英語類課程定位與課程設置構想

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[摘要]本文以《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》為參照，分析我國高等教育階段英語人才培養出現結構性偏差的主要原因，并具體分析英語類專業與非英語專業大學英語類課程在學科定位、課程設置中存在的問題，提出提高高等教育階段英語教育實效的建議與構想。

[關鍵詞]課程定位；英語教育；結構性問題；構想

改革開放40多年來，我國高校自主培養了大批英語專業人才。據馮光武（2016）統計，我國目前有“1300多所本科院校開設英語專業，200多所院校開設商務英語專業，近200所院校開設翻譯專業，英語類專業已成為我國名副其實的第一大本科類專業”。據官方數據統計，我國現有的1448所本科院校中有994所開設了英語專業，在校學生達57萬人（王俊菊，2015）。事實證明，各類英語專業人才為我國經濟建設、對外開放和社會發展作出了巨大貢獻。然而，進入21世紀以來，科學技術迅猛發展，人工智能技術也實現飛躍式發展，社會對低端英語人才的需求早已飽和。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出高校要“培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務與國際競爭的國際化人才”。當前，疫情使得世界局勢動蕩，經濟不均衡發展加劇，國際競爭趨于白熱化，但我們培養的外語人才卻越來越不能滿足國家的需要。近十幾年隨著英語專業擴招和社會對僅有單一語言技能的英語畢業生的需求過剩，英語專業這艘大船顯示出下沉或擱淺的跡象（蔡基剛，2019）。英語人才培養結構性偏差、水平低端已經導致我國人力資源和財政資源的雙重巨大浪費，嚴峻的現實使得我國外語界亟須國家頂層設計（束定芳，2016），相關教育部門應正視英語人才培養結構性偏差問題，盡快探索出適應國家發展的英語人才培養新格局。在導致英語人才培養出現結構性偏差的諸多因素中，英語類專業與大學英語類課程各自定位不清、培養目標不明；英語類專業與大學英語類課程設置單一；英語水平認證體系與國際脫軌，缺乏可比性等問題突出。

1英語類專業與大學英語類課程各自定位不清、培養目標不明

根據國務院學位委員會與教育部頒布修訂的《學位授予和人才培養學科目錄（2018年）》，英語專業屬于外國語言文學類專業。但外國語言文學屬于一級學科，該文件沒有提供二級學科目錄。各高校擁有二級學科自主設置權，這誠然有利于各院校充分發揮自身學科與師資優勢辦學；但負面影響是由于缺少國家宏觀層面的頂層設計與指導，當前許多高校出現了英語專業二級學科設置與人才培養同質化的棘手局面，導致英語人才培養在宏觀層面上出現嚴重的結構性偏差。2018年1月，教育部頒布的《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》（以下簡稱《國標》）中外語類（包括英語類專業）培養目標是：外語類專業旨在培養具有良好的綜合素質、扎實的外語基本功和專業知識與能力，適應我國對外交流、國家與地方經濟社會發展，各類涉外行業、外語教育與學術研究需要的各外語語種專業人才和復合型外語人才。1.1英語專業定位的現狀與構想。根據《國標》，英語專業的定位可概括為：以英語語言、英語文學和英語國家的社會文化等為學習和研究對象的學科專業。對于外貿、商務類公司，商務英語專業畢業生更對口；對于基礎教育行業，英語教育專業畢業生更合適；對于政府外事部門和國際組織，外事外交英語專業畢業生更專業；對于各類科技、工程技術企業，顯然科技、工程英語專業畢業生更能勝任。如果說英語專業的重點是培養專業的外國文學或語言學研究人員，那么按我國的實際情況和實際需要，可能只需要極少數研究型大學培養外國文學或語言學專業的博士生（徐烈炯，2004）。如果英語專業的目標是為高校培養大學英語專職教師，這就關系到大學英語課程的定位問題：大學英語是基礎教育階段通識英語的延續還是學術英語？楊惠中（2010）指出，我國大學生學習英語的主要目的是把英語作為交際工具，通過英語獲取專業所需要的信息、表達自己的專業思想，因此大學英語教學在本質上就是專門用途英語教學。如果認同這樣的大學英語定位，那么未來的大學英語教師就應該是學術型英語教師，這顯然不是傳統教育模式下的英語專業畢業生可以輕而易舉勝任的。外語教學定位模糊，應試泛濫，難以培養適應國家發展的國際化人才（束定芳，2014）。每年有近20萬畢業生的英語專業是第一大嚴重超載本科專業，相關教育部門必須盡快對其進行科學分類與分流。根據各類高校的學科優勢，除部分研究型高校仍可保留英語語言文學專業，絕大部分英語專業應該分流為商務英語、法律英語、英語教育、外事英語、科技英語和醫學英語等專門用途英語專業（即進行ESP教學）。而非英語類專業的大學英語課程應該以通用學術英語教學為主。1.2商務英語專業定位的現狀與構想。依據《國標》中商務英語專業核心課程體系的構成，商務英語專業的定位是：以外國語言文學、應用經濟學、工商管理及國際商法等為基礎，突出商務語言運用、商務知識學習與實踐、跨文化商務交際能力發展的人才培養特色。在此定位中，國際商法是商務英語專業學習的基礎。但法學英語本身具有的系統性、復雜性與嚴謹性決定了高校僅依靠一兩門國際商法課程來培養專業法學英語人才是不現實的。而且，從本質上看，無論是以口頭還是以書面的形式，商務英語活動和法律英語活動仍屬于翻譯實踐的大范疇。鑒于商務英語專業與翻譯專業有諸多交叉重合的部分，高校應對兩個專業進行整合，并重新對英語類專業進行劃分。1.3翻譯專業定位的現狀與構想。根據《國標》，翻譯專業的培養目標為：培養德才兼備，具有國際視野，具備較強的雙語能力、翻譯能力、跨文化能力、思辨能力、創新能力和創業能力，能夠從事國際交流、語言服務、文化教育等領域工作的應用型翻譯人才（仲偉合等，2015）。翻譯本質上是把一種語言表達的信息準確通暢地轉換成另一種語言的活動或行為。除了必要的翻譯技巧與策略，成功的翻譯離不開譯者對翻譯內容全面、透徹的理解。從翻譯的內容上看，除了少數文學作品的翻譯，現今絕大部分翻譯內容都是商務領域、科技領域、法律領域、醫學領域、教育領域和外事領域的材料。譯者如果只注重學習翻譯學理論研究，卻不具備與翻譯內容密切相關的專業知識，是做不好翻譯實踐的。筆者建議各大高校應把當前籠統的翻譯專業進行細分，把翻譯技能與訓練融進專門用途英語的語言習得與運用中，讓學生進行系統的專業研究、學習與實踐。另外，筆者建議英語類專業采用彈性學制。在大一和大二階段，教師應著力提升學生的英語語言能力；在大三和大四階段，教師應具體培養學生在各個細分專業內的英語運用能力。學生在達到學科基本要求的前提下可以自主選擇個人重點發展的學科方向。例如，英語教育專業可以細分為基礎英語教育方向、中等英語教育方向和高等英語教育方向。1.4大學英語定位的現狀與構想。大學英語不是一個獨立的專業，它沒有學位授予權，但卻擁有中國數量最龐大的高等教育受眾。從20世紀90年代至今，關于大學英語定位的爭論從未停止過。當前大學英語定位的分歧集中在學術英語和通用英語之爭。胡開寶等（2014）認為，我國大學英語教學未來的發展方向應以通用英語和通識英語教學為主、學術英語教學為輔。通用英語是指以語言基礎知識傳授和語言應用能力培養為主要內容的教學。通識英語是指以英語語言為媒介開展的通識教育。曹艷艷（2015）認為大學英語教學的發展總方向應該是通用學術英語。對于國家重點院校，大學英語教育內容應設定為以通用學術英語教育為主，以通識英語選修體系為輔，并兼顧跨文化交際能力培養。教育目標應設定為增強學生自主學習能力，推動學生創新、思辨精神的拓展，提高其綜合文化素養和國際學術交流能力，從而為我國經濟、社會、文化的全面發展與繁榮做貢獻。

2英語類專業與大學英語類課程設置單一

課程設置是學校有計劃、有目的地組織、91實施教育教學活動的重要步驟，是對教學目標的具體描述和對課程內容所做的安排和規定。2.1英語類專業課程設置現狀與構想。《國標》提出的英語類專業核心課程體系框架對英語專業、（英漢）翻譯專業、商務英語專業的專業核心課程做了描述，但缺乏對于法律英語專業、英語教育專業、外交外事英語專業、科技英語專業和醫學英語專業等專門用途英語專業的科學界定與具體描述，相關部門亟須對此進行修正，并且鼓勵教師在教學實踐中以具體課程為載體探索英語類專業科學發展的路徑。2.2大學英語課程設置的現狀與構想。目前，很多高校仍在設置以綜合英語、大學英語精讀、大學英語聽說為主的課程。其原因在于當前的大學英語任課教師多數畢業于英語語言文學專業，教師無法根據非英語專業學生的專業學習需求、學科發展需要和就業市場需求實施差別化施教，大學英語課程“費時低效”成為必然。2.3大學英語課程設置與教學模式新構想。大學英語課程設置應以通用學術英語聽說和讀寫課程為主，輔以與學生專業密切相關的專門用途英語選修課程和跨文化交際類選修課程。高校應在培養通用學術英語能力的前提下，把專業學科內容和跨文化交際策略融入大學英語教學的總體框架中，把學生過去單純“為了學英語而學英語”的被動學習，變成積極主動學習。大學英語教學模式可以采用語言驅動下的CBI通用學術英語教學模式（Language-DrivenModelofContent-BasedInstruction）。CBI常被譯為“學科性輔導”“知識性輔導”或“內容教學法”，是一種語言與內容有機融合的外語教學理念。需要注意的是，CBI并不是指內容教育，而是基于內容進行語言與讀寫教育。CBI主要包括兩種模式：Content-DrivenModel和Language-DrivenModel。Content-DrivenModel又被稱為CBI強模式（Stoller，2004），強調在人文、法律、商務等學科領域通過英語系統學習學科內容。該模式適用于學科領域專家在本學科內開設英文專業課或專門用途英語課程，但對于廣大大學英語教師來說該模式則未必合適。理由如下：第一，大學英語教師是英語語言讀寫方面的專家，但未必可以成為物理、會計或社會學等方面的專家。第二，學者們關于Content-DrivenCBI的構成內容存在分歧。有的學者主張聚焦人文主題，有的學者則認為應包括科學、歷史、法律和商務等學科內容。現實情況是，在大學四年的學制內，學生很難掌握多門跨學科內容，而讓大學英語教師掌握全學科內容也不現實。第三，大學英語教師歸根結底應該是語言教師。他們的教育使命是培養使用英語的專業人士，而不是培養通曉全學科內容的專業人才。Content-DrivenCBI只會增加大學英語教師的焦慮與抵觸心理。第四，盡管英語教師與學科專家的跨學科合作有可能緩解語言與學科內容之間的尷尬局面，但研究表明在進行跨學科課程合作中語言教師往往被邊緣化，學生從中受益很少。同時，不同的院系文化、組織結構和績效獎勵措施的差異往往使得教師的跨專業合作在中國大學中很難實施（Fang，2003）。

3相關英語水平國家認證體系與國際脫軌，缺乏可比性

我國英語類專業水平與能力認證主要包括專業英語四、八級。非英語專業水平與能力認證主要包括大學英語四、六級以及校本英語能力水平測試。這些本土的英語水平測試雖然能在一定程度上認證學生的英語水平，但與國際通用的TOEFL,IELTS,GRE,GMAT,TOEIC,Aptis等國際性測試沒有建立對應關系，不能直觀反映和客觀比較中外學生實際的英語水平與能力。2018年2月,《中國英語能力等級量表》由教育部、國家語言文字工作委員會正式。量表將中國學習者的英語能力從低到高劃分為“基礎、提高和熟練”三個階段，共分為九個等級。2019年1月，中國教育部考試中心與英國文化教育協會正式了IELTS和Aptis與中國英語能力等級量表的對接結果，標志著中國英語語言能力標準開始與國際接軌。筆者建議大學英語四、六級和專業英語四、八級盡快與中國英語能力等級量表對接，實現與國際性測試的全面接軌。另外，鑒于越來越多高校畢業生選擇去國外高校交流、深造，筆者建議有條件的高校可以加大開放力度，把更多國外已經成熟的英語能力測試體系引進到高校測試體系中，避免學生因重復參加國內外兩套英語測試認證而造成資源與精力的耗費。

4結語

為順應當前社會發展的需求，教育部應及時組織語言和教育專家對“普通高等學校本科專業類教學質量國家標準”進行修訂，細分英語類專業，對英語類各專業以及大學英語類課程進行科學定位，完善英語類專業及大學英語課程設置。英語類專業應走精細化、專業化的路子，發展專門用途英語。大學英語可采用語言驅動下的CBI通用學術英語教學模式，重點培養學生的通用學術英語能力，并運用選修課體系兼顧學生的專業特色與跨文化交際能力的培養。另外，高校應繼續加大對外開放力度，做好本土英語能力測試與中國英語能力等級量表、國際化測試的開放對接，切實提高我國高等教育階段英語教學的實效。

作者:曹艷艷 方志輝 單位:1.華東師范大學 2.美國佛羅里達大學