素質教育人性關懷個性尊重論文

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素質教育從提出迄今已有十五六個年頭，從中共中央、國務院頒發《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》算起，推進素質教育也有4個年頭了。但素質教育思想真正落實到教育實踐中，體現在人們自覺的教育行為上還不多見。造成這種現狀的原因很多，有歷史、現實的原因，有經濟、文化的原因，也有家庭的、學校的原因……但其中一個極為重要的原因，就是人們忽視了對素質教育中人性教育因素的分析。高清海教授撰文說，人們因人性論的抽象性質，對社會現象久已不做人性方面的分析，而“丟掉了人性分析，對人文現象而言就等于失去了本根”[1]。我們教育工作者對于素質教育這樣一個極富人文價值的教育思想，如果僅僅滿足于對它作經濟、政治、文化方面的表層理解，而不闡釋其中的人性內蘊，無論給它多少美麗的光環，它都很難閃亮起來。這或許是素質教育在實踐中步履維艱的一個很重要的原因。

一

當代人傾向于認為，最成功的教育是發現人的天賦、開發人的潛能、實現人的個性發展。“自由個性”在馬克思關于人的發展學說中屬于最高的理想，是人的最大價值。雖然在我國社會主義初級階段因受生產力等條件的限制，人們還不可能實現第三大社會形態中人的“自由個性”，但我們可以說年輕一代個性的發展應該是當今教育必須堅持的人的全面發展的路向。

素質教育認為人的素質是人的先天的遺傳性和后天習得性的統一。它肯定人的先天潛能中內含著自然所賦予人的寶貴“礦藏”，這種“礦藏”是人后天發展的內在的基礎性資源。陶行知先生所說的“人生天地間，各自有稟賦”就有這個意思。這個“礦藏”資源合理發掘和利用的程度，直接關系個人在現實條件下的最佳發展，它構成了兒童青少年全面發展最直接的基礎。

“人性的發展以綜合的形態表現了人的潛能的展現過程”[2]。兒童青少年智力、體力、創造力等方面的自然潛能展開于教育過程中，表現出明顯的個別差異，這是個性化教育和個性發展的依據。這樣，人的潛能開發意味著人性的發展寄寓個性發展之中，它與社會主義價值目標相融合，成為素質教育的理想境界。這個理想境界充滿了深切的人性關懷和崇高的個性尊重，它是寓于素質教育思想中重要的人性教育因素。

二

開發潛能是現代教育的重要任務，也是當代人的發展的重要目標。然而，做為常態個體的兒童青少年的潛能到底有多大？它能夠作用于人的全面發展的哪些方面？目前我們對這些問題還不是很清楚，但有一個問題現在卻是很清楚的，這就是從馬克思主義人性觀看，人性發展之“人性”并非只指人的自然潛能的基質性；人性中除了包含人的自然屬性外，更重要的是人的社會屬性。人的生存和發展離不開一定的生存環境，個人如果脫離了人類社會，單憑其自然屬性的伸展是不能成其為人的。上世紀20年代報道的印度“狼孩”就是很好的證明。

人性結構由人的自然屬性、社會屬性、精神屬性構成，而人的社會屬性主要表現為人們共同生活的相互依存性、勞動合作性和交往道德性。[3]競爭、斗爭等只不過是相互依存性中的一些表現形式。人做為“社會動物”重要的是具有“社會潛能”。“社會潛能”是人在社會屬性方面的潛在能力，其中包括人具有提出和遵守人際關系維系準則的能力傾向。這即是我國儒家之亞圣孟子所表述的人的“良知”、“良能”。這種做為道德性的“社會潛能”是人性的突出標志，是人獸之別的分界。動物，哪怕是低等動物如螞蟻、蜜蜂等，也有一定程度的相互依存性和合性性，但卻沒有道德性。就此而論，我國儒家傳統將人性歸結為道德性和人是道德的人，是有一定道理的。

聯合國教科文組織的重要文獻《教育——財富蘊藏其中》深刻地論述了當代教育的4個支柱，并指出學會生存是前3種學習成果，（學會認知，學會做事，學會共同生活）的主要表現形式。[4]而所謂“學會生存”理解為在生存中“學會做人”。

素質教育重視吸收我國古代文化傳統中重視人的道德性的合理因素，同時吸納聯合國教科文組織重要文獻所概括的當代先進教育思想，形成了重在學會做人的思想理念。做人的基礎在于人的道德素質，在于人之所以為人的人性根基。因此，我們在理解和把握素質教育重在培養學生學會做人的思想理念時，不能習慣于口號式的做人標準，而應在堅持社會主義社會育人要求的同時，關于發掘蘊含其中的人性教育因素。

從人性理論方面看，《教育——財富蘊藏其中》提出的學會認知涉及人的理性本質，學會做事涉及人的實踐本質，學會共同生活涉及人的多元價值本質，而學會生存則是對以上3個方面的概括，它所指向的不僅僅是人“為何而生”的問題，更重要的是指向了人“為何而生”、人何以為人的問題，指向了人性化和為“類”而存在的深層次本質。過去我們出于避嫌，閉口不談做為人的類特性的“人性”，忽視教育的人性教化目標，付出了沉重的代價，致使教育過程中的非人性化現象較為普遍的存在。教育中的非人性化現象不單是直觀地暴露為令學生吃蒼蠅、用小刀刮學生的臉……而在于司空見慣的“應試教育”僅著眼于人的認知本性、功利本性而忽略了人的道德性。不健全的教育每每培養出人性不健全的學生，像殺害親生母親、14歲的孩子殺人不眨眼①、往狗熊身上潑硫酸等缺失人性的事件時有所聞；市場經營活動中喪失天良、坑蒙拐騙而損人健康、害人性命的事件更是難以計數；不少人為一已私利不惜“宰”熟人、“宰”親人；等等。這些跌破人性或道德底線的現象就像社會肌體的潰瘍病，若不醫治，就有蔓延的可能。它警示教育深刻反省過去的失誤，提示素質教育重在做人，既要秉承中華古風中的“仁者愛人”，從培養人的“良知”、“良能”之善良人性的“童子功”做起，又要弘揚古希臘人文教育“圓滿人性”之教育宗旨，做到“予人聰明、予人善性”兩者不可偏廢。這應是素質教育在培養人的社會屬性，特別是道德方面的重要的人性教育因素。

三

毋庸諱言，兒童青少年的“自然潛能”和“社會潛能”在開發過程中會遇到內在的沖突。這種沖突的實質是人性中自然性與社會性的矛盾斗爭，決不能靠簡單的壓抑人在自然或社會方面的合理需要來求得矛盾的解決。解決這一沖突的根本方法只能是全面發展人性，即通過發展人性中的第三種潛能——精神潛能來緩和、調解和升華前兩種潛能開發過程中可能出現的緊張與對峙。

所謂“精神潛能”，是指人所具有的思維，特別是反思性思維，以及追求和滿足精神需要的潛在能力。當代哲學思想認為，人的精神屬性與人的自然屬性、社會屬性一并構成了人性的完整結構。人的精神潛能反映的是人性中的精神屬性的可能性。發展兒童青少年的精神潛能，主要指發展他們的反思性自我意識和審美追求的能力。

動物有心理而無意識，更無自我意識。兒童的自我意識是兒童能把自己做為認識到的對象，從而將自己與物、與他人明確地區別開來，達到對自己的需要、能力、手段、目的等有較為清晰的認識。對于兒童來說，他們的一些活動如認識活動、道德行為等，往往是在缺乏自我意識的情況下進行的，這些行為僅是父母或學校老師的要求，兒童們這樣做，只是表現出了他們人性中的“社會屬性”。當他們自覺地意識到這些活動或行為是否是自己的需要、應不應該成為自己的需要、自己有無這方面的能力時，這才意味著他們的精神潛能已成為現實的反思性自我意識能力；當他們將自己所進行的科學、道德、信仰、等活動做為“我的需要”、“我的義務”、“我的職責”的時候，這就意味著他們的精神潛能已現實化為審美追求。

現實人性是人的自然屬性、社會屬性、精神屬性“合三為一”的整合體，而精神——思維著的精神、反思性自我意識的精神是整合的人性中最美麗的花朵。這是因為人的精神屬性往往表現出人的主動性、能動性和創造性，人的精神、意識既從實踐中來，又指導著人的生活實踐，它對社會物質生活有強大的反作用力，它最能體現萬物所沒有的“靈性”。

素質教育堅持德、智、體、美等方面的全面發展，在強調“做人”教育的同時，高度重視培養學生的實踐能力和創新精神，強調全面發展教育內容的不可偏廢性，強調教育教學要把孩子教得越來越聰明、越來越能干、越來越富有人類感情。這些要求都包含于廣義的做人教育范疇中。

創造性是人類的天性，是人聰明才智的最高表現，它意味著人對自身自然物種性的某種突破。從自然界進化而來的人原本具有的自然能力遠不如獅、虎、豹等猛獸，人類既沒有可以用來做為進攻武器的利齒，又沒有迅速奔跑的肢體，赤身裸體連猛獸皆有的御寒毛皮都沒有。[3]但人類有得天獨厚的大腦，有憑其能思維的意識和精神，在生活實踐中靠創造性的“智斗”，克服了自身的“先天不足”，成為人與自然矛盾關系的調控者。人靠創造性得以生存，靠創造性得以發展，人的進一步發展和持續性發展仍須憑借其屬于人的本性、天性的創造性。雖然這種創造性主要表現為實踐活動中的創造性，但精神、意識在其中的作用是不言而喻的，特別是當人的自然潛能的開發和擴張沖擊了人的“社會性”產生了社會倫理、環境等問題時，人的精神潛能的充分展現就顯得尤其重要和寶貴。筆者坦言，現在所倡導的培養人的創造性，包含了較為強烈的經濟功利性的驅動，如果不把它提升到人性中精神性之渴求的層次，那么，創造性就只能局限于自然潛能的擴張性滿足，帶來的后果是人的物質世界與精神世界的失衡。因此，素質教育在這方面內在的人性教育因素是，強調培養學生的“創造精神”生成的一個重要條件，它指向人性中“精神潛能”的開發，意味著標志“自由自覺”人之類特性的自我意識，特別是反思性自我意識功能的強化。

學生“精神潛能”開發的另一個重要方面是審美追求和人類情感的形成。

道德行為做為一種社會化的行為，一旦成為人的自覺追求，便成為人的內在的精神需要；就不再僅僅是社會對于他的要求，不再僅僅表現為人的社會屬性。這時，人就會把符合道德的認識、情感、意志、行為做為美好的事物，當作“自得”性的審美追求。人的認識活動在教育教學過程中的情形亦同樣如此。科學教育、人文教育一旦喚起了學生的興趣、愛好和內心向往，便會超越社會經驗、藝術形式“體外循環”中社會傳遞模式，而成為符合人的本性的自覺的精神活動。學生如能進一步省察到蘊含于科學知識和人文精神中的人性之真、善、美，崇高的價值導向便會引領其產生為“類”而存在的人類情感。

我國儒家之所以把“仁者愛人”做為自己學說的人格基礎，除了人際關系的規范意義外，更重要是由于“道始于性”（《郭店書簡?性自命出》）和“愛生于性”（《郭店書簡?語叢三》）就是說，“愛人”之“人道”是出于人性、人性，甚或其本身就是人性、人情。我國歷代封建統治者之所以尊崇儒學，很重要的原因是儒家學說較好地揭示了人性中的精神性、情感依賴性，而這種人性、人情是難以抗拒的。這給素質教育的人性教育啟示是，強調做人，必須重視人的情感教育，重視培養、提高學生向往和自塑真、善、美之人性的能力，培養他們崇高的精神追求，提升“致廣大而盡精精微”的精神境界。

四

素質教育是富含人性教育因素的教育。這可從3個方面加以說明：其一，凡真正的教育都具有人性教化意義，《學記》中所謂“化民成俗”，許慎《說文解字》中所謂“育，養子使作善也”都表明了這一點；其二，素質教育強調綜合開發人的潛能，它既重視開發人的自然潛能，又重視開發人的社會潛能和精神潛能，這3種潛能正是完整人性三重結構的體現，它是素質教育強調做人的人性實質；其三，素質教育本身的冠名，決定了它必須是重視人性教化的教育，這樣才能做到名實相符。

狹義的“素質”，是“素之質”。經典的文字工具書《說文解字注》（段玉裁編著）解“素”為“白質”、“未有文之質”。[5]“白質”、“未有文之質”是自然而然的，屬事物的“本性”，故現代字典中“素質”一詞的首解多為“事物本來的性質”。從教育內發論看，素質教育是從人的本性中“牽引”出“人”的素質，然后再將這種“素質”存養、擴充、發展。這對于教育外爍論而言也無多大矛盾，因為“存養、擴充、發展”中不能沒有“外爍”的成分，“外爍”相當于后天之“素養”，而“素養”為“素質”的義項②之一，加上這一義項，狹義“素質”便成為廣義的“素質”。作廣義解釋的“素質教育”之“素質”，便是先天素質與后天素養的渾然一體。人的自然潛能顯然屬前者，社會潛能與精神潛能的開發更多地屬后者，但也包含著前者，即建立于自然潛能開發的基礎之上。顯然，這里強調的是人完整的“本性”。人完整的本性，是人的自然屬性、社會屬性、精神屬性的有機統一，是包含了人的道德性、創造性、審美性的人之為人的特性。任何脫離人的“良知”、“良能”之“本性”來談“素質”的“素質教育”，任何抽掉狹義素質之義談“素質”的“素質教育”，任何僅作外爍性“素養教育”理解的“素質教育”，都是名實不符的“素質教育”。具有完整結構的人性之光輝，是素質教育的魅力之所在。如果在實踐中不彰其“魅”，“素質教育”便會因不能真正理解因材施教和個性發展的依據、意義而不成其為素質教育，便會因忽視人的“本性”而成為嘴上的“素質教育”。換言之，要順利推進素質教育和取得實效，就必須彰顯素質教育之“名”——本身所具有的人性魅力。

[參考文獻]

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[2]楊國榮，作為倫理問題的幸福，南通師院學報，2002（1）：4

[3]袁貴仁，人的哲學，北京：工人出版社，1988，44-51，40

[4]國際21世紀教育委員會，教育——財富蘊藏其中，聯合國教科文組織總部中文科譯，北京：教育科學出版社，1997，75，87

[5]段玉裁，說文解字注，上海：上海古籍出版社，1981，662