碩士教學質量體系論文

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[論文摘要]針對我國全日制碩士研究生大規模擴招后，教育質量呈下滑趨勢的問題，運用要素分析法闡述全日制碩士研究生教學質量保障體系的內涵，并通過分析比較美、英、法、德等教育強國與我國研究生教學質量保障體系的現狀和發展趨勢，得出構建我國全日制碩士研究生教學質量保障體系的啟示。

[論文關鍵詞]全日制碩士；教學質量；質量保障體系；內涵

2006年黨中央、國務院做出了建設創新型國家的重大戰略決策，提出用l5年左右的時間把我國建設成為創新型國家。創新型國家的建設關鍵在于才，研究生教育作為高等教育的重要組成部分，作為高層次創新人才的培養基地，其人才的培養質量對創新型國家的建設至關重要。近年來我國研究生教育取得飛速發展，尤其是在研究生教育的規模上，每年以約30％的速度遞增。如今我國研究生教育的培養規模已經超過100萬，成為僅次于美國的世界第二大研究生教育大國，研究生教育規模的超常規發展使得人們把焦點集中到研究生教育質量上來。本文通過對全日制碩士研究生教學質量保障體系內涵進行分析，借鑒國外研究生教育的經驗，以期對我國碩士研究生教學有所啟示。

一、全日制碩士研究生教學質量保障體系的內涵及屬性

概念是研究問題的先導，為全面理解全日制碩士研究生教學質量保障體系這個概念，先對這一概念的三個要素進行分析：全日制碩士研究生、教學質量、質量保障體系。

(一)全日制碩士研究生。我國的研究生教育最早開始于1935年，其后由于種種歷史原因，一直發展緩慢甚至出現了一段時間的中斷。自1978年恢復研究生教育后，在實踐中逐漸形成了全日制與非全日制兩種不同的研究生培養制度。由于我國接受非全日制碩士研究生教育的多是工程碩士、MBA等專業學位的申請者，這就容易給人造成錯覺，使人們認為全日制研究生教育就是學術學位教育，而非全日制研究生教育是指專業學位教育。其實真正規范意義上的全日制研究生教育與非全日制是相對應的，兩者并行互補，共同構成完整的學位與研究生教育體系。鑒于這種情況，有必要對全日制碩士研究生下一個明確的定義。在我國現行出版的文獻中大都沒有對“全日制碩士研究生”有比較明確的論述，但對“碩士”和“全日制研究生”這兩個詞語有比較明確、一致的說法。《學位與研究生教育大辭典》(下文簡稱《辭典》)對碩士的定義是“我國高等學校和科學研究機構的研究生或具有研究生畢業同等學力人員，凡通過碩士學位的課程考試和論文答辯，成績合格，達到在本門學科上掌握堅實的基礎理論和系統的專門知識，具有從事科學研究或獨立擔負專門技術工作的能力而獲得碩士學位者”。《辭典》還對全日制研究生和非全日制研究生有較明確的劃分，提出了“脫產研究生(Full—itmePostgraduate)”和“在職研究生(Part～itmePostgraduate)”兩個稱謂，并指出脫產研究生“即全日制研究生，一般指非在職學習的全日制研究生(包括未曾就業和就業后又考取全日制研究生而離職攻讀碩士學位、博士學位或在研究生班學習的研究生)。”目前，全日制研究生是我國大多數學科、專業研究生教育的主體，也是我們應該重點研究、關注的對象。根據以上分析，全日制碩士研究生的定義應該是：通過國家規定的全國統一碩士研究生招生入學考試或按照國家相關規定免試錄取(如保送研究生、強軍計劃等)的考生被研究生培養單位錄取后，在學習期間不承擔工作任務，全部精力集中于攻讀碩士學位，并在國家規定的學習年限達到《學位條例》要求，獲得碩士學位的研究生。

(二)教學質量。要理解教學質量的定義，首先要理解教育質量這一概念。目前學術界對教育質量的概念有許多不同看法，歸納起來大致可分為兩類：一類是產品質量觀，認為教育的產品是人，教育質量與設定的標準、規格具有一致性，應用統一的標準和尺度來衡量教育質量的好壞；另一類是服務質量觀，認為教育的產出是一種教育服務，而質量是滿足顧客明確或潛在需要的程度，高校應充分尊重和盡可能滿足學生的多樣化需求，因材施教，促進學生個性發展和全面成長。比較以上兩種觀點，顯然后者更符合教學實踐和發展趨勢。《中國學位與研究生教育發展戰略報告(2OO2—20l0)》中也指出“研究生教育質量是指研究生教育系統所提供的服務滿足社會需要的程度”，并有學者將研究生內部質量保證分為輸入保證、過程保證和輸出保證三部分。可以認為教學質量可以理解為過程質量，它是在學科建設水平、生源質量和質量方針一定的情況下，培養單位制定的培養目標、培養過程等各個環節以及為保障培養活動有效實施而采取的具體措施符合個人和社會發展需求的程度。它是提高教育質量最重要的一環，是整個教育體系的核心部分。

(三)質量保障體系。質量保障體系也稱質量保證體系，是一個管理學概念，產生于20世紀初期的工商業界，是指企業為生產出符合用戶要求的產品，滿足質量監督和認證工作的要求，對外建立的質量體系。源于工商業界的質量保障體系和全面質量管理的思想不久就開始滲透到包括教育在內的社會各個方面，產生了“教學質量保障體系”的概念。所謂“教學質量保障體系”是指教育質量保障的相關主體(政府、社會和高校)，通過運用質量管理、質量監督、質量控制、質量審計、質量認證和質量評估等手段，所進行的教學質量持續促進活動。從本質上說質量保障體系是一種質量管理制度，是實施教學質量管理的組織結構、資源、程序和過程。在這里，組織結構是指為行使教學職能而必須明確建立的崗位職責、權限及相互關系；資源是指包括人力資源、教育基本建設、教學經費和場地、器材、設施等各項教育投入；工作程序是指為實現教學質量方針，達到教學質量目標，應制訂、頒發的各項活動工作規程；過程則是指將輸入轉化為輸出的一組彼此相關的資源和活動，它又有直接過程和間接過程之分，是構建質量體系的基礎。“全日制碩士研究生教學質量保障體系”的三個要素之間是緊密聯系、相互支撐的，其中第二個要素是核心，后一個要素為之服務。將上述認識概括起來，可以這樣來理解“全日制碩士研究生教學質量保障體系”，是指全日制碩士研究生教學的主體以提高教學質量為核心，以不斷滿足個人需要和社會需要為目標，以高校內外體制因素為背景，以教學實踐和管理制度為基礎，以教學評估為手段，把對教學產生重要影響的教學質量管理活動有機連結起來，形成一個有明確任務、職責、權限，互相協調、互相促進的、能夠保障和提高教學質量的穩定的有機整體。它既包括對現有保障機制不合理成分的改革，使之不斷完善；也包括適應當前經濟社會發展及高教改革要求的新保障體系的構建。教學質量保障體系是一個復雜的系統工程，涉及到國家、政府、社會、學校等諸多層面，是一個多層面多因素共同參與作用的結果。既有宏觀保障機制，又有微觀保障機制；既有內部保障機制，又有外部保障機制等。進入新世紀，研究生教育資源的國際化趨勢日益明顯，大學問的學術交流也更加緊密。一方面，研究生對學習環境擁有更多的自主選擇權，可以根據自身情況在世界范圍內選擇自己喜歡的高校，最大限度的培養自己的才能；另一方面跨國辦學和教育資源的國際化，使大批高素質生源流向外國高校，我國研究生教育市場面臨直接被瓜分的危險。這就要求高校不斷提高教育質量，滿足國家、社會和廣大教育服務對象的需要，以便在激烈的市場競爭中立于不敗之地。為此，高校就應努力改進其質量管理方式，構建一個完善的研究生教學質量保障體系，以保證向服務對象提供高質量的教育服務。要做到這一點，高校必須深刻認識研究生教學質量保障體系的基本屬性：

(1)教學質量保障體系的核心內容是質量管理，為了適應研究生教育不斷改革和發展的需要，高校應將教學質量管理作為獨立的組織職能，并進行正式的組織安排。

(2)教學質量保障體系的主體是政府、社會和高校。政府和社會是外部保障的主體，高校是內部保障的主體。高校應根據教育服務的顧客需求變化，不斷提高質量保障水平，并使自主性原則貫穿于整個保障活動之中。

(3)教學質量保障體系是高校組織管理的一個分支，是其重要職能之一，其思想方法的核心就是在學校的管理體制中建立組織對其人才培養活動質量予以系統化、結構化、持續化關注的機制。

(4)教學質量保障體系應把只從著眼于目標或結果的保障，逐步深化到過程的保障，教學質量評價將是教學質量保障體系的一個主要方法。

(5)教學質量保障體系應強調組織的自我學習、自我更新和自我改進，注重管理的程序化、文件化和規范化。

(6)質量保障體系的建立和完善是實施質量保障的主要形式，對學校的質量保障體系必須不斷地進行審計、認證，以獲得政府和社會的認同。

(7)學校內部所提供的質量保障目的不僅僅在于質量本身，更重要的是在于贏得社會和顧客的信賴，樹立良好的學校形象和信譽。

二、國外研究生教學質量保障體系的經驗及發展趨勢

(一)美國。美國是世界上研究生教育體系最完整、最規范且具有多樣化和靈活性的代表性國家。在美國的研究生教育質量保障體系中，完善的教育質量評估系統是其鮮明的特征之一。美國不僅有傳統的高等學校內部以自我保障為中心的自我評估和由高等教育內部成立的各種學術機構為主的各種協會或者學術團體、專業協會進行的社會中介性質的評估，還有私人團體、新聞媒體等組織的對研究生院進行的排名，以及州政府組織的政府評估等。評估結果雖然不與政府財政撥款直接聯系，但卻具有相當的公正性和公信力，往往直接影響著被評估高校在社會上甚至是在國際上的聲譽。

在研究生的培養過程，美國對研究生實行嚴格的“淘汰制”；在教學過程中，強調基礎理論的學習；在課程設置的改革上，一方面盡量壓縮專業課，另一方面則充實基礎理論課；而且學校規定研究生必須有一定時間住在校內，為的是使他們能夠隨時與教師、同學交流學術思想和參加校內的各種學術活動；學校同時也鼓勵研究生積極參加校外的學術性會議。

(二)英國。英國的研究生教育具有悠久的發展史，最早可以追溯到十三世紀。英國是最早實現工業化的國家，工業質量管理領域中“質量保障”的思想根深蒂固。因此在確立研究生教育質量保障體系新框架時，英國政府有意識的借鑒了這一思想。在外部質量保障方面，國家成立了教育保障機構，在內部質量保障方面，每一所學校擁有其各自為實現相應標準和保障教學質量的內部程序。

英國高校在研究生教育過程的方式和方法上具有相當大的自主性，比較注意培養研究生的自學能力，以及科學研究和論文寫作的能力。從研究生培養的具體過程來看，重視研究生對課程的學習，尤其關注課程內容的綜合化；重視和論文相關的課程學習，鼓勵研究生跨系、跨校選課；還增設了高級課程，其中包括高度專業化的課程、擴大知識面的課程、加深知識了解和新學科開發的課程、結合新實踐的課程。通過課程的調整，強化研究生教育的質量。

(三)法國。法國是世界現代高等教育的發源地之一，有著世界上獨一無二的雙軌制：代表高等教育民主化的大學系統和代表精英教育的大學校系統。

法國的研究生教育質量評估體系具有中央集權的特點，形成了以政府為主導的格局。法國政府對研究生教育質量的保障主要通過控制撥款、文憑頒發和鑒定、老師任命、行政管理人員的任命及課程設置等手段得以實現。1984年，法國成立了“國家評估委員會”，它的任務是對法國教育部所屬及其他部委所屬的所有科研、文化和專門職業高教機構進行質量評估。評估報告中會對大學中的教育和繼續教育、科研和開發、對高校的管理政策和管理實踐、對大學如何界定和完成目標、使命等方面進行定性和定量分析，從而為大學中受教育者、大學的合作伙伴、政府、大學畢業生的雇主及其他組織提供信息。

(四)德國。德國研究生教育的歷史比較長，遠在中世紀時期德國就出現了碩士學位和博士學位。德國的研究生教育具有自身獨特的特征：一是其大學本科教育與研究生教育的聯系更為緊密；二是研究生教育層次主要是攻讀博士學位。一直以來，德國都以博士培養質量高，博士科研能力強而聞名，這與德國歷來崇尚科學傳統有很大關系。由于崇尚科學，保證了博士生培養的科學性和學術性，培養了良好的博士生源。

德國高等教育評估實行教育地方分權政策，質量保證體系“內外結合”。由全國性的協調機構如質量保證計劃和認證委員會制定統一的基本標準，在此基礎上允許州和地區性認證和評估機構根據實際情況組織實施。德國高等教育評估的重點是：針對單個高校的評估是以系為單位面向學科組織進行的；針對地區或網絡上組織的評估主要以同類高校的專業培養計劃為目標進行評估。

另外，德國通過采取根據績效對大學撥款、對研究和教學進行鑒定，實行累計學分制，折算學習和考試成績的學分制以及設立國際承認的畢業文憑(高校可開設新學位課程)、加強高等學校的學習咨詢職責等措施對高等教育進行了大規模的改革，確保21世紀德國高等學校在歐洲和國際上的競爭力。

綜上所述，盡管美、英、法、德四國的研究生教育質量保障體系還存在著一定的差異，但從質量保障的框架來看，都有著共同的特征：(1)四國均建立了適應本國發展的研究生教育質量保障體系，并不斷改進和完善體系中各項制度，以使本國的研究生教育適合世界發展的潮流，培養的高層次人才適應日益激烈的國際化競爭；(2)四國的質量保障是以教學單位為核心，以外部檢查監督為推動，并且通過質量保障體系的實施來達到質量鞏固和提高目的；(3)四國均在中央決策范圍外建立了一種相對獨立的中介機構對研究生教育質量實施監控。(4)四國研究生教育質量保障的范圍比較寬泛，有以學校為整體的評價，有以學科為主的評價，也有以科研為主的評價等等，但它們質量保障的重點均在教學與科研領域。

美、英、法、德四國的研究生教育的發展歷程呈現了研究生教學質量保障體系的共同趨勢：(1)研究生教學質量保障不再僅僅是政府的職責和大學的內部事物，而成為全社會共同關心的問題；(2)評價高校教學質量的標準將趨于多元化，使每一所學校都能夠發揮自身優勢，在激烈的市場競爭中找到自己的位置；(3)通過教育立法來構建研究生教育質量保障體系，將評估活動置于依法治教軌道上，使評估工作有法可依，有章可循。

三、我國研究生教學質量保障體系存在的問題與改革策略

從1981年我國部分高校恢復并開始少量招收碩士、博士學位研究生，至2007年全國共招收研究生41萬多人，我國的學位與研究生教育經歷了數量規模上的巨大發展。在發展的過程中，研究生教育面臨著許多新的機遇和挑戰，同時也出現一些令人擔憂的問題：

(1)質量評估監控體系不健全，缺乏科學性、系統性。目前我國研究生教育不僅規模大，而且學科門類種類繁多，應該有多樣化的分層分類的培養機制和評估體系。但是現在各高校大多只是組織一些老教師參與課程的巡視工作，未做到制度化、科學化、規范化。

(2)研究生培養過程中缺乏有力的監督和激勵機制。目前我國研究生總體培養形式還是嚴進寬出，培養過程中的課程考試、中期考核、學術報告、開題報告以及論文答辯等流于形式，對于研究生在學期間獲得的科研成果缺乏有力的激勵機制。

(3)課程體系設置不完善，教學手段和方法單一。許多高校課程設置存在隨意性和局限性；課程內容不能夠有效追蹤學科發展的前沿，沿用的教材缺乏前瞻性和導向性；教師以知識傳授為主，重視演繹法，忽視歸納法，繼承有余而開創不足，缺乏與學生之間的足夠交流。

(4)導師隊伍結構不合理，管理體制和運行機制不夠完善。隨著我國研究生教育經過“九五”期間的大發展，研究生導師在數量結構、學歷結構、學緣結構、專業結構、年齡結構的矛盾日益突出；而且由于人事管理體制仍沿用計劃經濟體制下的管理體制，使得導師隊伍的管理缺乏競爭、流動、監督機制。

(5)學術科研氛圍不濃，高校之間、高校與企業和社會之間缺乏足夠交流、合作。我國許多高校的研究生由于受社會風氣的影響，科研偏向于功利色彩，導致科研學術氣氛不濃；有些高校雖然與企業、社會建立了科研合作關系，但能及時地將科研成果轉化為現實生產力的比例偏少。

雖然不同國家的研究生教育質量保障模式各不相同，與其國家的政治體制、文化傳統、研究生教育發展歷史和現狀、經濟發展水平密切相關，但是由于受教育和管理規律所致，各國研究生教育質量保障體系仍具有許多共性，針對我國全日制碩士研究生教學質量保障體系的主要問題，國外的經驗至少在以下方面對我們具有一定的借鑒意義：

(1)政府應進一步轉變職能，實現由政府直接制定標準、規劃、組織評估活動的主導機制轉換到建立一個合理、公正、公平、透明、權威并具有中介性質的研究生教育評估認可機制上來，由市場機制調整其布局和教學活動，逐步建立起由教育機構內部和外部兩個層次組成的研究生教學質量保障體系。

(2)制定分層分類的研究生教學評估體系，評估的內容應從單純的教學評價轉向以質量保障為核心的研究生教學質量全面管理的評價，逐漸形成以自主管理、自行評價、自我更新為特征的高校內部教學質量保障體系。

(3)科學完善的教學質量保障體系應該與時俱進，順應知識經濟時代的要求，樹立以人為本的教育觀念，以激勵導向為主替代強化監控的趨向，構建以人為本的教學質量保障體系，實現教學質量保障的良性循環。