化學(xué)教師偏差管理論文
時間:2022-07-24 01:49:00
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化學(xué)教學(xué)研究認(rèn)知偏差是指人們在相互接觸和交往過程中,對他人形成印象時所產(chǎn)生的誤差。由于認(rèn)知是行為基礎(chǔ),教師的認(rèn)知有了偏差,必然影響其教學(xué)行為,給化學(xué)教學(xué)造成消極影響。
一、教師的認(rèn)知偏差對教學(xué)的消極影響
教師在化學(xué)教學(xué)過程中,對學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣、態(tài)度、知識基儲能力結(jié)構(gòu)一般都有自己的看法,而這種看法的形成大體是通過教育學(xué)、心理學(xué)、化學(xué)教學(xué)論等專業(yè)知識的學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐兩條途徑來間接把握和直接認(rèn)知的。由于種種原因,這種看法有時出現(xiàn)較大的偏差,并對化學(xué)教學(xué)產(chǎn)生消極的影響。具體表現(xiàn)在:
1.制定教學(xué)目標(biāo)過高
教師在制定教學(xué)目標(biāo)時,沒有注意到高中化學(xué)知識比初中化學(xué)知識敘述更準(zhǔn)確、更嚴(yán)密、更抽象,化學(xué)現(xiàn)象的分析更復(fù)雜,思維層次的要求更高和更活,而是憑自己對化學(xué)掌握程度和自己所具有的能力,想當(dāng)然地制定教學(xué)目標(biāo)。比如,講授核外電子排布規(guī)律時引入四個量子數(shù),講硬水軟化時引入溶度積概念來解釋MgCO3轉(zhuǎn)化為Mg(OH)2,都屬處理過深,學(xué)生難以接受。
2.教學(xué)策略運(yùn)用不當(dāng)
(1)概念的抽象概括過早過急。有些化學(xué)教師把握不住學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)和能力狀況,對于難度較大的化學(xué)概念教學(xué)過程中不向?qū)W生提供較為豐富詳細(xì)的材料,就匆忙給予抽象概括,過早地縮短了從感知到概括的距離。這樣學(xué)生即使能把化學(xué)概念背得滾瓜爛熟,對其內(nèi)涵卻不甚理解。
(2)忽視思維過程的揭示。學(xué)習(xí)化學(xué)離不開解題,因此,有些化學(xué)教師認(rèn)為:學(xué)好化學(xué)就要多做題,題目做得越多越好。但在問題的解決過程中,忽視了思維過程的揭示和思想方法的傳授,未能從根本上提高學(xué)生的能力,導(dǎo)致學(xué)生在遇到未曾做過的問題時,無法正確入手解決。
3.成績評估失當(dāng)
有些化學(xué)教師在編擬試題時,總認(rèn)為化學(xué)試題應(yīng)拐一個小彎,豈不知有時教師心目中的“小彎”,對學(xué)生來說卻是一個“大彎”,甚至是一個無法繞過的“迷宮”。這樣就使一些中下水平的學(xué)生無法享受到成功的喜悅,挫傷了學(xué)生的積極性,人為地擴(kuò)大了差生面。
上面談的都是由于教師發(fā)生認(rèn)知偏差,過高地估計學(xué)生的水準(zhǔn)而出現(xiàn)的教學(xué)誤差。其實(shí)過低地估計學(xué)生的情況也是存在的,這會導(dǎo)致該放手的不放手,該少講的不少講,從而失去了發(fā)展學(xué)生智力和培養(yǎng)學(xué)生能力的機(jī)會。
二、認(rèn)知偏差的歸因分析
1.心理學(xué)分析
從心理學(xué)的角度探討產(chǎn)生認(rèn)知偏差的原因,有助于從根本上克服這類偏差。一般地說,教師的認(rèn)知偏差主要來源于兩個心理效應(yīng)的影響:
(1)投射效應(yīng)。美國心理學(xué)教授弗里德曼說:“人們有這樣一種強(qiáng)烈的傾向,總假設(shè)他人與自己是相同的”,即人們在認(rèn)知他人時,常常假定他人與自己有相同的傾向,把自己的特點(diǎn)歸屬到他人身上,即所謂“推己及人”。由于受投射效應(yīng)的影響,教師容易把自己對學(xué)習(xí)知識的思維特點(diǎn)歸屬到學(xué)生身上,而忽視學(xué)生心理、生理發(fā)展水平,由此造成有些教師的教學(xué)失敗。
(2)定勢效應(yīng)。通俗地說,定勢就是按固定的思路去考慮問題。定勢有積極和消極之分。消極的定勢效應(yīng)也是產(chǎn)生認(rèn)知偏差的重要原因,它使教師的思維具有頑固刻板性。如有些教師多年擔(dān)任高三化學(xué)教學(xué),現(xiàn)在轉(zhuǎn)到高一,仍然習(xí)慣按高三教學(xué)方式對待高一學(xué)生,在教學(xué)過程中的一些問題的講解過于復(fù)雜,使學(xué)生過早地出現(xiàn)兩極分化。
2.教育思想根源
有什么樣的教育思想,就會有什么樣的教育行為。有些教師在教學(xué)過程中往往以自我為中心,“我講你聽”。在一次次“我會講”的自我滿足中思維變得呆板、僵化,從而就容易產(chǎn)生認(rèn)知偏差。
3.對學(xué)生缺乏深入地研究
有些教師不注意研究學(xué)生和了解學(xué)生,只是用自己的經(jīng)驗(yàn)、直覺,想當(dāng)然地進(jìn)行教學(xué)。對學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的動機(jī)、興趣、態(tài)度、能力、知識基礎(chǔ)等,則知之甚少或者一無所知,這樣,教師的認(rèn)知偏差就不可避免了。此外,認(rèn)知偏差的產(chǎn)生也與教師的師德修養(yǎng)、知識的儲備等因素有關(guān)。
三、認(rèn)知偏差的克服途徑
1.對認(rèn)知偏差的產(chǎn)生,自覺地保持“警覺”
由于投射效應(yīng)和定勢效應(yīng)是產(chǎn)生認(rèn)知偏差的主要心理根源,社會心理學(xué)的研究告訴我們:幾乎每個人的思維都會不同程度地受兩種效應(yīng)的影響,并且這兩種效應(yīng)的產(chǎn)生在很多情況下是由人的個性及習(xí)慣決定的,所以教師應(yīng)對認(rèn)知偏差經(jīng)常保持“警覺”。
2.切實(shí)地加強(qiáng)對學(xué)生的研究
教師在教學(xué)過程中,要運(yùn)用資料、觀察、談話、測試、間接了解等多種方法,并通過課堂、課外活動、作業(yè)批改、座談會等多種渠道對學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的心理、生理特點(diǎn)和認(rèn)知方式等多方面進(jìn)行了解和研究。對自己的教學(xué)及時進(jìn)行調(diào)查,使認(rèn)知偏差逐漸減少。