英語交際教學法平等思想研究

時間:2022-01-13 02:51:03

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英語交際教學法平等思想研究

摘要:英語交際教學法的教學平等,就其本質而言是一種教學關系,是為實現英語學科培養學生語言運用與交際能力的教學目標和促進教學相長建構的一種教學關系。在英語交際教學過程中,師生人格平等、共同參與,以民主為教學載體實現師生權利歸位,以自主為教學方式實現教學主體歸位,以尊重為教學策略實現師生角色歸位,創新了交際教學平等、合作與信賴的師生關系。最終實現了教學相長的教學效果,在師生、生生相互參與、相互交流、相互依賴、相互促進的互動交際教學氛圍中,促進師生在交際教學中共同進步、共同發展、共同提高。

關鍵詞:交際教學法;教學平等;民主;自主;尊重

交際教學法(CommunicativeLanguageTeach-ing,以下簡稱為CLT)是目前全世界語言教學界最流行的教學典范之一。20世紀70年代初期,經過英國應用語言學家Wilkins、Widdowson、Brunfit和美國教育學家Savignon和社會語言學家Hymes共同努力,交際教學法得以產生。20世紀90年代,美國社會語言學家巴克曼(Bachman)創立新的交際語言能力測試模式,被譽為“語言測試歷史上的里程碑”。CLT主張功能意念觀(notional-functionalconcepts),是以學生獲得實際溝通能力為學習目標的一種教學法。為了實現這一目標,英語交際教學法遵循民主、自主與尊重的教學平等理念,在師生人格平等的前提下,實現交際教學中的權利歸位、主體歸位和角色歸位,最后實現教學相長的教學平等效果,促進師生在交際教學中共同進步、共同發展、共同提高。

一、交際教學的教學平等思想:民主、自主與尊重

民主、自主與尊重是交際教學法的教學平等理念。具體而言,包括幾個方面的內容:平等是教學的基礎,民主是教學的保障;自主是學習的方式;尊重是一種教學策略。平等和民主既相區別,又緊密聯系,相輔相成、相互促進。平等既是民主的規范基礎,也是民主的發展動力;民主是平等基礎上的制度保障,以保障人的權利得到合理的維護,民主使平等能貫徹施行。民主作為價值,包含了平等的概念。德沃金說:“致力于平等關切的社會,必須是民主的社會。”[1]交際英語教學強調學習者的充分參與,在課堂上多采用啟發式和討論式教學,激發學生積極思考、互動交流[2]。“所謂教學民主,是指在教學過程中,師生人格平等,共同參與,各自發揮不同作用,從而實現一定教學目標的一種機制。”[3]由此可見,教學平等是教學民主的基礎與發展動力;教學民主是教學平等基礎上的制度保障。教學平等是船,教學民主是平等之船前行的江河。致力于平等的英語教學,必須是民主的,教師的主要仼務是組織和領導學生,提供和創造特定的語言溝通情境,使學習者得以主動地、自由地運用語言。致力于平等的英語課堂教學,必須是民主的,在啟發和討論的教學方法中,在學生獨立思考、師生互動交流中共同進步與提高;致力于平等的英語教學過程,必須是民主的,學習者在人格上平等,作為主體積極參與教學過程,教師則積極主動改進教學方法,在課堂上多激發學生的積極性,發揮其能動性與創造性,共同建構平等的英語教學機制,從而實現提高學習者英語交際能力與水平的教學目標。總之,教學平等與教學民主在交際教學中是辨證統一的,相互聯系、相互促進,共同提高。交際教學的教學平等是教學民主中的平等,是教學過程平等和教學結果平等的緊密結合。不管是人本主義教育理論,還是認知學習理論和建構主義理論都有一個共同的命題就是倡導“以學生為中心”的自主學習方式。人本主義教育理論認為教育要突出人的主體地位,關注人的情感和需要,激發人的主觀能性,促進人的自主發展,培養完整意義的人。認知學習理論認為人不是被動的接受者,而是主動的發現者、探索者,通過人的頭腦不斷地尋求、組織和加工信息。建構主義理論認為學習理念包含自律、自我、自信、自主、自擇和互動等六個方面,學習是一個積極主動的建構過程,在與他人的交際過程中產生社會互動的結果[4]5。綜上所述,在“以學生為中心”的理念下,通過人本主義教育理論、認知學習理論和建構主義理論探索,逐步形成了主體發展、主動發現和積極建構的以生為本的英語交際自主學習理論。尊重是一種人性的內在需求。積極心理學家馬斯洛(Maslow)的需要層次理論認為人有生理、安全、愛和歸屬感、尊重和自我實現五個層次的需求,其中尊重屬于較高層次的需求,如:地位、名聲、成就等。尊重需求既包括自我價值的認可,也包括他人對自己的尊重與認可。每個人都希望個人的能力、成就得到社會的承認,擁有一定的社會地位。馬斯洛認為尊重需要得到滿足會對個人產生積極的心理影響,如對社會充滿熱情、對自己充滿信心,能體驗和感受到個人的社會價值。人本主義的教育理念是:“尊重學生的個人情感與需要,強調具有真實個人意義的學習。”[4]5交際教學的學習理論認為:“教學內容和方法都須從學生的需要出發,先分析學生對外語的使用需求,再通過需求分析選擇適合學習的語言形式和功能。”[5]15交際英語教學中尊重學生的人格與需要、情感與興趣、優勢與劣勢,通過激勵、表揚和愛的教育,促進學生積極性、主動性的提升,真正實現語言教學的人性化;突顯學生的主體地位,激發學生的主體意識,開發學生的學習潛能,真正實現語言教學過程的最佳化。總之,政治學、教育學、心理學、語言學和社會語言學都對教學平等與民主、自主與尊重進行了理論闡述,具體而言就是在交際教學中教學平等與民主、自主與尊重既相區別,又緊密聯系,并且相互促進,是辯證的統一。平等是交際教學的基礎,民主是交際教學的載體,自主是交際教學的方式,尊重是交際教學的策略,四者在交際教學中缺一不可,共同構建交際教學的理論體系,指導交際教學的高效健康發展。

二、據據交際教學平等思想,建構學生權利、主體、地位歸位的教學關系

所謂交際教學的教學平等,是指在交際教學過程中,以民主為教學載體、自主為教學方式、尊重為教學策略,師生人格平等、共同參與,從而實現一定教學目標和促進教學相長的一種教學關系。師生關系是交際教學平等的核心,而師生人格平等是交際教學平等的前提。師生既是教學關系中的人,也是社會關系中的人。因此,建立平等的師生關系是教學平等的核心,而人格平等是交際教學平等的必要條件。(一)學生權利歸位,建構民主的交際教學關系。以民主為教學載體,實現教學中學生權利歸位,是建構民主的交際教學關系的基礎。學生權利歸位的民主的交際教學關系,這既是一個歷史與文化的問題;也是現實與觀念的問題。在古代社會的“工具人”時代,人身存在“依附關系”,使得學生成為父母、教師的附屬物,學生成為“不懂事”與“教訓和管制的對象”;教學方式必然表現為教師對學生在教育內容上的灌輸和管理上的懲罰,包括最嚴厲的體罰[6]251。正如巴西教育家保羅•弗萊雷在《被壓迫者教育學》中全面描述了教師控制下學生被壓迫的面貌是“學生一無所知”“溫順地聽”“唯命是從”,學生“只純粹是客體”等[7]。同時,師道尊嚴及不平等的師生關系在現實社會中,在學校和家庭中,至今在一些家長和教師的觀念中依然存在。所以,14-17世紀的文藝復興,人文主義教育者維多利諾、拉伯雷、伊拉斯漠、蒙田等人都抨擊對兒童體罰、鞭打和恫嚇等做法,提出了積極的、快樂的教育方法。特別是近代以來,要求解放兒童成為人類教育發展的重要呼聲。以盧梭、愛倫•凱、杜威為代表的教育家,吹響了解放兒童的號角,不斷推動解放兒童的步伐。社會的進步、民主運動的興起,教育家的努力呼喚,“將探求真知的權力交給學生。”[3]使兒童的權利終于在20世紀被成人社會所承認,然而,歷史與文化、現實與觀念的深刻影響,將學生權利歸位于教學、歸位于課堂、歸位于學生,仍任重道遠!英語交際教學法作為當代最有影響力的教學法以人本教育理念為引領,積極探索民主交際教學關系,在教學實踐中把學生權利歸還給學生,具體表現是在教學過程中學生擁有學習權、需求權、表達權,乃至犯錯權等。(1)學習權。“交際教學法是因應學生以獲得實際與人溝通能力為學習目標而興起的教學法。”[5]15CLT的目標要求學生不僅要學習字匯、語法、語音等之語言知識;而且要培養語言能力,特別是交際語言能力,即語言應用相關的社會語言能力、語用策略、篇章組織等能力,但是學習的主動權在學生,教師只是創設情境、設計教學等,學生自主學習。(2)需求權。交際教學的“因此教學內容和方法都須從學生的需要出發,先分析學生對外語的使用需求,再通過需求分析選擇適合學習的語言形式和功能。”[5]15CLT受到人本主義心理學的影響,強調以學生為中心,教學都從學生的需要出發。(3)表達權。心理語言學的研究亦表明,人們在語言溝通中首先確定想表達的內容,然后才有表達的形式。“CLT主張應從功能意念到表達形式的教學途徑。”[5]15(4)犯錯權。關于學生犯錯現象,CLT認為“學生的語言表達不可能是完美無缺的溝通,只能是有缺陷而有效的溝通,因此對學習錯誤不應苛求。”[5]15CLT己挑戰一般語言教學注重教師權利觀點,并跨越過去語言教學法“以教師為中心的”教學范式,使語言教學進入一嶄新的階段,即民主交際教學階段,其特征是突顯教學的民主性與學生的主體性,把學生的權利歸位,指引學生如何真正地、自然地、有意義地與他人互動溝通,民主合作,真正實現在人類教育發展中解放兒童的目標。(二)學生主體歸位,建構自主的交際教學關系。教育活動是一種以變革學生的身心為目標的實踐活動,其目的性就在于教師要以學生為變革對象。所以,表現在意向性上,教育實踐活動在總體上表現為一種“主體一客體”的關系結構。教師作為教育活動的啟動者、調控者,構成教育活動的主體;學生作為接受教育影響的人,是教育活動的對象,因而是教育活動的承受者或客體。然而,交往實踐是諸主體(或多極主體)之間通過改造相互聯系的中介-客體而結成社會關系的活動,它是一種“主體一客體—主體”的實踐模式[6]251。教師和學生都是交往的主體,教育內容是他們共同作用的客體。同時,從教育活動的結構可以看出,學生在教育過程中既是教育的對象,又是教育活動的主體[8]。馬克思認為人類在認識和改造自然的過程中主體是人,客體是自然。在具體的教育過程中,師生之間是一種“主體(教師)一客體(教育內容一主體(學生)”的結構。在英語交際教學中,學生主體性的歸位表現在學生是整個交際教學過程中的主體,呈現“主體一客體—主體”的教學過程。教育過程的主體性是學生在教師引導下的認識和實踐的過程,這一過程,是學生對教學內容的主動選擇、吸收和內化的活動過程,是學生對教育內容的自我生成、自主建構的過程;交往的主體性是師生之間、生生之間的一種平等的交往關系,反映的是主體與主體之間的相互尊重、理解、融合的關系。CLT挑戰和超越越過去傳授語言知識的外語教學法,就是教師通過創設交際情境,并指引學生如何真正地、自然地、有意義地與他人互動溝通,在語言運用中學習語言,從而培養學生交際能力的一種教學方法體系。CLT的教學目標非常注重知識的選擇與內化,“教學內容和方法都須從學生的需要出發,先分析學生對外語的使用需求,再通過需求分析選擇適合學習的語言形式和功能;”[5]15更注重學習自主性和知識的生成性。學生除“能說出、寫出合乎文法的句子”,還自主的“依談話對象、時間、場合選用得體的文詞,正確的表達自己的情意,并能了解口語及書面文字的真正意涵。”不僅促進語言知識與能力的進步,還需提升與“語言應用相關的社會語言能力、語用策略、篇章組織等”[5]12語言能力和語言交際能力。所實Hymes1972年提出溝通能力(communicativecompetence)時就指出:判別語言掌握的好壞,不僅在于是否用出合乎語法的句子,尚須包括能否恰當地使用語言的能力,亦即人的語言能力并不在于對語言形式的掌握程度高低,而應該是在于溝通能力[5]14。(三)學生地位歸位,構建尊重的交際教學關系。“真正的主體只有在主體間的交往關系中,即在主體與主體相互承認和尊重對方的主體身份時才可能存在。”[9]自古以來傳統師生地位是不平等,學生是沒有尊嚴的,師生地位呈現為支配和從屬的關系,教育的價值追求是培養一種服從、馴服、恪守本分的奴才人格,在在這種關系中,學生被教師隨意地支配,學生沒有自己獨立的地位和尊嚴。交際教學交往中學生地位歸位就是交際教學過程中呈現的是人與人、主體與主體之間平等交往、相互認可和相互尊重的過程。學生是師生關系中的主體,是交際教學過程的主體,由于交際教學是在自然的,或“仿真”的情境中學習,在教學過程中,人與人之間的平等交往地位變得比任何時候都重要。所以交際法教學中學生的地位歸位就體現在構建尊重的交際教學關系,具體就是在交際教學中突顯互動性、平等性、寬容性等方面。(1)交際互動性。哈貝馬斯認為人類的存在并不是以一個獨立的個體為基礎,而是以“雙向理解”的交往作為起點。主體與主體之間的交往在教育交往的形式和內容上,都呈現主體間交互性的特點[6]266。交際法教學在人本主義心理學影響下,堅持以“學習者為中心”的人本教學思想,在交際情境中注重師生之間、生生之間在平等的基礎上互動、交往、協商。交際語言學家Breen和Candlin認為“所有的語言者都以自已的方式在本人、學習過程和學習目標之間進行協商。”[10](2)平等合作性。教師與學生之間、學生與學生之間是一種平等合作的交往關系,主體與主體之間的關系實際上是人與人之間相互尊重、理解、融合的關系。學生是師生關系中的主體,學生是學習主體,是教學內容和教學環境的主體。教學內容和教學環境相對主體來說都是客體,主體作用于環境,并以互動環境為載體,形成主體能自主、合作、融入、互動、生成的交際教學氛圍,進一步激發學生參與交際活動的積極性、主動性和自主性,從而進一步提高學生學習語言的效果。所以CLT在交際教學中堅持以生為本,教學內容和方法都先從研究學生出發,研究學生的需要、研究學生學習外語的使用需求,在研究分析學生的基礎上選擇確定最適合學習的語言形式和功能,然后指引學生在情境中自然地、有意義地與他人互動溝通。(3)寬容性。CLT能跨越其它外語教學法,開展語言教學一嶄新的階段,就是對學生犯錯不苛求責備,而是寬容和理解。CLT認為學生在語言學習中不可避免的會出現一些錯誤,但這是正常的現象;同時學生的語言表達不可能是完美無缺的溝通,只能是有缺陷而有效的溝通,因此對學習錯誤應該理解,更應寬容。只有這樣,學生才有語言學習的勇氣與熱忱,才能激發學生在錯誤中改正、完善與進步!

三、依據交際教學平等理念,重塑師生角色

當代“人學”認為其使命是關注人、尊重人、塑造人,這樣才能走向人的生活世界,洞察人的生存體驗。只有把師生看作完整和真正意義的“人”,才能建構民主、自主、尊重的師生交往。在交際教學中,師生角色重塑,使學生在人與人的關系中,感受和體驗到平等信任、自由寬容、尊嚴友善,在積極、進取、開放、民主與和諧的師生關系中實現全面發展、特色發展和個體發展。1.教師角色的歸位教師應當是怎樣的角色,學界有諸如“傳道者”、“授業和解惑者”、示范者、管理者、父母與朋友、研究者[11],或者“學習者和學者”“知識的傳授者”“學生心靈的培育者”“教學活動的設計者、組織者和管理者”“學生學習的榜樣”“學生的朋友”[12]等等。CLT學生的角色歸位體現在兩個方面,一是教師成為交際教學的平等組織者、指導者、促進者、參加者、研究者和學習者,乃至成為學生學習的分析者、助學者;二是學生成為交際教學平等的交際者、主動者、合作者,師生關系成相互的依賴與信任者。語言學家Breen&Gandlin對交際教學法里教師角色作了精辟論述。他們認為教師角色在交際教學有三個顯著的歸位。(1)交際過程的促進者。教師的第一個角色“是課堂上促進所有參加者之間的交際過程,促進參加者與各種活動和課文之間的交際過程。”[13]教師不僅是交際教學中人際關系的促進者,也是教學活動、教學內容的促進者。相互依賴的參加者。教師的第二個角色“是在學習教學小組中扮演一個相互依賴的參加者角色。”“對教師而言,這兩個角色意味著一組從屬的角色:首先,作為資源的組織者和資源本身。”[13]教師作為相互依賴的參加者和交際過程的促進者在交際教學中的目標緊密相連的,第一個角色是基礎與來源,第二個角色源自第一個角色并得到了升華;而且在這兩個角色中間,教師自身作為寶貴的資源充當了交際教學資源組織者。指導者、研究者和學習者。教師的第三個角色“作為課堂教學步驟和活動的向導……教師的第三個角色是研究者和學習者……。”[13]教師在課堂教學過程和教學活動中充當指導者,為學生學習指明方向,并引領前行;同時教師自身需要學習,充實提高;教師更要成為研究者,反思并解決教學中困惑,開辟新領域,在創新中發展與提升。學生學習的分析者、助學者。Canale認為CLT必須基于學生經常變化的交際需要和興趣上,并對這些需要和興趣做出回應。因此,教師還要充當需要分析者,通過問卷、面談、考試等方式,調查學生想學什么內容[14]。此外教師的教學責任是為學生提供交際情景、場合,幫助學生自由、得體地表達、交流自己的意念,故教師在交際活動階段必須充當助學者、活動組織者和評估者。2.學生角色的歸位交際教學關系中,平等尊重學生,師生關系成為相互的依賴與信任的主體關系,學生在交際教學過程中應該成為情境交際者、主動參與者、信賴合作者。(1)主動參與者。學生在交際教學過程中主動參與者角色常常通過語言溝通活動,完成CLT的教學任務來體現。CLT交際教學學生主動參與的活動大體分為社會互動性和功能性活動兩大類。社會互動性活動有如會話、角色扮演、小組討論、即興表演、辯論、虛擬情境等;功能性活動包括:看圖做比較、訊息互補、自由選擇、看圖重組、找出圖中遺漏、合力完成一幅圖、按照指示做動作等。這兩類活動相當注重交際化,突顯學生參加、操練活動的主動參與者角色,由于教師的角色發生了變化,教師的教學責任是為學生提供交際情景、場合,在交際活動只充當助學者的角色,學生自由、得體地表達、交流自己的意念,提高語言運用與交際能力等,都是學生在情景中平等參與、主動完成的;即使在教師刻意創設的交際教學環境下,學生在意念、態度、情感、文化修養等方面的主動性依然會影響其語言形式的選擇和語言功能的發揮,所以學生主動參與者角色是影響所參加的語言功能的社會因素的變因之一[5]17。(2)情境交際者。情境不僅是交際法的重要教學載體,更深刻的影響交際能力的培養。交際法的情境由人—物、人—人、人—文化(氛圍)等組成。人—物的交際就是教師要安排教學在自然真實的情境中,或創設“自然真實的”的情境中進行,這種情境要符合學生的身心發展規律,具有教育意義,且安全舒適,才能產生交際意義,并為人—人的交際奠定基礎。人—人的交際是交際教學中師生之間、生生之間的互動交際。師生之間的交際是教學中人—人交際的主要方面,學生是交際教學中重要交際者,影響交際法教學效果的主體。生生交際,學習者更能自由的表達、平等的對話、寬松的融入和完成交際活動,有利于增加學習者相互學習的機會,分享學習者相互之間的觀念,領略學習者相互之間的體會,促進學習者在交際活動中的公平、充分和均衡發展。人—文化(氛圍)的交際就是通過人—人交際,形成自由、寬松、活潑的學習氛圍和平等、友愛、尊重的人際關系,師生在自由中交流,在平等中對話、在碰撞中求真、在互動中提升,不同的觀點、不同的思想、不同的個體、不同的水平都能在自由中大膽地表達,坦誠的交流,積極的詮釋相互交際,從而形成主動、互動、能動的課堂交際氛圍和積極、進取、向上的交際教學文化。(3)信賴的合作者。Breen&Gandlin認學“是在學習教學小組中扮演一個相互依賴的參加者角色。”信賴是合作的前提,在交際教學中師生之間只有充分信任才能合作交流,共同完成學習任務。《學記》中有一句教育古訓:“親其師、信其道”,就是要親近自己的老師,相信信賴老師,然后尊重老師,聽從老師教誨,相信老師的學問。CLT非常注重師生在信賴中合作學習,強調學習者的充分參與,而教師的仼務是組織和領導學生,提供和創造特定的溝通情境,使學習者得以主動地、自由地運用語言。在課堂上多采用啟發式和討論式教學,激發學生積極思考、互動交流。師生之間、生生之間以相互依賴為前提提,合作學習是相互依賴的行為特征,交際教學法在相互合作的學習環境中教師以可親可敬的合作者、參與者與指導者角色引領、感染、影響學生,促進學生合作學習;而學生既受到老師的引導與促進,又受到同伴的相伴的相互影響、啟發與鼓勵。在交際過程中師生的相互依賴與合作和“學生的互相合作和依賴”,“極大地調動了他們的學習積極性,增強了他們的信心和學習意識”[2],從而升華了交際教學人文與情感,提高了交際教學的自主、高效與合作探究水平,促進交際教學的參與者成長成才。

四、結語

總之,以培養語言應用和交際能力為目標的英語交際教學法的教學平等思想,倡導民主、自主與尊重理念,建構了交際教學的教學關系體系,形成了民主基礎上的師生權利歸位、自主基礎上的師生角色歸位和尊重基礎上的師生角色歸位,創新了交際教學平等、合作與信賴的師生關系,平等是師生關系的核心,合作是平等在交際教學過程中的體現,信賴是平等在師生情感中的升華。最終實現了教學相長的教學平等效果,促進師生、生生在交際教學中相互參與、相互交流、相互依賴、相互促進,共同進步、共同發展、共同提高。

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作者:胡瀟譯 單位:廣東外語外貿大學英語語言文化學院