各種類型學習障礙兒童特征

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往往有這樣一些兒童,他們天真可愛,活潑好動,也較為聰明,招人喜歡,可是,他們學習不認真,閱讀技能低下,作業拖拉,上課難以集中注意力。他們學習“似乎不努力”,但并非態度不端正;他們不笨,但智力發展表現出明顯的不平衡性。這些兒童可能患有學習障礙(learningdisability),學習障礙對學習產生了嚴重的不利影響,且各種類型的學習障礙的發生率呈逐年增加的趨勢。閱讀障礙的發生率在5~10%之間,兒童注意缺陷發生率在3~5%之間,書寫障礙的發生率在9.7%左右,寫作障礙、數學學習障礙等發生率也不低。本文將分析各種類型學習障礙兒童的特點,并為針對性的診斷干預提供支持。

一、學習障礙的界定

學習障礙的定義存在一定程度上的混淆,在英國,學習障礙兒童是指智力缺陷兒童,國內也有研究者將所有學習困難、成績落后兒童統稱為學習障礙兒童,實際上,這種認識是有偏差的。主流的觀點認為學習障礙兒童的智力并不存在明顯缺陷,但是在一些聽、說、讀、寫、算等基本認知加工過程上存在缺陷。Kirk在1968年美國“個體障礙教育法”(IDEA)中的定義最具代表性:“特殊性的學習障礙這一概念是指在下列一種或多種基本的心理過程出現障礙:語言的理解或應用、表述和書寫。這一缺陷也可表現為聽、說、讀、寫、拼和數學計算及思維等方面。這一概念包括知覺障礙、腦傷、輕微腦功能失調、失讀癥和發展性的失語癥。但不包括主要由視、聽或運動能力障礙、智力落后及情緒障礙,環境的、文化的或經濟不利導致的學習問題。”這一定義區分了學習障礙與一般意義上的成績落后,規定了學習障礙本質是基本心理過程的缺陷造成的成績落后,以區別于因為不利的社會環境、家庭和其他身體殘疾導致的成績落后。但如何評估心理過程的落后?心理過程表現為哪些具體的評估指標?心理過程落后到什么程度即可被診斷為學習障礙?這些更為細致的問題,要求對學習障礙下一個精確的和可操作的定義。1976年,全美教育辦公室(USOE)給出的定義是:“如果兒童在下列之一或多個領域存在成績和智力的顯著的差異,如口語表達、書寫表達、聽理解或閱讀理解、基本閱讀技能、數學計算、數學推理或拼寫,就可認為其存在特異性的學習障礙。差異顯著是指在一個或幾個學習領域的成績低于參考其智力預期的成績的50%以下,前提是充分考慮了年齡和先前的教育經驗”。這是學習障礙差異診斷模型的基礎。1989年,美國國家學習障礙聯合會(NJCLD)對學習障礙的界定進一步具體明確:“學習障礙是一項專業術語,障礙者表現出在聽、說、讀、寫、推理和計算的能力的使用和獲得上的明顯困難,是個體內在性的,與中央神經系統失調有關,并且可能持續一生,學習障礙兒童也可能表現出自我調節、社會知覺及社會交往上的困難,但這些困難并不構成學習障礙。盡管學習障礙可能與其他情況伴隨發生,例如感覺缺陷、智力缺陷、嚴重的情感障礙,但學習障礙并非由此導致。”

可以說,盡管各種定義幾經演變,但仍然有一些基本的原則:學習障礙兒童必須表現出智力與特定的行為及學業成就的不匹配;固有的內在神經系統問題引起的障礙使他們不能像正常兒童一樣適應學校學習,需要特殊的輔導;學習障礙主要不是由嚴重的智力落后、感官缺陷、情感或缺乏學習機會導致的,與環境沒有明顯的相關。

二、幾種主要的學習障礙類型

1.閱讀障礙(dyslexia)

閱讀障礙兒童常常讀完文章后不知所云,閱讀時常常出現跳字、串字和串行,閱讀速度極慢,逐字閱讀,不能正確地斷字斷句,經常把形近字、同音字搞混,認字與記字困難重重,剛學過的字就忘記,聽寫成績很差,朗讀時增字或減字,經常寫錯別字,多一筆,少一畫,同音、形近字混淆,學習拼音困難,常常把字母混淆,顛倒偏旁部首等。閱讀是一個極其復雜的過程,幾乎涉及了所有的心理功能。在閱讀過程中,視覺通道與聽覺通道的交互作用共同影響了閱讀的成績,包括視覺記憶、視覺辨別、聽覺辨別、聽覺、記憶、視覺整合的過程,閱讀的內容、兒童的背景知識以及社會經驗等都會影響到其閱讀理解成績。一般而言,閱讀障礙可以分為深層閱讀障礙和表層閱讀障礙,前者主要與語音意識、命名速度有關,而后者則主要涉及閱讀興趣、閱讀習慣和閱讀經驗。深層閱讀障礙也可以根據其在語音辨別、語音意識、語素意識、快速命名、正字法、字詞解碼、閱讀理解等不同類型的缺陷上分為多種亞類型,內在機制非常復雜。

2.書寫障礙(dysgraphia)

書寫障礙兒童具備正常的閱讀技能,但是在書寫環節,即將大腦中存儲的語言符號表征進行輸出時,產生了困難。表現在書寫潦草,字跡難以辨認,書寫速度慢,能認字但是不會寫,抄寫錯誤,偏旁部首位置顛倒,缺筆少畫,不能對齊方格,大小不一等。Deuel把書寫障礙分為三類:動作型書寫障礙,即由于動作缺陷導致的書寫障礙;閱讀困難型書寫障礙,即由于語言缺陷引起的書寫障礙;空間型書寫障礙,即由于視空間知覺缺陷導致的書寫障礙。國內研究者曾報告了一例空間書寫障礙的個案QY,QY的語言發展正常,識字量發展正常,沒有智力缺陷和腦傷歷史,沒有注意力和抽動癥狀。肌肉協調的發展正常,寫字時握筆和身體姿勢正常,但其自發書寫質量極其落后,并已經嚴重影響到學業,主要表現為部件大小不均衡、部件散開或擠迫、部件位置不當,以及字與字之間的間距不當等問題。QY的書寫問題在可辨性(legibility)和空間(spacing)方面存在問題。同時存在漢字書寫的間架結構問題和連貫問題,然而,QY抄寫完全正常。經過組合測試發現QY僅在視覺整體加工水平的鑲嵌圖形和復合圖形測驗上與控制組存在顯著差異,研究認為,QY在視覺整體特征的知覺加工上存在缺陷,在單純的視覺客體與視覺空間知覺與記憶上正常,能夠有效完成細節和局部的漢字特征,但不能有效完成漢字整體結構上的特征。由此個案可看出書寫障礙的認知加工缺陷的復雜性。視覺辨別、視空間加工、正字法轉換、視動統合等多項能力都可能影響書寫的質量。

3.寫作障礙(writingdifficulty)

寫作是一項極為復雜的認知活動,需要多種能力的綜合,包括需要在寫作之前和寫作過程中進行周詳的計劃,寫作完成后審訂修改,將頭腦中的意念輸出為書面語言,搜索記憶中有價值的資源并加以組織利用。Hayes和Flowert認為寫作過程包括計劃、轉譯、檢查和修改三個緊密聯系的過程。閱讀與寫作成績的不匹配是寫作障礙兒童的典型特征。這些兒童往往能說作文,但是不會寫,寫作時沒有計劃,想到哪里寫到哪里,記流水賬;寫作速度極慢,寫寫停停,篇幅極短;沒有內容,空洞無物;詞匯運用貧乏,枯燥無味;不會修改,尤其不能對文章的整體性進行修改;不能監控自己的寫作過程,沒有條理,無目標和主題;寫作過程中容易遺忘等。國內的研究發現,通過目標設置能夠提高寫作障礙兒童的寫作監控能力以及其議論文寫作水平。自我監控、持續性注意、工作記憶等認知加工對寫作的影響很大。

4.注意缺陷多動障礙(Attention-Deficit/HyperactivityDisorder,ADHD)

早在1902年,GeorgeStill發現有些兒童存在行為控制方面的障礙,認為這些孩子任性、不遵守規矩、沒有禮貌、缺乏道德,而這些都是由家庭教育不當所造成的。后來這種障礙被定義為“輕微腦功能失調”。但是卻沒有發現ADHD的器質性缺陷。后來人們的研究焦點慢慢從活動的程度轉到注意力的本質以及不同的亞類型,這種癥狀才被正式命名為注意缺陷多動障礙,英文叫做Attention-Deficit/HyperactivityDisorder(簡稱ADHD)。該障礙的核心缺陷是注意缺陷、多動和沖動,典型的行為表現是被動注意能力低下,多動沖動,角色管理失調,組織混亂,喚醒不足。

現在研究者一般都把注意缺陷多動障礙看作是一個與反應抑制相關的自我調解的發展性疾病。Barkely等人認為,ADHD根本原因是兒童自我控制能力的缺損,主要是反應抑制的缺陷。Sergeant將ADHD的核心問題歸結于認知能量的不足。Castellanos等人認為,誘發ADHD主要有4個原因:反應抑制、厭惡延遲、時間知覺和工作記憶的缺陷,而工作記憶尤為重要。實際上,反應抑制、持續性注意、厭惡延遲、時間知覺、工作記憶、注意轉換、計劃、加工速度等大量的執行功能缺陷在國內外有關ADHD的研究中都得到了證實,由此可見該障礙的復雜性。

注意缺陷多動障礙可分為三種亞類型,它們是:注意力缺損為主型、多動沖動為主型和混合型。注意力缺損為主型的兒童并沒有明顯的多動和沖動行為,他們上課從不搗亂,從不違反紀律,但是他們仍然不能夠集中注意力聽課做作業,因為他們總是控制不住地做白日夢,胡思亂想。這類兒童最主要的問題就是注意力缺損。多動沖動為主型注意力障礙兒童在ADHD中所占的比例相對較小,這類與前一類的不同是,他們仿佛精力十分旺盛,總是不分場合不停地動,做事缺乏耐心,不能夠等待與忍耐,而且常常伴有情緒上的不穩定,容易生氣發脾氣,這類兒童經常在課堂中做小動作、搗亂,打擾周圍的同學,經常不經允許就脫口回答問題,不能在團體游戲中遵守規則,因此這類兒童的同伴關系可能會很差,還極為容易被不了解ADHD的老師看作是品性障礙、缺乏教養。混合型兒童同時具有多動沖動和注意力缺損兩種癥狀,二者在他們身上是兼而有之的,他們可能有時表面上看起來非常安靜,有時又會顯得特別興奮,總是動個不停。他們在特殊的場合可能并不顯得十分多動和沖動。

三、對學習障礙的矯正干預的建議

從以上分析可以看出,學習障礙兒童的問題主要表現在學習能力和學習適應性上,而影響學習能力的主要因素是障礙兒童的一些內在的認知加工的缺陷,但是,由于學習障礙兒童往往由于其糟糕的學習表現導致了其在社會生活的各個領域的問題,例如人際交往、家庭關系、社會功能等,另外,也由于學習障礙兒童遭受了更多的挫折,其心理功能明顯受到影響,自尊低下、自信不足、無價值感增強等,因此,對于學習障礙兒童的干預往往是多角度的。主要包括以下幾個方面:

1.心理干預。即由心理輔導工作者通過一些心理咨詢與治療技術,如家庭治療、認知療法、藝術治療、宣泄療法等,改善兒童的情緒和行為問題,改善兒童的人際關系,提高兒童的心理健康水平,最終促進兒童的人格成長。但并非所有學習障礙兒童都需要心理干預,這要視其是否表現出了相應的情緒和行為問題而定。

2.行為訓練。這是基于行為主義的強化懲罰基本原理,采用各種行為矯正的技術,如行為評估技術、代幣制、行為契約法、行為自我管理法、隔離法等,降低不良行為發生的概率,塑造良性行為。

3.認知訓練。這是根據學習障礙兒童的認知加工能力的缺陷,設計相應的認知學習任務,進行長期循序漸進的訓練,以達到提高其認知功能,從而提高其學習能力的目的。認知訓練在近些年受到了重視。例如Das等人根據基于智力的PASS模型,設計了PREP的閱讀訓練增強方案,用于訓練和矯正閱讀障礙,取得了很好的效果,另外,Klingberg采用計算機化的工作記憶訓練ADHD兒童也有效果。由于不同類型的學習障礙其認知功能缺陷的表現迥異,因此應該對于不同類型的學習障礙兒童選擇性地進行針對性的閱讀訓練、計算訓練、注意缺陷、知覺組織訓練以及動作協調訓練。

4.個別化教育輔導(IEP)。由于學習障礙兒童難以適應大班教學,每次課堂的知識學習的完整性都不能同其他兒童相比,長此以往,其知識學習經驗將減少,知識基礎不牢固,從而又影響了對新知識的同化學習,因此,長期的個別化教育輔導是必不可少的,這種常規輔導的目的是要幫助學習障礙兒童及時掌握每天所學的知識,跟上班級教學進度,提高學習適應性和培養學習興趣。

除以上訓練矯正的方法需要考慮外,在矯正學習障礙的過程還需要充分認識到:

1.學習障礙兒童各項能力發展的不平衡性,既有先天的因素,也受環境影響,它與學習障礙本身是交互性發展的。有可能是先天的一些缺陷,如基礎性視聽加工技能落后導致了閱讀能力的落后,而后者又影響了個體知識經驗的獲得,進一步影響了兒童閱讀技能的發展。

2.各種學習障礙之間的相互影響。例如良好的閱讀能力對于ADHD兒童語言學習能起到促進作用,注意缺陷則可能導致兒童閱讀能力發展受阻。因此,在學習障礙兒童的訓練干預過程中,既要防止多種不利因素的伴隨發生導致更為復雜的學習障礙,又要充分利用學習障礙兒童的特長來彌補其缺陷,促進知識的習得,例如對于一些知覺組織能力良好而閱讀能力落后的兒童,在識字及閱讀教學中,可以借助于空間、圖形、繪畫等手段,避免枯燥的教學方式。

3.改變對學習障礙兒童的偏見,無條件地接納他們,幫助他們提高學習能力,同時也要認識到,這些兒童并非所有的方面都存在缺陷,他們還有很多長處,需要被發現和認可。