有效學(xué)前教育項(xiàng)目評析

導(dǎo)語：有效學(xué)前教育項(xiàng)目評析一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、有效學(xué)前教育項(xiàng)目（EPPE）啟動的背景

當(dāng)家庭環(huán)境無法提供甚至阻礙這種良好教育時(shí)，他們往往可能會期待有效的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)來促進(jìn)兒童的良好發(fā)展。不僅如此，英國政府的教育質(zhì)量政策研究重心也逐漸向?qū)W前教育階段轉(zhuǎn)變。在EPPE項(xiàng)目開始前的一段時(shí)期（大概是20世紀(jì)80年代至90年代初期），政府的主要教育政策偏向是學(xué)校教育階段（5~16歲）兒童，與此相對的學(xué)前教育政策停滯不前。[5]然而，繼學(xué)術(shù)界對學(xué)前教育重要性認(rèn)識的不斷加深以及處境不利家庭對促進(jìn)教育公平的政治訴求之后，1997年英國政府開始堅(jiān)定地調(diào)配拓展學(xué)前教育服務(wù)設(shè)施，這一承諾有兩個(gè)基點(diǎn)：[6]（1）滿足所有兒童適應(yīng)全國課程的需要，尤其是處境不利背景的兒童；（2）為家境貧窮的家庭提供保育和教育。由此可知，英國政府對學(xué)前教育質(zhì)量政策的轉(zhuǎn)變，特別是對處境不利家庭兒童學(xué)前教育階段扶持政策的轉(zhuǎn)變。

二、有效學(xué)前教育項(xiàng)目研究的主要路徑

EPPE項(xiàng)目研究的核心目標(biāo)在于：探究學(xué)前教育對兒童的影響（主要是3~7歲兒童）；有效學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的特征；兒童自身和家庭因素對其發(fā)展的影響。主要通過有效性研究（EffectivenessStud-ies）、質(zhì)量特征研究（QualityCharacteristics）和個(gè)案研究（CaseStudies）三條路徑來實(shí)現(xiàn)`。

（一）有效性研究（EffectivenessStudies）

有效性研究采用的是量化分析的方法，運(yùn)用多層分析模型（Multilevelmodels）和增值評價(jià)（Valueadded），在考慮到兒童本身和家庭的影響因素前提下探究學(xué)前教育對兒童發(fā)展的影響。近年來，多層分析模型（Multilevelmodels）和增值評價(jià)（Valueadded）在英美等國針對學(xué)校效能的研究中應(yīng)用廣泛，其優(yōu)點(diǎn)是能將影響學(xué)生成績的外部因素（如學(xué)生的前測成績、家庭背景、學(xué)校或教師層面的外部信息等）與學(xué)校或教師的效應(yīng)分離開來，得到學(xué)校或教師的“凈效應(yīng)”，實(shí)現(xiàn)對學(xué)校或教師效能的科學(xué)評價(jià)。[7]具體到EPPE項(xiàng)目的研究中，研究者將其有效性要素分為兩個(gè)水平：第一水平是兒童、家庭和家庭環(huán)境對兒童進(jìn)入學(xué)前學(xué)校之初的成就和社會行為的影響；第二水平是在控制兒童基線分?jǐn)?shù)和背景因素的前提下，研究兒童在學(xué)前教育期間的成就和發(fā)展。[8]EPPE項(xiàng)目的研究者運(yùn)用情境模型（Contextualmodel）來分析兒童、家庭環(huán)境等背景因素對兒童不同年齡段成就和社會行為的影響；采用增值性評價(jià)在控制基線分?jǐn)?shù)和背景因素的前提下，來探究兒童在學(xué)前教育期間那些可能歸因于個(gè)體間和學(xué)校間的差異，進(jìn)而估計(jì)對兒童發(fā)展的作用。通過多層分析模型和增值評價(jià)，研究者逐層分析出兒童自身、家庭因素對其發(fā)展的影響以及學(xué)前教育機(jī)構(gòu)對兒童發(fā)展的影響。

（二）質(zhì)量特征研究（QualityCharacteristics）

為了測量和研究學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的質(zhì)量特征，EPPE項(xiàng)目組的研究者引進(jìn)并開發(fā)了三個(gè)教育質(zhì)量測評工具：由哈姆斯（Harms）等人研發(fā)的早期兒童環(huán)境質(zhì)量量表修訂版（ECERS-R）；西爾瓦（Syl-va）等人在基于前面量表基礎(chǔ)上根據(jù)英國國情研發(fā)增加的量表（ECERS-E）和阿內(nèi)特（Arnett）等人研發(fā)的護(hù)理者互動量表（CIS）。ECERS-R量表主要測量空間設(shè)施、個(gè)人看護(hù)常規(guī)、語言推理、活動、互動、項(xiàng)目結(jié)構(gòu)和父母與工作人員等7個(gè)方面；[9]ECERS-E主要測量語言、數(shù)學(xué)、科學(xué)、環(huán)境和多樣性等英國國內(nèi)的基礎(chǔ)課程領(lǐng)域內(nèi)容；[10]CIS量表則彌補(bǔ)了前兩個(gè)量表對過程性特征涉及的不足，測量了看護(hù)人員與兒童之間的積極關(guān)系、放任、冷漠和懲罰幾種可能的互動關(guān)系。[11]這三個(gè)量表基本涵蓋了學(xué)前教育質(zhì)量特征的各個(gè)方面，且互為補(bǔ)充。通過運(yùn)用ECERS-R、ECERS-E和CIS三個(gè)測量工具對參與項(xiàng)目的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行測量，并對收集上來的數(shù)據(jù)進(jìn)行多層次模型和增值性評價(jià)分析，研究者比較和鑒別出了那些對兒童認(rèn)知和社會性發(fā)展更為有效的高質(zhì)量學(xué)前教育機(jī)構(gòu)及其特征。

（三）個(gè)案研究（CaseStudies）

在前面量化研究的過程中，研究者已經(jīng)初步可以發(fā)現(xiàn)一些在促進(jìn)兒童發(fā)展方面表現(xiàn)良好和優(yōu)秀的高質(zhì)量學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，然而是什么因素使得一些學(xué)前教育機(jī)構(gòu)比另一些學(xué)前教育機(jī)構(gòu)在促進(jìn)兒童發(fā)展方面更加有效呢？通過個(gè)案研究使得研究者可以更深入地探究和認(rèn)識這個(gè)問題。EPPE項(xiàng)目里挑選出來進(jìn)行個(gè)案研究的12所有效學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，都是在有效性研究的多層次模型分析中兒童發(fā)展效果高于預(yù)期值的機(jī)構(gòu)，并且這12所學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的EPPE項(xiàng)目數(shù)據(jù)分析顯示，其園所的兒童擁有“良好”進(jìn)步（比較有效組定義為在68%的置信水平）到“優(yōu)秀”進(jìn)步（最有效組定義為95%的置信水平），在至少一個(gè)認(rèn)知或社會/行為方面取得正向結(jié)果，而沒有任何消極結(jié)果（Siraj-Blatchford，etal.，2006）。[12]對于被挑選的12所有效的高質(zhì)量學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，研究者進(jìn)行了包括文本分析、訪談（主要針對家長、教師和管理者）和自然觀察法（大約400小時(shí)）在內(nèi)的一系列綜合性研究，力圖探究這些挑選出來的有效的高質(zhì)量學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的特征。

三、有效學(xué)前教育機(jī)構(gòu)項(xiàng)目研究的主要結(jié)論

通過有效性研究、質(zhì)量特征研究和個(gè)案研究的方法，EPPE項(xiàng)目的研究者在關(guān)于學(xué)前教育對兒童發(fā)展的影響、有效學(xué)前教育機(jī)構(gòu)特征、兒童自身和家庭因素對其發(fā)展的影響方面，獲得了重要的研究數(shù)據(jù)，并據(jù)此得出相應(yīng)的結(jié)論。

（一）學(xué)前教育對兒童發(fā)展的影響

EPPE項(xiàng)目的研究者發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育（相對于沒有接受學(xué)前教育）的經(jīng)驗(yàn)對于兒童各個(gè)方面的發(fā)展都有提升的作用，且這種積極的影響會一直持續(xù)到小學(xué)1至2年級階段（KeyStage1）。具體來說，學(xué)前教育的質(zhì)量與兒童在小學(xué)1年級（6歲）的數(shù)學(xué)和閱讀測試的分?jǐn)?shù)有顯著相關(guān)，這種影響到小學(xué)2年級（7歲）會有所減弱。[13]不僅如此，研究者還發(fā)現(xiàn)，接受學(xué)前教育的時(shí)間長度與兒童智力、社會性發(fā)展也有顯著相關(guān)。具體來說，兒童接受學(xué)前教育時(shí)間越早（小于3歲）智力發(fā)展越好，且2~3歲接受學(xué)前教育的兒童在社會性方面的表現(xiàn)也比同齡兒童好；不過全天在學(xué)前教育機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)的兒童并沒有比只學(xué)習(xí)半天的兒童發(fā)展更好。[14]此外，處境不利群體兒童從高質(zhì)量學(xué)前教育機(jī)構(gòu)獲益非常顯著，特別是從擁有不同社會背景兒童的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)；但是研究同時(shí)顯示，處境不利背景兒童整體上接受學(xué)前教育的時(shí)間少于其同齡兒童。[15]

（二）有效學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的特征

研究者發(fā)現(xiàn)，高質(zhì)量的學(xué)前教育存在于所有類型的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中，不過融合機(jī)構(gòu)（包含教育和保育）普遍質(zhì)量得分比其他類型的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)高。研究者在調(diào)查所有類型的高質(zhì)量學(xué)前教育機(jī)構(gòu)時(shí)，發(fā)現(xiàn)了其有效性的共同特征，主要包括：（1）有效學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的老師通常擁有較高的學(xué)歷和資歷，尤其是機(jī)構(gòu)的管理人員具備很高的資歷，這些能更有效地促進(jìn)兒童的發(fā)展；（2）有效學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的教師與兒童間能保持融洽、輕松的互動關(guān)系，且作為活動的發(fā)起人能做到與兒童平等相處；（3）有效學(xué)前教育機(jī)構(gòu)視兒童認(rèn)知與社會性發(fā)展同等重要，并促進(jìn)其協(xié)同發(fā)展；（4）有效學(xué)前教育機(jī)構(gòu)重視現(xiàn)代教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系，以指導(dǎo)性的學(xué)習(xí)環(huán)境和持續(xù)性分享思維來拓展兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展；（5）有效學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的老師通常比較了解兒童學(xué)習(xí)知識的方式方法，并且對課程內(nèi)容的理解與把握比較深入；（6）有效學(xué)前教育機(jī)構(gòu)通常會鼓勵(lì)家長高度投入到兒童學(xué)習(xí)中去促進(jìn)兒童發(fā)展；（7）有效學(xué)前教育機(jī)構(gòu)通常規(guī)定了基本的行為準(zhǔn)則，以便老師處理兒童間的沖突。[16]

（三）兒童自身及家庭因素對其發(fā)展的影響

EPPE項(xiàng)目研究發(fā)現(xiàn)，良好的家庭學(xué)習(xí)環(huán)境對兒童發(fā)展具有積極的影響。具體地說，家長和學(xué)前期兒童一起參與的系列學(xué)習(xí)活動可以促進(jìn)學(xué)前兒童更高的智力水平和更好的社會行為的發(fā)展。研究也顯示，良好的家庭學(xué)習(xí)環(huán)境以及家長受教育水平、職業(yè)類型與兒童發(fā)展關(guān)聯(lián)度不高；即使是受教育水平不高、收入不高的母親通過參與兒童的家庭學(xué)習(xí)活動也可以促進(jìn)兒童的發(fā)展。[17]不過，研究者同時(shí)也指出，由于兒童家長、家庭和家庭特征相互關(guān)聯(lián)，因此無法進(jìn)行因果歸因，但父母的參與對兒童發(fā)展的積極影響是肯定的。

四、有效學(xué)前教育項(xiàng)目的政策機(jī)制討論

EPPE項(xiàng)目是英國“基于證據(jù)的政策（EvidenceBasedPolicy）”項(xiàng)目的典范，其項(xiàng)目從設(shè)立之初就是為了幫助政府制定適宜的學(xué)前教育政策提供依據(jù)，因而EPPE項(xiàng)目的研究內(nèi)容和主要研究成果都是為了學(xué)前教育政策的制定。同時(shí)，EPPE項(xiàng)目里的政策機(jī)制模式也為學(xué)術(shù)界和政策制定者的合作提供了典范，即如何將研究成果轉(zhuǎn)化應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)生活中。弗隆（Furlong）和萬恰（Oancea）認(rèn)為這關(guān)涉到“兩個(gè)群落”，一個(gè)是學(xué)術(shù)界，一個(gè)是“真實(shí)世界”；[18]哈莫斯利（Hammersley）也認(rèn)為有時(shí)候研究成果對于實(shí)際的用途來說過于瑣碎和復(fù)雜。[19]可見傳統(tǒng)由學(xué)術(shù)界向政府單方面?zhèn)鬟f研究成果的方式存在著很大的弊端和溝通、操作上的障礙。因此，在EPPE項(xiàng)目中，研究者采用了一種新的政策機(jī)制模式，即知識交換（KnowledgeExchange）模式。在“知識交換”模式中，研究者和政策決策者從項(xiàng)目開始之初到項(xiàng)目結(jié)束階段都保持著雙向溝通、協(xié)同合作，以解決在研究過程中出現(xiàn)的各種問題與意外情況，這也意味著政策決策者在一定程度上需要共享決策權(quán)，而研究者則要根據(jù)政策的需要適時(shí)調(diào)整研究，在一定程度上共享其研究成果的所有權(quán)。[20]例如，在EPPE項(xiàng)目中，英國教育部指派了引導(dǎo)委員會（SteeringCommittee）參與到研究中來，在有關(guān)政策和實(shí)踐方面與研究者合作；而咨詢委員會（ConsultativeCommittee）則負(fù)責(zé)使EPPE項(xiàng)目能夠始終與政府當(dāng)前的政策問題緊密聯(lián)系。得益于這種知識交換（KnowledgeExchange）模式，使得“兩個(gè)群落”之間能夠相互理解、協(xié)同合作。在這一過程中，研究者反映，可以幫助他們了解研究成果推廣的難度以及決策者每天所需面對的復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性；[21]而決策者也反映，參加研究的過程使他們更多地開始反思他們的行動。[22]“基于證據(jù)的政策（EvidenceBasedPolicy）”的知識交換模式作為一種新的政策機(jī)制正在逐漸被英國政府所采納，由于其獨(dú)特的優(yōu)點(diǎn)，使得由研究成果向政府政策推廣傳播的通道更為順暢和有效，并且彌合了學(xué)術(shù)界和政策制定者之間的鴻溝。這種新型的政策機(jī)制也為我國的政策研究提供了新的思路。當(dāng)前我國的政策機(jī)制更多的可能還是由學(xué)術(shù)界為政府已出臺的政策提供理論依據(jù)，研究與政策之間是單向度的。通過知識交換（Knowl-edgeExchange）模式實(shí)現(xiàn)雙向角色互換，可以幫助研究者和決策者更好地理解雙方的工作內(nèi)涵，最終實(shí)現(xiàn)政策研究與政策實(shí)施的有機(jī)統(tǒng)一，這對我國的政策研究和政策實(shí)踐提供了新思維與新操作模式。

作者：李軒呂耀堅(jiān)秦金亮工作單位：浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院