體驗式學習在語文閱讀教學的應用

導語：體驗式學習在語文閱讀教學的應用一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

語文閱讀教學中的學生閱讀體驗往往被忽視，教師的講解抑制了學生的閱讀熱情，也降低了閱讀教學效率。以體驗式學習方式，讓學生自主參與到閱讀教學中，并將閱讀體驗與生活經驗相結合，增強學生閱讀趣味，提升學生語文素質和綜合能力。

一、閱讀氛圍的營造促進學生的體驗認知

閱讀教學的起點是激發學生閱讀興趣，而閱讀氛圍的營造是保障閱讀教學的基礎。初中學生個性差異下，對閱讀的體驗也不盡相同，而利用平等、互動的師生關系來搭建自主閱讀環境。在魯教版《我的叔叔于勒》一文教學中，為了運用體驗式學習策略，上課之初提出一個疑問“同學們，請看這篇文章的題目，于勒是這個小說的主人公嗎？”問題拋出后，大家開始就文章的主人公問題展開了討論，3分鐘后，教師從問題入手，明確三點主人公的條件：一是作者的著墨是否最多？該人物是否承擔了小說的主體事件；該人物是否是作者所要刻畫的核心對象？由此一來，我們在接下來的時間里，讓學生帶著三個條件，去通讀課文，從把握文中的“于勒”是否主人公。通過問題的設置，加之學生自身的閱讀歸納與討論后，得出于勒并非是主人公，但于勒在整個小說中的作用很大，也是構成整個小說文本的重要人物線索。隨后，我們引導學生從于勒入手，來梳理閱讀思路，并對小說各個故事情節進行整合，挖掘其中的內涵，體驗小說的精巧構思。最后，利用分組探討方式，就本文的故事梗概及精彩片段進行了圈定，并讓學生在深入閱讀中，了解作者的人物描法，如何通過語言、神態、動作、心理去把握人物形象。

二、以學生個性為基礎倡導多元化閱讀體驗

每個學生在成長過程中都有自我的個性特征，同樣在閱讀體驗學習中，教師也要結合學生個性來開展多元化閱讀。語文知識是豐富的，初中學生所需閱讀的素材資源也是多樣的。但由于學生語文基礎的差異，使其對文章的閱讀理解不同。教師在引導學生進行個性化閱讀體驗時，要善于歸納不同的閱讀方法，鼓勵學生從自我視角來閱讀課文，來感受文章的語言魅力。比如在魯教版《從百草園到三味書屋》一文閱讀實踐中，文章的寫作手法充滿了童趣，也正符合不同學生的個性差異，特別是在百草園的描寫中，將記憶中的圖景，通過語言的表述來呈現。教師可以結合不同寫作段落，來梳理百草園的不同樂趣，并讓學生從中體驗百草園的童趣世界，尊重學生自有經驗和知識架構，促進學生對本文的多元化理解。

三、以問題情境來深化閱讀體驗

語文閱讀教學中的學生閱讀體驗，如何才能更好地把握文本內涵，增進學生對課文內容的深刻理解。教師在創設閱讀環境時，往往需要從趣味性的問題設置中，來激發學生參與閱讀，感受閱讀的樂趣。巧設問題情境，教師要從閱讀資料的深入挖掘中，提煉閱讀的主題和思路，讓學生從合理的想象中來拓寬閱讀視野，增強閱讀趣味，開發閱讀創新思維。比如在魯教版《歸田園居》一文教學中，對于該文的朗讀，應該是教學任務之一。但對于該詩的主旨又是什么？作者的寫作初衷及所寄寓的感情又是什么？如果僅僅讓學生進行閱讀，并未深入理解和體會陶淵明的情感，則對于該文的教學顯得膚淺。歸田園、隱居的生活旨趣是什么？為什么陶淵明要歸隱？可以從文中的那些詞句中來窺探作者的心境？同樣道理，在這些問題的分析與思考中，我們可以得出作者歸隱田園的樂趣。當然，對于學生而言，可能會因為問題的繁復而出現茫然，甚至有些學生無法從文中找到答案。由此，教師在引領學生閱讀時，要從問題預設到詩句延伸性解釋中，來呈現問題的答案。對于詩句“晨興理荒穢，帶月荷鋤歸”與“草盛豆苗稀”之間的矛盾性，如何來反映作者的田園樂趣？有學生認為“陶淵明不會種地，所以很忙碌，但卻收成不好”；有學生認為“天氣太旱，豆苗枯死；或者雨水太大，豆苗淹死”。教師從引導詩句分析上，提出陶淵明歸隱山林，主要是其不想與世俗同流合污，通過這首詩來表達歸隱的自豪，享受平淡田園生活的樂趣。

四、深化閱讀體驗與寫作訓練的融合

對于閱讀體驗式教學，一方面幫助學生梳理和把握文章的寫作主旨和內涵，另一方面從閱讀體驗中為后續的寫作實踐奠定基礎。教師要善于挖掘閱讀與寫作的契合點，引導學生從閱讀體驗學習中來抒寫自我的感受，激發學生的情感共鳴，并通過不同的寫作方式來深化閱讀。結合閱讀來進行擴寫、仿寫、改寫訓練，增強學生的文本知識積累，提升語言表達力和思維力。

總之，利用閱讀體驗式教學，從發揮學生的閱讀自主性上，以趣味來搭建閱讀環境，以問題來促進學生參與到閱讀體驗中，增強語文閱讀能力，提升初中生綜合運用語文的水平。

作者:邊愛菊 單位:山東淄博市臨淄區邊河中學