英語分級教學必要性及對策

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〔摘要〕本文從ESP(EnglishforSpecificPurposes)的視角，結合國內外ESP在大學英語教學中的現狀，以及遇到的瓶頸問題，提出了ESP在大學分級教學中的必要性;依據在校大學生對ESP的需求關系，以期憑借有效教學為根本著力點，探討在分級教學下如何建構ESP教學的對策。

〔關鍵詞〕分級教學;ESP;EGP;CBI;教學策略

目前，我國高校非專業英語教學中，采取分級教學模式已經成為共識。陜西高校針對非英語專業在校生也實行了英語分級教學。以長安大學為例，為積極落實教育部2007年修訂的《大學英語課程教學要求》(以下簡稱《教學要求》)，已在兩個非英語專業的大一學生中，實施分級教學試點，開展相應的英語教學改革。

一、大學英語教學中ESP原理分析

《教學要求》明確指出:大學英語教學要求分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求。為滿足新時期國家和社會對人才培養的需要，大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學的實際需要，使英語水平起點較高、學有余力的學生能達到較高或更高要求。研讀政策，筆者還發現，早在2004《大學外語課程教學要求(試行)》中，就明確提出了大學英語教學設計要“充分體現個性化，考慮不同起點的學生，既要照顧起點較低學生，又要給基礎較好的學生有發展的空間;既要為學生打下扎實的語言基礎，又要培養他們較強的實際應用能力尤其是聽說能力;既要保證學生在整個大學期間的英語語言水平穩步提高，又要有利于學生個性化學習，以滿足他們各自不同專業發展需要”。可見，對非英語專業學生的英語學習，一直是大家關注的內容。其實，遵循《教學要求》所倡導的精神，筆者認為在大學英語中實施ESP教學，同時引入分級教學是一個比較重要的過渡階段。而在具體實施過程中，可根據實際情況同時采取分級教學和ESP并軌教學的策略，似乎為首選。由于國內高校普遍存在的共性問題，如:大學生來自不同的地區，所存在著的諸多差異———表現為地域教學差距、東西部區域差異、發達地區和欠發達地區的差異、不同家庭背景的差異、英語知識結構的掌握程度的差異等等。因此，采取大學英語分級教學，就是充分考慮了上述差異的存在，以及學生英語基礎的個體差異。基于此，諸多高校本著因材施教的教學方針，為達到相應的教學效果而進行了專項教學改革。具體的做法不一，但多數高校增加了入校英語分級考試，有的高校甚至直接用高考英語成績來劃分等級，而且在具體的等級劃分上也各不相同，大致可分為初級、中級和高級班，或A、B、C、D四個等級班，或者預備級、二、三、四級。但筆者相信，教學中著實要把學生的個別差異作為一個可變因素，采取滿足學生學習基礎和學習能力以及個性特征差異的教學模式和教學方法。眾所周知，以英語為外語的語言教學一般分為通用英語(EGP:EnglishforGeneralpurpose)教學和專門用途英語(ESP:EnglishforSpecificPurposes)教學。前者是為了打語言基礎，后者是為大學生的專業學習需求和未來工作需要為目的的教學。專門用途英語又可分為學術英語(EAP:EnglishforAcademicPurpose)和職場英語(EOP:EnglishforOccupationalPurpose)。學術英語教學是為大學生用英語進行專業學習提供語言支撐的，而職場英語教學具有崗位培訓特色(蔡基剛2013)。［3］前者是指和學科相關的英語，是根據學習者的特定需求而開設的英語課程，例如國際金融英語、法律英語、旅游英語、學術英語、科技英語……等相關專業英語的學習。其目的在于培養學生利用所學的專業英語，能夠正確地運用在與本專業相關的學術研究中;后者則更注重學習者在工作崗位開展的相關涉外交際、交流及研究工作。教育界逐漸形成這樣一種觀念，ESP教學應該被看作一種教學理念，而不是教學產品。它既非一種特定的語言或方法，也不是由某一種特定的教學材料構成。它是一種建立在學習者需求基礎上的語言學習理念。［4］所以，針對ESP的定義，語言學家Strevens(1988)提出了ESP的四個基本特征:(1)需求上，滿足特定的學習者;(2)內容上，與特定專業和職業相關;(3)語言上，放在與特定專業和職業相關活動的詞匯、句法和語篇教學上;(4)與普通英語(EGP)形成對照。［5］Strevens理論的提出，無疑是許多想要進行ESP教學的高校要面對的巨大挑戰。大部分高校沒有全面設置ESP課程，只是在探索一條更適合非英語本科學生的英語學習的出路。在筆者所在高校，僅在土木工程專業的學生中開展了ESP教學。一個學程下來，雖然產生了良好的教學效果，但還是不能很好地全面鋪開。由于方方面面的原因，在各個專業上開展ESP教學的條件尚不成熟。實際上，早在二十世紀八十年代，ESP教學剛引入我國時，已有人預言“ESP將成為21世紀的英語教學主流”。［6］但這個時候應該為時不遠。伴隨著經濟全球化、我國對外開放的進一步擴大以及“一帶一路”倡議的實施，特別是“一帶一路”倡議所涉及的60多個國家中，講英語的國家應該不在少數，以英語為主要語言進行雙邊交流的應該是主流提倡。為了更好地促進我們與“一帶一路”沿線國家和地區的交流，重視外語教育、加強外語教學改革的重要性和緊迫性是擺在面前的一個現實問題。ESP教學就滿足了社會發展的需要。然而，我們目前的英語教學現狀告訴我們，面向跨文化交際能力的培養凸顯了英語教育目前存在的缺失，英語作為工具的屬性反倒是沒有發揮出應有的作用。面對文化多元化、科技一體化時代的到來，ESP教學應該引起我們的注意。反觀國外，ESP教學發展已趨成熟。幾個開設ESP課程的國家如英國倫敦城市大學(CityUniversityofLondon)的語言中心提供了與商業、管理、工程等相關的課程。美國的大學也提供廣泛的ESP短期課程，如阿拉巴馬大學語言學院的EBP(English+BusinessPro-gram)課程就是將英語和商務結合在一起的特殊用途英語短期課程［7］(Hewings，2002)。ESP課程在日本更是普遍開設，如東京大學和京都大學在一年級時與專業掛鉤，稱GAP(GeneralAca-demicPurposes)階段;二至四年級為SAP(Specif-icAcademicPurposes)階段［8］(張濟華等，2009)。在希臘，非英語專業學生在大學要學習經濟學英語、醫學英語、法律英語等專門用途英語［9］(楊欣欣，2004)。如在東歐和俄羅斯等國家的大學，他們不但創立了ESP的專業電子期刊，而且還建立了ESP教學的跨國合作ESP教師大型培訓項目。

二、當代大學英語教學中ESP教學存在的主要問題

當今時代，社會對外語能力的需求呈現出多元化、專業化特征，一般的英語聽說讀寫譯技能已不能適應市場的需要。［10］國內一些重點大學如復旦大學、浙江大學等學校正在積極致力于ESP課程的建設和教學。2012年2月，復旦大學專門召開了“2012年英語教學法國際研討會”，來自悉尼大學JackRichards、BrianPaltridge教授、上海外國語大學束定芳教授等與會專家一致認為:當前中國的大學英語教學正處于由EGP(EnglishforGeneralPurpose)向ESP轉型的關鍵時期。就在這個關鍵時期，我國高校雖然已經陸續開展實施ESP教學中，但其中也暴露出一些問題，其中，教學的不系統性尤為突出。究其原因，主要表現為以下三個方面:一是對ESP教學的認識有偏差，不僅不夠統一，而且重視程度也不夠。教學管理層面過度強調EGP教學，過度強調四、六級的通過率。因為許多用人單位以此來衡量學生的英語水準，而學生只是為了將來好就業，就拿本詞匯書死記硬背，或做做四級、六級歷年真題和模擬試題來應付考試。一但走向工作崗位，實際的英語能力差距就顯露了出來，所學和所用相差甚遠。因此只是單一的強調通識英語(EGP)的學習是遠遠不夠的，在大三和大四僅僅掌握一些專業詞匯也是完全不夠的。關于這一點，可從學生寫英語摘要中存在許多問題得到印證。輕視學生需求的教學，勢必導致學生的急功近利，不求鉆研的學習態度。態度決定一個人未來的高度，所以這是許多大學生不能找準科研定位的重要原因之一。二是師資隊伍建設上教育教學水平參差不齊，良莠不一，這是目前國內ESP教學普遍存在的問題。語言教師不能掌握各學科專業課程內容，而學科專業教師又過不了語言關。這類情形下，ESP教學的專業性與語言性難以找到有機結合點。針對這一問題，多數高校采取了一些措施，以保障開展ESP教學獲得良好效果。一是選用英語水平比較高的學科專業教師任教，讓學校英語教師參與備課，或鼓勵青年教師攻讀第二學位來滿足教師ESP教學的水平;二是相關高校在條件具備的情況下，選派一些骨干教師送到國外進行短期培訓，筆者所在的學校每年都派出中年和青年骨干教師去國外深造。這兩種嘗試所取得的成效，啟發了我們，如果不打破缺乏合格的ESP教師這個制約ESP教學的瓶頸，我國的ESP教學就很難取得成功。而實際上ESP的教學內容對于英語教師來說并不是無法逾越的障礙，而恰恰是學科專業教師不好把握的，這也就是國內許多學者們普遍的共識。ESP教學的重擔必然由掌握了一定的語言技能的通識英語(EGP)教師來承擔。三是貼近ESP教學的教學體系尚需進一步完善。加強教學體系建設特別是加強相關課程設計、教學平臺建設和高質量高質量ESP教學大綱的建設，擺在我們面前的最大難題。圍繞學校開設的專業課程，分析該專業人才的英語需求，是我們首要解決的問題，接下來就是論證ESP教學大綱，大綱應該具有系統性，既要考慮到教學內容的深度、題材的比例、語言的難度、體裁的特點等，又要分析內容應該與課程目標、專業需求符合度。具體到教材編排上，力求做到科學合理，由易到難、螺旋上升的原則。在ESP教材的選取上，要有一定的約束度，避免自由度過大導致規范性不過。最后是ESP教材內容與教學實施要有一個先進、科學的平臺，保證內容多元化，教學資源完善化，交流學習有效化。力爭一個開放性的平臺上做到啟發、拓展思維，趣味和靈活性相結合，從而達到為培養國家復合型人才做好準備的目的。具體的平臺建設形式多樣，如網上學習系統、MOOC(慕課)在線學習平臺、微課、翻轉課堂課件、視頻和音頻等音像教材;統一規范網絡及多媒體教材等，選取時注重做到共享化和立體化相結合即可。最后是教學定位、教學目標、教學模式不夠明確，課時安排和講授內容容量缺少量化標準，從而影響了ESP的教學效果。盡管ESP是一門集專業內容與英語語言技能培養相結合的特殊語言課程，但它在每一個領域的內容安排上差別都很大。“專門用途英語教學的其中一個理論依據，是以內容為依托的外語教學理論。CBI(content-basedinstruction)或CLIL(contentandlanguageintegratedlearning)教學法的理論核心是:如果語言教學能基于某個學科知識或基于某種主題來進行，將外語學習同內容結合起來，往往效率會大大提高(Dupuy，2000;Kasper，2000)。”［11］加上學習者各自都有著明確的需求，勢必要求ESP課程設計要立足學習者和社會對該類專業人才的需求而出發，進行有針對性的分析，以保證課程對學習者有利并有效。ESP課程設計的需求分析包括兩個方面。一方面我們要分析目標需求，即需要預測學生未來可能遇到的交際情形和工作情形;另一方面我們應該滿足學習者對于技能和知識學習的需要;ESP課程設置上要遵循以學生為中心的教學原則。Stevens指出教育的核心已逐漸轉向學生，加上ESP的本質也決定了ESP課程的設置，必須堅持以學生為中心的原則。由于ESP教學充分地考慮到了學習者的需求，以學習者的語言習得為主體的學習過程，內容越接近于學習者的功能需求，語言教學就越可能取得最好的效果。不過，對不少課程設計者來說，需求分析還是一個陌生的概念，倘若這一問題不解決，編寫高質量的ESP教學大綱也就會流于簡單應對。

三、基于問卷調查所得開展ESP教學相關問題的分析

前面在充分掌握ESP教學原理之后，進一步分析了目前實施ESP教學存在的問題短板，在此基礎上我們就進行ESP教學的必要性作了問卷調查，并提出了一個初步的應對策略。先看問卷調查。今年，面向長安大學2013級4個班即經管、材料、計算機、建筑這四個專業的136位學生開展問卷調查，核心問題是就一系列有關ESP課程未來實施的設想說明后，對ESP教學進行需求分析。調查結果如下:1、66．9%的學生認為ESP的學習對自己的專業來說是重要的，13．97%的學生甚至認為非常重要，14．7%的學生認為會有一定的幫助，2．94%認為不重要，另有1．47%的學生選擇了其他;2、63．23%的學生認為，ESP對將來能找到一份好工作有較大的幫助，21．32%的學生認為會很有幫助，11．02%學生認為基本沒有什么幫助，4．41%的學生選擇了其他;3、55．14%的學生希望通過ESP學習，提高自己英語聽、說、讀、寫的實際運用能力，27．94%的學生期望既能加強基礎知識的掌握，同時又能使自己的相關專業得以提高，9．56%的學生認為ESP教學對自己的專業能力不會有過多的影響，7．35%的學生選擇了其他;4、61．03%的學生認為學好ESP，可以獲得更多和本專業相關的專業知識信息，21．32%的學生認為可部分獲得，11．77%的同學認為不會獲得專業知識方面的信息;5、希望通過ESP學習能運用英語閱讀專業文獻資料的學生占69．85%，希望提高國際學術影響的占14．75%，希望能在國外相關專業發表科研成果的占12．5%，其他占2．94%;6、45．59%的學生認為一定有利于增加四、六級考試的過級率，32．35%的學生認為會有部分作用，8．82%認為沒有任何作用，5．88%的學生選擇了其他。這里只是部分展示了問卷調查的結果。通過數據分析，不難得出學生們對ESP學習表現出較強的目的性和實用性，他們普遍認為ESP課程對他們將來走上工作崗位后，用英語處理與專業相關問題的能力有比較大的幫助，從而激發了他們英語學習的積極性。ESP的教學任務是以學生原有的英語基礎為根基，對學生進行體驗式的語言訓練，使其逐步掌握專門語言內的英語知識和技能，培養學生具備以英語為媒介進行某專業學科交流的能力。［12］通過問卷所得，我們試想開展ESP教學，首先要在學習者分級測試后，進行分級。再根據分級結果，全面展開分級教學。筆者的這一研究成果已經獲得學校響應。長安大學將在2018級新生中，全面推進ESP教學。其理由有二。一是由于區位需求，位于“絲綢之路”起點的長安大學，理應有科學地規劃高校外語教學改革，及時調整好自我適應的配套措施，將我們的英語教學與國家提出的“一帶一路”倡議有效結合，在保證實施方案的可行性基礎上，提升學校英語教學水平。二是滿足學生需求，滿足學生專業學習、國際交流、出國深造和升學就業等諸多需求。通過此次英語教學改革，以ESP教學提供學生的課堂參與度，培養學生扎實的英語專業知識，充分地掌握沿線國家的文化習俗與貿易傳統，把滿足服務于國家戰略的需求貫穿到學習點滴。開展ESP教學的具體操作可概括如下。新生參加分級測試后，將分為一級、二級、三級和四級，實施分級、分類指導原則;一級主要為民族生和藝術類的學生，所選用教材為新《初級英語》(1－4冊)計劃招收大約300名學生，分為6個班;二級學生大約為3300人，計劃開83個班，所用教材為《大學英語》(1－3冊)，大學二年級第二學期選用模塊拓展課教材;三級學生大約1800人，計劃開設60個班，選用《大學英語》(2－4冊)，大學二年級第二學期選用模塊拓展課教材;四級學生大約600人，計劃開設24個班，選用《大學英語》(3－4冊)作為大學一年級教材，大學二年級兩個學期均選用模塊拓展課教材;這是因材施教和以學生需求為目的具體體現，當然也是對施教者的一大挑戰，教師需要根據專業的實際需求對教材進行精心選定。在模塊拓展課的設計上，筆者建議開展跨文化的ESP教學，施教者結合學生未來專業的方向，有的放矢地進行分類指導，這恰恰是與北京外國語大學的專家們提出的“內容依托教學”CBI(ContentBasedInstruction)是相一致的，是不謀而合的。當然，問卷僅僅針對學習者的學習狀態進行了分析研究。但就ESP教學主體即教學教師的承擔者，也應該加以注意。目前英語界對于ESP教學教師的承擔者的認識中，存在不同的意見。“雖然ESP或者雙語教學在我國很多高校已蓬勃發展起來，但有關ESP師資的議題始終避免不了ESP教學任務由外語教師還是專業教師來承擔的二元論，這也在一定程度上阻礙了跨學院的教學合作，導致跨學科合作起步緩慢。”［13］事實上可以憑借跨學科合作為良好的契機，教師間或者教師與研究者進行學術合作，以學術合作開展的教學，實現在嚴重脫節的課堂教學和語言理論之間建構一座橋梁。“Nunan(1992b)提出，作為一種教學創新，成功的語言合作教學需要建立在三個基本條件上:(1)教師擁有或者學習合適的創新技能;(2)教師有時間進行實踐創新;(3)教學創新配有相應的行政和管理層面的安排和機制。”事實上，制約我國高校教師開展合作的重要因素之一是，教師疲于完成現有的工作量而無暇顧及參與其他合作項目。無論是大學專業教師還是通識英語教師，其知識體系都無法滿足ESP的教學要求，所以ESP的施教者應當參加相關知識的各類培訓，例如專題式學習(project-basedlearning)等方式，以便提高ESP課程內容的專業知識、網絡和媒體的使用能力、語言技能的運用能力等，從而提高教學水平，來應對分級教學下ESP的教學模式的需求。而相關管理層應給予政策支持，將合作學習和研究作為課時工作量的一部分，相信對ESP下的分級教學和跨學科建設會有深遠的影響，會形成積極的效應。施教者應不斷創新優化整合可利用的教學資源，如:數據庫和語料庫以及網絡平臺等，從而構建出新的教學模式。我們有理由堅信，未來的大學英語教學將基于學習者的需求，提供一系列的分級教學下的ESP教學模式。展望未來，在新的積極社會發展中，社會對具備專業知識結構和具有一定英語水平的人才的需要，將會越來越大。所以，從戰略上，在大學英語教學中開展ESP教學，既是高校英語教學改革的需要，也是學生成才的需要，更是社會的需要。抓好語言基礎，改變傳統教學形式，拓展文化內容，做好ESP教學策略，立足復合型人才的培養，保證我們的英語教學能夠更好地適應經濟全球化和高等教育教學國際化的要求。

作者:張梅 單位:長安大學