動態(tài)生成式教學對策研究論文

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編者按：本論文主要從建構主義學習觀；動態(tài)生成式課堂教學模式；動態(tài)生成式課堂教學的目標定位；動態(tài)生成式課堂教學案例等進行講述，包括了動態(tài)生成教學的理論基礎是建立在認知學習理論基礎之上的建構主義學習觀、目標定位是對事物發(fā)展目標時空方位的規(guī)定與確定、與傳統教學模式相比較，動態(tài)生成式課堂教學更注重培養(yǎng)學生獨立自主地去探索知識和創(chuàng)新的能力、“鎂的化學性質”引課、“鹽類的水解”引課等，具體資料請見：

論文關鍵詞：建構主義學習觀動態(tài)生成課堂教學

論文摘要：本文在建構主義學習理論的基礎上，從新知識觀的視角出發(fā)，著重論述了基于建構主義學習觀的化學課堂動態(tài)生成教學在中學化學課堂教學中的一些做法和體會。

動態(tài)生成是對教學過程生動可變性的概括，是對以往強調過程的預設性、計劃性、規(guī)定性的一個重要補充和修正。化學世界中物質變化的多樣性、復雜性，物質性質學習的階段性和理論理解的有限性，學生在學習過程中認識能力的差異性以及隨著科學知識的不斷發(fā)展和學生思維的空前活躍等因素，大大增加了化學課堂教學中的動態(tài)生成。那么，如何在化學課堂教學中找到實現動態(tài)生成的途徑呢?本文試圖對如何在化學課堂教學中找到實現動態(tài)生成的途徑作了膚淺的探討，以期拋磚引玉。

一、建構主義學習觀

動態(tài)生成教學的理論基礎是建立在認知學習理論基礎之上的建構主義學習觀。

作為基礎教育課程標準理論根基之一的建構主義學習觀，其核心觀點是知識的意義建構。建構主義學習觀認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料通過意義建構的方式而獲得，學習者是學習的中心，是信息加工的主體，是意義的主動建構者。簡言之，學習是在一定情景下，通過人際問的合作活動而實現意義建構的過程。因此建構主義學習觀認為“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境的四大基本要素。

二、動態(tài)生成式課堂教學模式

動態(tài)生成式課堂教學是指學生在教師指導下，以類似科學研究的方式去獲取知識和應用知識的學習方式。與傳統教學模式相比較，動態(tài)生成式課堂教學更注重培養(yǎng)學生獨立自主地去探索知識和創(chuàng)新的能力，把學生對未知世界的好奇性發(fā)揮出來，是一種富有創(chuàng)造性的學習方式。運用研究性學習法，教師的教學不應該只注重教學結果，而更應該重視教學的過程。在學習過程中生成，不僅要注意如何教學生，還要教會學生如何學習，以期充分發(fā)揮學生的主體性。

三、動態(tài)生成式課堂教學的目標定位

目標定位是對事物發(fā)展目標時空方位的規(guī)定與確定。動態(tài)生成式課堂教學是推進優(yōu)質教育達成研究性學習根本目標的主渠道。我們認為，動態(tài)生成式課堂教學是一種開放性創(chuàng)新教學、探究性發(fā)展教學、自主性選擇教學。其教學改革的目標追求是把課堂變大、變活、變新，使學生成為學習的主人，具有學習與研究相結合的學習能力與素質。這種動態(tài)生成式課堂教學模式至少有自身發(fā)展的四個衡量標準，具體如下：

能引導學生對學習對象充滿好奇心，有濃厚的研究興趣與探究意識以及強烈的表現欲望；

能引導學生對學習過程具有批判精神，敏于發(fā)現問題，敢于提出問題，勇于質疑問難；

能引導學生對學習內容具有豐富的時空想象力、獨立的自主判斷力和鮮活的思維發(fā)散力；

能引導學生對學習困難具有頑強的學習意志力和耐挫品質，勇于探究問題和解決問題。

現階段，動態(tài)生成式課堂教學模式的建構是以學科教學為基本形式來推進的，因此每門學科都要依據學科教學整體目標，定位好每一堂課的具體教學目標并設計好相應的教學目標行為。

四、動態(tài)生成式課堂教學案例

動態(tài)生成式課堂教學是一個復雜、多元的教學系統，而對“問題”的提出是動態(tài)生成式課堂教學的不可或缺的重要組成部分。以下，筆者就化學課堂教學中的引課對化學動態(tài)生成式課堂教學的實踐略作分析。

1．“鎂的化學性質”引課。

實驗導入法：先收集一瓶二氧化碳氣體。然后點燃一段鎂條放人該瓶中，讓學生觀察實驗現象。然后提出下列問題：①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續(xù)在其中燃燒?②瓶內壁黑色物質是什么?在這個實驗中發(fā)生了什么化學反應?

在本節(jié)課題學習之前，學生已經學習過有關燃燒的概念，從有氧參加的燃燒已經過渡到了無氧的燃燒現象(發(fā)光發(fā)熱的劇烈化學反應都叫燃燒)。例如，發(fā)熱的銅絲在氯氣中燃燒等，也即學生原有的認知水平中已有了燃燒的科學概念。但是學生頭腦中還有一個更定勢的原有認知是：二氧化碳不能助燃，而只能用來滅火。在這兩種已有的原有認知中，對于學生來說都是正確的，但又是相互不能同時成立的。在實驗面前，學生頭腦中自身就會提出許多疑問。此時，學生感到大惑不解，非常興奮。在求知心切的氣氛中，老師提出下列問題：①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續(xù)在其中燃燒?②瓶內壁黑色物質是什么?在這個實驗中發(fā)生了什么化學反應?此時學’生“認非認”、“懂非懂”、“能非能”的心理體驗的情境已經建構。即學生已經處于適度矛盾關系的情境之中。在這樣的情境之中，學生必然有很強的學習需要和學習期待，從而就很自然地形成學習動機，學習活動隨即發(fā)生。

2．“鹽類的水解”引課。

“鹽類的水解”這節(jié)內容是在“水的電離平衡”學習之后，運用影響水的電離平衡的因素以及弱電解質在水溶液中的平衡等相關知識，繼續(xù)深化對“電離平衡”的內容知識的重要章節(jié)。因此，本節(jié)內容的教學歷來是化學課堂教學的難點和重點。怎樣更好的讓學生理解、掌握鹽類水解的本質，教師們各有個各的方法。在當前有不少教師是借助實驗來引出新課。例如，在以往教師們大多首先讓學生測量幾種鹽溶液的pH，提出問題：為什么鹽溶液會顯示一定的酸堿性呢?然后讓學生閱讀課文，尋求問題的答案。

從以上的做法看，表面上似乎可以解釋為：讓學生活動并發(fā)現問題，激發(fā)他們的學習積極性。如果把鹽溶液的酸堿性直接給出來或由教師演示實驗，確實掩蓋了學生的發(fā)現過程，當然不好。不過從動態(tài)生成式課堂教學的真正命意上理解，這種做法并不可能真正得到教師所期望的教學效果。那么，如果如下這樣設計，是否更妥當些。例如設置這樣的問題：

(1)純水中加入醋酸鈉、氯化銨、氯化鈉固體后，對水的電離平衡是否產生影響?

(2)上述溶液中c(H+)、c(0H-)怎樣變化?

由此引導學生運用剛剛學習過的知識——“水的電離平衡”知識，展開思考、討論、探究，這樣是不是更有價值呢?