主義創始人馬、恩的言論，滲透了實事求是的思想方法教育及要求以發展的觀點看待馬克思主義。這正是我們在新在歷史條件下發展馬克思主義所需要的。

上述分析表明：歷史科高考命題改革，問答題已由一般──綜合──情境──理論，這種發展向人們昭示“對能力的要求越來越高，已由以考查記憶能力為主發展到以考查思維能力為主”。這種變化是中學歷史教學改革深化的必然結果。反過來，又必然推動中學歷史教學改革的進一步深化。對高中世界近代史教學來說，以下幾方面尤為重要。

一、世界近代史教學要加強歷史知識結構的教學，建立以重大歷史事件為主體的歷史系統，使學生在處理具體問題時，能正確地在立體系統中實現知識定位和思維定向，從而有效地避免學生割裂歷史聯系，孤立地掌握歷史知識和分析歷史問題的現象。

世界近代史自1640年英國資產階級革命起至1917年俄國十月社會主義革命止，主要內容是資本主義發展史.它以1871年巴黎公社為界，分為自由資本主義和帝國主義兩個時期。資本主義發展史、國際工運史、民族解放運動史三條互為因果的線索構成世界近代史的知識框架。另外，由于主要資本主義國家間的爭霸斗爭及其經濟政治實力的消長，導致國際關系政治格局的變化。其知識結構從時序角度可劃分為“兩期”、“四段”：從內容性質的角度可劃為“四線”；從主線角度分析是英、美、法、俄、日、德、意七國發展史。可采用序言課和圖示教學法，使學生掌握世界近代史的知識框架。

世界近代史知識結構教學，要從宏觀的角度，運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點，進行客觀的全面的科學分析，以發展學生的思維能力和提高學生的理論水平。對自由資本主義的成長，要肯定資本主義生產方式的進步意義，英國資產階級革命的必然性和新生事物成長的曲折性；美國獨立戰爭的正義性；法國資產階級革命的人民性。正是由于新興資本主義制度促成了工業革命的產生，促使資本主義飛躍發展，促使60年代美國內戰和俄、日、德、意資產階級改革。資本主義生產方式作為人類社會發展的一個必經階段終于在世界范圍內勝利確立。這樣分析有利于吸取資本主義進步的、合理的“一切文明成果”，發展我們的現代化事業。另一方面，資本主義社會基本矛盾──生產社會化與資本主義私人占有之間的矛盾的發展，必然導致用社會主義公有制代替資本主義私有制。社會主義的興起是合乎規律性的歷史過程。

同時，要著重揭露資本帝國主義的侵略本質和掠奪罪行。資本帝國主義對亞、非、拉美地區的殖民掠奪和奴役，造成亞、非、拉美反殖、反帝爭取民族獨立的民族解放運動。帝國主義爭奪殖民霸權和瓜分世界的斗爭，給人類帶來了災難。

其次，要進行專題歷史系統歸納、分析、比較，確定類似歷史現象的同異點。

二、依據《教學大綱》和《考試說明》緊扣教材，加強理論教學。1995年國家教委考試中心公布的《考試說明》，在歷史學科的九條能力要求中，對基本理論的考查要求作出了具體明確的規定，即“初步運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點分析歷史現象和歷史事物的本質，闡述歷史發展的規律。”進行基本理論教學，要緊扣教材，“寓論于史”，在“高、深、新”上下功夫，交給學生科學的思維方法。如：要求回答“英美法俄日德意走上資本主義道路分為幾種類型？各有何特點？”（英美法通過暴力革命，俄日德意通過改良走上資本主義道路。）止于此，只能說是知識的分析對比，如進而點明歷史規律中“漸進與飛躍”構成歷史多樣性的發展過程，就交給了學生科學的歷史觀。再如：“1794──1814年法國”一節教材，涉及馬克思主義“個人在歷史中的作用”的觀點。

依據教材逐項分析拿破侖上臺的歷史條件、政權的內政外交，得出拿破侖政權的資產階級軍事專政實質的結論。這樣講解雖是以歷史唯物主義為指導的，但只能說是知識的分析綜合。如轉引恩格斯的一段話：“恰巧拿破侖這個科西嘉島人做了被戰爭弄得精疲力竭的法蘭西共和所需要的軍事獨裁者──這是一個偶然現象。但是假如不曾有拿破侖這個人，那么他的角色是會由另一個人來扮演的。”交給學生議論，教師點明：恩格斯的這段話提出了“時勢造英雄而不是英雄造時勢的歷史唯物主義的一條原則。”分析任何歷史人物都要從當時的時勢或物質條件分析。

這樣，就把分析歷史現象和歷史人物的思想方法交給了學生，他們再遇到類似的問題，就能正確的分析或解釋了。平日備課如能深鉆教材，嚴格遵循教學大綱和考試說明的要求。挖掘理論內涵，在理清史實的同時，提煉出該給學生講述的一定廣度深度的理論內容，追求“高、深、新”，并不是高不可攀的。

其次，高考命題發展到以考查能力為主，并不意味著基礎不重要的，相反，它比過去更為重要。因此，考試說明九條能力要求，把再現重要史實的記憶能力放在首位。離開基礎知識，能力豈不成了空中樓閣！