德育的知識和觀念及智慧研討

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《德育原理》是為教育學、初等教育專業設置的一門專業基礎課程,也為師范生開設的一門公共選修課程。作為分層次與分支學科的研究,德育科學有德育哲學、德育課程理論、德育方法論與德育工藝學等;作為交叉學科的研究,德育科學有德育社會學、德育心理學、德育人類學、德育文化學、德育美學等。[1]15學生學習目的是在系統掌握德育知識基礎上,具有遵循德育規律的思想觀念,進而在學校實踐中提升德育智慧,減少德育盲目性和隨意性。

一、德育知識

德育知識是以該學科領域為研究對象,按照專門術語和方法建立起來的概念一致、邏輯嚴密、結論可靠的專門化知識體系。它主要體現在兩方面:一是“德”的知識,一是“育”的知識。

“德”的知識是關于道德方面的知識,是對道德本源、意義、特征、評價標準的認識和敘說。就其意義來說,道德與人類生活是相攜相生、緊密相連的,其旨趣在于發展人而不是規約人;就其內容來說,觀點不一,認為知識是美德、實踐是美德、和諧是美德等。基于我國傳統文化,道德價值的核心內容是廉恥、寬容、仁愛、尊重、誠信、責任、孝敬、公正等,承載著中華民族基本價值追求,是優良民族精神、崇高民族氣節、高尚民族情感和良好民族禮儀的總和。[2]1道德的知識學習既是可能的,也是必要的。可能性是因為人具有向善的本能,帶有先天道德文化的遺傳“因子”,知善并能行善,如孟子認為:仁義禮智,非由外鑠我也,我固有之,弗思耳矣;必要性在于人的品德主要是在后天環境影響和教育引導下產生的,道德認知定勢往往對道德判斷標準和道德性格傾向有一定影響,個體的道德發生是基于體驗而成長的,此外,判定道德行為與否還要訴諸情感和態度因素。勿庸置疑,作為一種生存智慧的道德知識必定是有助于德性的生成,只要通過個人努力,就一定成長為有道德理想的人。

“育”的知識是關于德性培養方面的知識,是建立在對道德哲學和德育心理學認識基礎上的,是喚醒和培育人們對義務感和道德良知的追求,強調從他律走向自律。我國古代德育有“內求說”和“外鑠說”,目前國外具有代表性的德育模式,如柯爾伯格的道德認知發展模式、紐蔓的社會行動模式、麥克費爾的體諒模式,還有羅杰斯的人本主義、諾丁斯的關懷理論等。

那么,“育”的知識表達形式一般有兩種:1.理論的知識。涉及德育學科的概念、原理、方法、范疇、命題以及學科內在聯系。理論知識是以青少年品德形成規律為基點,對我國學校德育問題做出系統的、多角度、多層次的剖析,為提高德育實效性服務,從授受知識、啟迪智慧、潤澤生命的過程中展示個體生命的意義,讓學生在詩意般的德育中成長。尤其,在新媒體條件下青少年價值取向、交往方式、評價標準、道德行為等發生變化,如何培養適應公民社會道德主體的人,促進道德內化機制生成應是德育的任務。處于不同年齡段的青少年具有不相同的身心特點,同一階段的青少年,其身心發展狀況和思維方式也不相同。為此,把握品德差異,開展有效德育研究,就可以取得事半功倍的效果。此外,針對品德結構的不同劃分,人們提出了主知說、主情說、主行說、主意說。2.經驗的知識。是一種行動策略知識,在某一時期內對特殊案例的認識,具有實踐借鑒意義。長期以來,教育家們在實踐中積累的豐富德育知識,可以說是德育原理殿堂中的“瑰寶”,如我國孔子的仁愛教育目的論、榜樣示范方法論、因材施教原則論,近代陶行知生活教育理論與實踐,還有現代一些德育學者實踐經驗等;在國外,亞里斯多德提倡和諧德育思想,蘇霍姆林斯基主張政治信仰與道德教育的統一,班杜拉認為人道德行為是社會模仿來的,等等。

B.S.布盧姆把知識分為事實性、概念性、程序性知識,相對來說,德育知識更多地具有文化性、價值性和歷史性。既來源于我國傳統德育學說,也有外國的德育學說;既有古代經驗借鑒,也有現代思想的創新。有人認為,判斷德育學科知識標準:一是看此類知識對其他學科知識的貢獻程度或者說被其他學科知識引用的程度;二是看對該學科領域內問題的解釋或解決能力。[3]34

德育知識對于有效的德育來說是十分必要的。

具體地說:1.任何德育活動需要理論知識指導。理論代表著研究者的理想,而理想是對現實的糾正或改造。德育知識掌握具有對學校紛雜德育現象的解釋力,對德育實際改善的提升力。德育知識是隨著時展和文化差異有不同內容和價值取向。今后德育教學重點需要走向多學科的綜合研究,抓住當前一些熱點的問題,如課堂中的道德生活、和諧校園文化建設、學生道德素質評價、科技道德教育、新媒體環境下自律教育、學生公民道德教育、整體構建學校德育課程體系的有效銜接、社區德育資源整合研究等。只有提高德育研究的科學化水平,才能不斷創新具有中國特色中國氣派的德育理論知識。2.提高學生品德素養和自育能力。蘇格拉底曾把知識分為實利性知識和德性的知識。這兩種知識有什么差別呢?道德的知識不“實用”,俗話說,不能當飯吃。但道德的知識也不是那么的不“實用”,因為道德的知識也是實踐的知識———是關于人的行為自身的知識。大家知道,在古代,多數人所受到的道德教育遠比我們現代人要多得多。意大利詩人但丁說過,道德常常能填補智慧的缺陷,而智慧卻永遠填補不了道德的缺陷。也有人說,德育不能安排人的生活,卻能成就人的道德生活追求;德育不能左右生命,卻能提高生命的質量;德育不能克隆美德,卻能造就道德上成熟的人。

德育知識既可以直接地教學,也可以間接地教學。直接地教學是通過專門的認知性德育課程,如我國清末頒布《欽定學堂章程》規定開設“修身”課,分別教以“孝悌忠信,禮義廉恥,敬長尊師,忠君愛國”等內容,解放后,學校普遍開設“政治”課,經不斷修改,截止今日,小學開設《品德與生活》、《品德與社會》、初中《思想品德》、高中《思想政治》、大學“兩課”教學,其教學目的是提高學生思想覺悟和道德認知水平,具有親社會性的道德品質。國外類似德育課程如《修身》、《人格教育》、《公民教育》、《宗教》等,傳授社會義務、法制觀念、人格教育等內容。間接地教學是通過活動性課程或隱性課程中的德育資源來進行的,如師生關系、志愿者行動、課堂規則、校園文化等。當然,德育知識教與學和知識技能的教與學是不同的,需要號準德育“脈象”,在新語境下將德育知識案例編排從“內容—形式”維度創新框架。

二、德育觀念

觀念是一種思想表達。只有觀念更新才能引起方法的變革,帶來理論與實踐的創新。現代《德育原理》教學應強調以下幾方面觀念:

(一)主體參與的觀念

道德在本質上是一種自主、自覺、自律的行為。德育效果通常是與受教育者參與程度呈正相關的。《德育原理》教學不僅使受教育者接受某種道德知識,而且要激發其內心需要,讓他們在主動體認道德過程中,煥發主體意識,擔當道德責任,進而自我建構德性。如果我們不能尊重和發揮道德主體性,就不可能達到“入腦入心”的效果。在德育中,把尊重學生的道德主體作為基本理念,強調通過學生在教師指導下的自育來發展對道德問題分析、判斷、評價以及實踐能力。自主參與道德教育意味著教師不但要鼓勵學生自主活動,而且要創設德育活動情景。

德育人本化正是這一思想體現,克服傳統德育中“人學空場”現象的痼疾。同樣,柯爾伯格認為人的道德觀念是通過與環境相互作用經由個體不斷思考而自我構建出來的。可以說,具有道德主體人格的人,當道德規訓與個體生活相沖突時,能夠作出正確的選擇;當面臨道德困境時,具有踐行道德勇氣和力量。

(二)實踐體驗的觀念

道德實踐是道德知識的生長點。戚萬學教授提出活動道德論,即是說是“在活動中通過活動而且為了活動的道德教育”[4]5,試圖克服學校知性德育窄化問題,突出道德教育的實踐性特征。德育的實踐走向,就是對德育實踐本性的重新確認,意味著德育具有鮮活性和現場感。當前在我國公民化過程中,推行公民社會行動計劃,就是通過學校與社區的聯動,讓學生參加社區活動,在實踐活動、志愿者行動中實現自我認知、自我體驗、自我建構,達到公民道德教育的目的。劉驚鐸教授提出了體驗是道德教育本體的哲學命題。所謂體驗是心理活動的一種帶有獨特色調的覺知或意識,是心理的一種主觀感受。道德體驗要深入到學校、家庭、社區、自然之中,向生活世界、自然世界和體驗者的心靈深處全面開放,引起人的生命感動,領悟到生態體驗是一種臻于圓熟的道德境界。通過角色扮演或體驗活動引導學生道德感悟,從而培養對道德的敏感性。

(三)生活教育的觀念

道德源于生活,生活是道德發生的根基。生活教育的觀念體現在:首先,培養適應現實生活的道德品質,如自主的生活理性、健康的生活情感、自為的德行能力,生活德育要引導受教育者不僅明確道德生活中的需要、價值、理想、信念,而且明確道德權利與責任,養成良好道德生活的智慧。其次,培養創造可能生活的道德品質。可能的生活反映人的道德理想,人是超越自然的生命存在,這就意味著人不僅面對現實的生活,還應該創造面向未來的可能生活。

道德不僅僅是對人的現實生活的規約,更應該是對人的可能生活的把握。再次,培養關注人全面生活的道德品質。不僅包括物質生活和精神生活,還包括個體道德生活和社會道德生活,要求在不同的生活場景———家庭、學校、社會和自然中全域地展開。[5]35可以說,生活德育是現代德育走出困境,走向完滿的精神生活之需要。

(四)情境德育的觀念

文化情境具有陶冶心靈的作用,人類是文化情境中的生物,文化情境模塑和決定著品德生成的可能性。一般來說,情境德育是根據教育目的和受教育者身心發展特點,有意識地創設貼近受教育者生活實際的情境,引導他們融入其中,以情感人,發揮情感的陶冶教化功能,激勵他們自主選擇道德行為方式,并在情境中加以訓練與體驗,以促進道德品質內化和道德習慣形成。校園環境、人際交往、教師人格等都是德育影響的載體。教師要強調德育過程的情境化,就必須創設課堂道德文化,構建生態化德育,體現德育人文關懷和人文意境。特別是,德育情境要具有審美化,在欣賞中完成價值選擇力和創造力的培養,這正如檀傳寶教授所說的欣賞性德育,讓道德學習在欣賞中完成的。此外,還可通過人際或社會情境問題討論,來促進道德思維能力發展。

(五)整體育人的觀念

就是構建以德育目標、內容、途徑、方法、管理和評價要素系統為緯,以幼、小、中、大各學段層次系統為經,進行橫向貫通、縱向銜接、分層遞進、螺旋上升。從橫向上來說,構建學校、家庭與社區和諧德育模式,做到目標一致、管理協調、內容互補、資源共享;從縱向來說,以幼、小、中、大各學段德育的實踐形態為中心,依序分層構建各學段德育體系。按照“總體目標,一以貫之;學段目標,各有側重;年級目標,具體明確;情意兼顧,知行統一”的要求,構建德育內容體系;再根據“德育途徑,對應內容;一項內容,多條途徑;有主有輔,協調配合;分工合作,形成合力”的原則,提出德育途徑方法多樣性;在評價管理方面,按照激勵、科學、主體、操作原則,運用評分、評等、評語相結合的方式,制定評價指標體系,發揮多部門育人功能,形成齊抓共管的學校德育工作格局。[6]382

當然,好的德育觀念具有恒久思想魅力或無限生機,是需經由年代的“淘洗”。德育應把具有道德智慧和體現時代精神的觀念根植于受教育者頭腦中。

三、德育智慧

德育智慧是教育者在實踐中對于德育知識的靈活運用、對于德育規律的深刻把握、對于德育問題的敏銳反應的一種綜合性創造能力,包括知性智慧、情感智慧和實踐智慧。知性智慧是教育者在學習基礎上對德育現象的一種整體感知和直覺反映;情感智慧是教育者對職業的熱愛和道德責任感的品質,如對學生關愛是教師情感智慧形成的重要基礎,是構成情感智慧最為核心的內容,如果缺少這樣一種情感,即使有深刻的理性認識,教師的個體智慧也稱不上是真正意義上的教育智慧;實踐智慧是建立在教育者經驗積累、實踐感悟、教學反思基礎上的行動策略和實際操作。德育智慧是德育科學與藝術高度融合的產物,是教師探求德育教學規律基礎上長期實踐、感悟、反思的結果,也是教師育人觀念、知識學養、情感與價值觀、教育機智、教學風格等多方面素質高度個性化的一種綜合體現。有了德育智慧,就會產生德育能力,諸如了解學生能力、說理疏導能力、行為診斷與矯正能力、指導自育能力、創設德育環境能力和德育問題科研能力。在一個文化多元、信息開放的時代,面對青少年豐富復雜的精神世界,德育就是要為現代人的心靈尋找一個“家”,點燃心中的“燭光”。

對于學生來說,一方面,形成自己的道德智慧,道德智慧是指選擇正確道德行為、建立和諧師生關系、處理道德兩難困境、達到至善目的和實現幸福人生的一種品質;另一方面,形成德育智慧,德育智慧需要在不斷的學習中來積累,需要在綜合學養提高的基礎上來提升。只有不斷拓寬視野、面對現實解決問題,才能生成新的智慧,從而不斷地提高德育素養。德育素養應當成為教師專業發展的一個重要內容,而教師專業發展需要參與科研,科研是從“經驗型”走向“專家型”的重要途徑。因此,學校應該提供一個寧靜的、適合思考的環境,面對新情況新問題,審視現象、追問事理、探尋規律、尋求真諦,這是生發德育智慧的關鍵。古人所說的“寧靜致遠”,深刻揭示了智慧生成的內在道理,在浮躁的狀態下,智慧是不可能得到發展的。

當今在文化多樣性、價值多元化日益凸現的世界背景下,圍繞培養心靈境界得到提升的公民,增強德育的親近感和吸引力,這就需要德育學人的德育智慧以及解決諸多道德教育問題的能力。智慧是德育前行的力量,是理性思想的光芒。

總之,德育需要不斷走向知識化和科學化,德育的成效是需要教育者豐富的德育學科知識、先進的德育觀念和高超的德育智慧的聚合。德育知識的積淀是德育觀念更新和智慧生成的基礎,知識的教學靠方法,知識的堅持靠實踐,知識的發展靠創新。知識是靠理解記憶來掌握的,而觀念和智慧則更多的是需要思考來掌握的。德育知識、觀念和智慧共同構成了教師完整的德育素養,以此納入教師專業發展的內容,這必將引導教師自覺擔當起青少年成長中的德育職責和使命。