德育發展當前走向研討

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一、規范化德育的歷史統治地位

所謂規范化德育，是指這樣的一種德育理念和模式:教育者堅持自我本位，片面強調自己的主體地位，是不可質疑的絕對的道德權威，受教育者被看做是服從主體的無意識的滿足教育者主體價值需要的價值對象;教育者以強制、灌輸、訓導的方式對受教育者進行合目的的改造，要求受教育者無條件的認同、服從既定的道德規范與價值取向。［1］在我國歷史上，“改革開放以前，規范化德育模式一統天下”，一直在社會思想教育中占統治地位。規范化德育長期存在并有效運行有其深刻的社會根源。

第一，社會政治根源。我國的傳統社會是一個缺乏民主的社會，新中國誕生前，在極端的專制統治下，專制政權把德育納入其權力體制，并作為日常維系專制統治的主要手段，因而德育本身也必然是專制的，德育的根本目的是培養臣民和順民。新中國成立以后，盡管建立了人民民主專政的國家政權，人民成為國家和社會的主人，但在很長時間內社會的物質生活條件、生產力狀況、階級結構以及人們的思想觀念等和建國前相比并未發生大的變化。黨在執政方式上仍然繼續了革命黨理念下的“革命化執政”，依靠廣泛的政治權力推行其路線、方針、政策，強調政治優先、思想統一，德育的根本要求是“服從命令聽指揮”。在缺乏民主的政治環境下，德育不可能培養人們的自由思想和自主意識，規范化德育模式是思想道德教育的不二選擇。

第二，社會經濟根源。我國的傳統社會是一個自然經濟長期占統治地位并受其深刻影響的社會，社會具有天然的封閉性，社會內部、社會與外部之間缺乏聯系，受外來思想和文化的影響較小。社會主義制度建立后，經濟上實行高度集中的計劃經濟體制，個人在生產和生活上都高度依賴國家和社會，缺乏個體主體性。在這種社會環境中，人們信息閉塞，缺乏競爭觀念和開放意識，思想觀念保守且根深蒂固，缺乏懷疑和批判的能力，使規范化德育能夠在它賴以建立的社會基礎上天經地義地持續著。

第三，社會文化根源。我國的傳統社會是一個將傳統文化作為信仰的社會。中國傳統文化是缺乏主體性的文化，一方面，中國傳統文化不重視人對于自然界的主體性，而是將自然與人合一，甚至將人置于自然界之下，所謂“順乎天而應乎人”;另一方面，在社會生活中，中國傳統文化將個體融入群體，強調人對于宗族和國家的義務，極少將人視作獨立的個人。在長期的傳統文化浸潤中，人的主體性被消解，沒有自我的獨立意識和自我的主體地位，缺乏獨立的道德思考和價值判斷，使規范化德育長期延續得以可能。

第四，社會思想道德根源。我國的傳統社會是一個思想一統、道德規范和價值取向單一的社會，當然，說道德價值觀單一，并不是說在這個社會中只存在一種道德價值觀。事實上，任何一個社會都必然存在著價值觀的差異和多樣，但價值觀的差異與多樣并不意味著就是一個價值觀多元社會。傳統社會中盡管也存在與統治階級不同甚至對立的道德觀和價值觀，但在政治上都不具有合法性，統治階級總是把代表和維護本階級利益的道德價值觀強行推展到整個社會中，強迫其他階級和階層承認、接受、遵守這種道德價值觀體系。因而在客觀上教育者和受教育者都不存在其他道德選擇的可能性，這使得規范化德育不會遭受質疑和其他合法道德觀的挑戰，并得以長期有效實施。

二、社會轉型與規范化德育合理性的喪失

隨著改革開放的不斷深入，當代中國社會發生了深刻的變革，社會的經濟、政治、文化和思想等發生了全方位的轉型，對德育提出了新的目標和要求。維系規范化德育的社會基礎被徹底顛覆，規范化德育存在的合理性喪失。

第一，社會主義市場經濟體制的建立呼喚人的主體性發展。市場經濟作為一種自主經營、平等互利、公平競爭、效率優先的經濟，強調自主意識、公平意識、競爭意識與創新意識。市場經濟的發展要求人們擺脫自然經濟和計劃經濟基礎上形成的保守依賴心理，呼喚著人的主體意識的自覺與發展。德育要適應社會主義市場經濟體制自主性的要求，自覺地以培養教育對象的主體性為目標，把他們培養成為具有強烈的主體意識、公正意識、開拓進取精神和銳意創新觀念的個體。而規范化德育忽視受教育者的主體性，把受教育者作為被動的道德接收終端，缺乏個性特色，反對標新立異，顯然與市場經濟的要求是完全背離的。

第二，社會主義民主政治建設需要公民道德素質的提升。隨著社會主義民主政治建設穩步前進，民主制度進一步健全和完善。在現代化理念的指導下，黨的領導方式和執政方式開始轉向“建設性執政”，社會的控制方式變得寬容與開放。社會主義民主政治的發展，改變了人們的政治依附性，拓展了人們的思想發展、權利主張和意志自由的空間，在為人的主體性的發展創造了寬松的政治環境的同時，也為德育對人的培養規定了新的任務。德育要適應社會主義民主政治發展的要求，就必須自覺地以培養教育對象成為合格的現代公民為目標，努力提高他們的公民道德素質，把他們培養成為具有民主精神、法制觀念、參與意識、社會責任感和理性判斷能力的健全自律的個體。而規范化德育的強調權威、強制訓導、教會順從，是與社會主義民主政治發展所不相容的。

第三，社會的價值多元化、文化多樣化要求自主的道德選擇。黨的十一屆三中全會以來的社會主義改革，逐步確立了公有制為主體、多種所有制經濟共同發展的所有制結構和以按勞分配為主體、多種分配方式并存的分配制度，引起了中國社會階級階層結構的重大變化，導致社會階層的分化和新的社會階層的出現，形成了不同的利益群體，造成了利益主體的多元化，產生了多元利益取向和多元價值觀念。同時，在開放不斷深入的過程中，我國由相對封閉融入經濟全球化大潮，外部文化流進我國社會，形成文化的多元化。“由于文化的核心是價值觀，不同的文化具有不同的價值觀，故文化的多元化必然導致價值觀的多元化?！保?］207

在一個文化和價值觀多元化的社會里，各種合理的價值觀都應該得到尊重，因為“選擇自由正是現代價值觀多元社會的權利”。規范化德育要求受教育者對單一價值無條件認同和服從，與現代社會的民主法制精神相沖突。第四，社會信息化需要道德判斷力的提高。20世紀90年代以后，隨著信息技術的成熟，人類進入了社會信息化的階段。在社會信息化條件下，人們可以通過互聯網快捷地獲取大量的信息。然而，網絡是一個沒有邊際的世界，各種不同思想文化、價值觀念都會在這里交織碰撞，許多問題往往還沒有及時進行正面的思想教育，受教育者就已經形成先入為主的看法。多樣性、多變性、多質性的信息，沖擊著德育的主導價值取向。因此，信息社會道德教育的首要任務是提高受教育者的道德判斷力，引導受教育者對社會核心價值觀的理解和認同，引導受教育者依靠自己的智慧在各種不同的甚至是相互沖突的價值觀中選擇能夠指導自己正確的生活目標的道德價值觀念。規范化德育強調道德知識的傳授，忽視道德能力的培養，教育時效性差、針對性不強，在信息社會和網絡空間中反應被動，力不從心。

三、規范化德育的危機與主體性德育的產生隨著社會的變革，規范化德育的內在缺陷越來越充分地暴露出來。第一，規范化德育無視受教育者的主體性、能動性，“蛻變為一種單調的知識灌輸和機械的道德訓練行為”［3］，是對受教育者作為人的本質的否定;第二，規范化德育忽視受教育者自我價值的滿足，過分強調教育者主體意志的實現和對社會需要的服從，導致道德教育的“權利缺場”，即“道德教育僅僅是指道德義務教育，追求道德權利的教育不是道德教育的范疇”［4］，缺乏對受教育者個體的真正的人文關懷;第三，規范化德育的強制性教育方式，導致道德專制，即“一個人沒有選擇自己喜歡的生活方式、沒有選擇個人信仰與善生活的自由。”［2］224

背離了以人為本的德育倫理，其效果是以人性的壓抑為代價的。規范化德育的缺陷使它在新的社會環境下已經無法正常有效地運行下去，發生了德育危機。第一，教育者對德育活動控制力削弱、窮于應付，無法達到預期的目的，對德育活動產生困惑并缺乏信心;第二，受教育者對德育不感興趣，消極對待，逃避甚至抵制德育;第三，德育效果不彰，社會道德紊亂、道德滑坡的現象沒有明顯改觀，引起社會的不滿，遭到社會的質疑、非議和責難;第四，德育在人們心目中的地位下降，越來越受到輕視甚至歧視，正漸趨邊緣化。

規范化德育的危機表明，規范化德育模式與新的社會環境及其對德育的要求發生了矛盾和沖突。

雖然通過方法和手段的改進能夠在一定程度上緩和這一矛盾，但這個矛盾是無法通過規范化德育自身的修補來徹底克服的。規范化德育已經走到了其歷史的盡頭，創建新的德育模式已成為社會發展的必然要求。主體性德育就是適應社會環境的改變而產生的一種新的德育模式。其基本思想是:教育者堅持以受教育者為本，“把受教育者看做是具有獨立人格、自主意識與選擇愿望的主體，而不再是道德的容器;把教育者看做是受教育者社會化過程的顧問，而不再是道德法官;把德育看作是對受教育者的指導，而不再是居高臨下的訓導。”［1］

四、主體性德育對規范化德育的超越主體性德育的產生，是社會轉型的客觀要求，也是德育發展的必然結果，它實現了對規范化德育的超越，昭示著德育發展的時代走向。

第一，德育主客體關系的轉換。主體性德育以承認并尊重受教育者的主體性為前提，德育活動的結構發生了從規范化德育下“主體—中介—客體”的模式向“主體—中介—主體”模式的轉換;教育者和受教育者的關系也從規范化德育中的主動和被動的關系、從上至下的關系轉變為具有交互主體性的主體間的協作關系。［5］這種轉換克服了規范化德育下“無視人的價值內涵和精神品性，漠視了發展中的個體作為潛在的或顯在的道德活動的主體所應有的人格尊嚴”［6］的弊端，突出了對人的終極關懷，使德育從受教育者的被動改造轉變為受教育者的自主發展，從“物性化”走向“人性化”。

第二，德育方式的變革。主體性德育中，受教育者是具有自主意識和一定道德觀基礎的主體，對道德和價值有自己的態度、愿望和需要，和教育者一樣成為德育活動的平等參與者。道德教育從規范化德育中主要依靠教育者片面的主體地位和道德權威的方式轉變為通過雙方內心世界的接納、追求道德共識的方式來對受教育者施加影響;德育方法從規范化德育中的強制灌輸、規范約束的訓導方式轉變為民主開放、平等交流的對話方式;德育過程從單向傳遞轉變為雙向交往，從規范化德育下的教師替學生做主轉變為在教師的幫助下學生自己做主。

第三，德育內容的變革。規范化德育要求受教育者對單一道德價值的絕對服從，德育內容是一元的，受教育者不能自主選擇，也無可選擇。在價值多元背景下，主體性德育尊重受教育者的合理價值需求，尊重受教育者道德的多樣發展。但這并不意味著主體性德育采取價值中立的立場，信奉價值相對主義，相反，主體性德育中受教育者的自主選擇以堅持教育者的德育主導地位為基礎，道德的多樣發展以堅持社會核心價值體系的一元主導為前提。德育的“一元主導并不排斥否定多樣性的存在”，德育的多樣發展也必須“發揮一元主導的導向作用”。德育內容從規范化德育下的單一道德教育轉變為“一元主導與多樣發展的統一”［7］。

第四，德育目標的轉變。主體性德育的根本目標在于提升受教育者的主體性道德人格，培養能夠自我完善并順應時展和社會進步的人。規范化德育“把社會價值和個人價值人為地對立起來，并過分注重教育適應社會的價值而忽視教育促進個人發展的價值，不重視人在教育過程中的主體地位”［8］。主體性德育著眼于受教育者主體性的發展，強調德育要做到讓受教育者自主踐行道德規范。德育的目標從規范化德育下的“教會順從”轉變為“教會選擇”，從培養“順民”轉變為培養“公民”，實現了道德義務與道德權利教育的統一。