化學思維能力培養研究論文

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教學模式是在一定的教學理論或教學思想指導下，通過教學實踐抽象概括而形成的一種教學策略體系。教學模式不同于一般具體的教學方式，它強調整體性、程序性，但也并非一成不變的。培養和提高人的素質是教育教學的目標。圍繞這一目標，人們在教學領域進行了廣泛的探索和實踐，啟發式教學就是其中實踐范圍最廣，影響最大的一種教學模式。

達維多夫說：“要解決現代學校教育的根本任務，歸根結底要通過教學目標、教學內容和教學方式的設計而改變思維類型。”顯然，在教學模式改革這個整體行為中，教學目標的定位和設計是基礎，教學內容的處理和設計是核心，教學結構的過程和方法的選用和設計是手段。啟發式教學模式應該是以素質教育目標為基礎，推導出相應的教學內容設計和教學結構、過程、方法設定的有機整體。

近幾年來，我在化學教學實踐中為全面提高、培養學生的思維能力，實現素質教育的目標，在課堂教學中進行了啟發式教學模式的整體實驗，取得了良好的效果，大致可分為四個層次，現就一些感悟簡述如下：

一、導入要奇——興趣性?？涿兰~斯說：“興趣是創造一個歡樂光明的教學途徑之一?！苯處熗ㄟ^創設一定的學習環境，揭示該課知識的社會實踐意義，以喚起學生的學習欲望。這一階段可直接作為新課導入，也可以設計在新課導入和進入新知識學習之間的過渡，但它決不等同于導入過程，而是啟發式教學必不可少的重要一步，因為它直接牽動著學生發現、探索問題的興趣。如果教師通過導課能夠創設一種有趣的思維意境，從而刺激學生強烈的好奇心，無疑會使教學事半功倍，例如，在講氫氧化鈉的性質時，可以設計幾個非常有趣的實驗：（1）將氫氧化鈉固體放入熱水中，水會沸騰起來，為什么？（2）向盛氫氧化鈉溶液的兩支試管中分別滴加紫色的石蕊試液和無色的酚酞試液，觀察顯示的顏色。同學們帶著一些問題自己去認識、分析、概括評價一下，這樣一定能激發學生的思維主動性。

這一階段，從教育教學目標上，否定了以傳授知識為目標的注入式教學，變教師講授知識為學生探求知識，把教學的基點定位在發展思維和培養能力方面。從教學內容上講，教師創設的情境和顯現的內容，必須和教學的重點內容相關聯，但最好不要是結論性的答案，而是在基本結論的一定范圍內，留有余地，以便充分發展學生探索問題的能力。從教學結構上講，這一階段以學生觀察、聯想活動為主，教師通過媒體顯示或實物顯現，激發學生學習的興奮點。

二、精講點撥——科學性。通過啟發式教學模式的第一階段，學生基本上都能進入有意義學習的心理過程，但千萬不要認為直接講授知識的時機已經成熟，否則，將截斷學生的思維和能力發展過程。教師應當承接第一階段給學生呈現的與教學重點相關聯的內容，通過精要、生動的講解，由此及彼，由表及里，引導學生逐步接近知識結構。對于知識的講授，無須講求立論、講解、分析、小結的完美程序。要知道這種完美的程序，只對教師“完成任務”的自我感覺有用，甚至是一種變相的對學生不負責任。教師必須把主要的精力放在捕捉學生學習的障礙和思維的靈感方面，并及時開導啟發。激發學生學習動機，讓學生沿著思維的階梯，在教師有效的引導下，自覺地發現、掌握知識，從而調動他們潛在的勇氣、膽識，培養他們的能力。在教學結構上，該階段表現為通過教師的非定性講述，勾勒出知識結構的模糊概況。學生在形式上是被動的，但在思維活動中，仍然居于有意義的主動地位。在這一教學階段，教師通過講解，勾勒出知識結構的輪廓，教師處于主導角色的位置。教師若要成為“主導”，重點應放在如何啟發學生的“學”上。那么，教師必須轉變備課只熟悉教參和教材，上課“照本宣科”的輕備課，重授課的教學思路，確立重備課，活課堂的教學思路。教學大綱和教材所規定的教學內容，僅僅為教師提供了教學的基本線索，教師在備課過程中，不僅要熟悉教學內容，而且要著重掌握教學大綱所規定的學生的認知和能力培養目標。圍繞這一目標，廣泛搜集現實的材料，設定使用的媒體和教學方法，并使之與教學內容有機結合。扎實、科學、全面的備課，將會使課堂教學厚積薄發，游刃有余。從這個意義上看，教師備課的工作量要遠遠超過上課的工作量。

三、巧設疑問——思維性。古希臘教育家亞里斯多德講過一段名言：“思維自驚奇和疑問開始”。日本的課堂提問研究者把提問分為兩大類。一類是“徒勞的提問”；另一類是“重要的提問”，而區別兩者的重要標志，就是看提問是否有效地發展學生的思維能力。設疑應由淺入深，由具體到抽象，先感知后概括，亦即從實驗事實入手，去歸納概括某種結論或道理，以實現學生由“學會”到“會學”的轉變。

“問題”是開啟思維和發展思維的源泉，“一個問題的答案不是唯一的，而是開放式的”已成為日本教育家集中研究的問題，他們認為：“這是未來不斷開發新技術人才必須具備的思維模式?！眴l式教學模式以發展學生的能力，提高學生的素質為目的，傳授知識僅僅是實現這一目標的一個過程。引導學生觀察、發現、分析、解決問題是課堂教學的軸心，在教學結構上，師生之間、學生之間形成一種合作關系，既可以是師生之間的個別或群體討論與對話，又可以表現為學生之間的個別或群體討論與對話。這一過程是啟發式教學模式的靈魂，教師要盡可能地有意制造認知過程中的障礙，如提供正反兩方面的立論，故意誤導等，從而使學生在迂回曲折、歷經坎坷的多向思維之后，獲取知識。在教學技巧上，教師要尊重持不同觀點或者是錯誤觀點的學生，要保護好學生的積極性。

四、小結精簡——邏輯性。在經過前三個階段的教學過程之后，教師要抓住學生急于鑒別自己探索結果的心理，回到主導地位中去，剖析錯漏，歸納、推導出正確的結論，具體、準確、系統地講述知識內涵和構成?；瘜W課的小結，也是啟發式教學模式的一個重要環節。這一過程帶有總結的性質，與傳統教學總結不同的是，教師不是對自己的分段講述進行自我總結，而是在學生自我發展的基礎上，通過疏理學生認識結果，推導出結論。是學生由形象思維能力向抽象思維能力的邁進。由于學生思維主動性的貫穿和滲透，其教學結構表現為教師的主導作用和學生的能動作用實現了有機的統一。

啟發式教學模式是對傳統的注入式教學模式在目標、內容、形式及手段上的根本否定和變革，但它并非是一種機械式的課堂教學模式，而是一種基本的教學思維模式。談話法、討論法、圖示法、愉快教學法、情境教學法等各種具體的教學方法的有機融合，將使這種教學模式更加充實和豐滿。整個教學活動呈現出以學生的主體活動為主線，以教師主導為輔線的動態構成。