國際憲法受教育權概念論文

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一、法治社會與受教育權功能

在現代法治國家中，受教育權是一項憲法規定的基本權利，反映了法治社會存在的基礎與發展趨向。受教育權在憲政體制和基本權利體系中表現其獨特的價值功能，需要我們從憲政理論角度進行研究和探討。有關受教育權的基本理論框架與制度安排主要取決于如何確定受教育權的功能。從憲法價值的角度看，受教育權的主要功能表現在：1.通過普及教育，培養個人潛在的能力，為人類的文化生活與有尊嚴的職業生活提供必要的基礎，即通過個人能力的開發，保護人的個性，建立實現人類價值的基礎；2.推動建設“文化國家”的進程，創造文化國家的基礎。在憲法文化的沖突與融合中受教育權將體現重要的文化價值；3.通過行使受教育權，社會成員獲得建設民主社會與法治社會的基本的倫理和生活哲學的基礎，有助于在多元的文化背景中感受民主與法治的價值。民主主義發展所需要的民主市民的基本素質是通過教育權來實現的。4.根據社會成員的能力，獲得平等的受教育權的機會是憲法價值的具體體現。特別是，憲法確認的平等權在人們的職業生活與經濟活動中起到保障與協調作用。政治國家的憲法向社會國家憲法的轉變很大程度上取決于受教育權價值的實現程度。因此，受教育權是實現社會國家的一種基礎與手段。

二、韓國憲法與受教育權的基本范疇

在韓國憲法的價值體系與規范體系中，受教育權是指社會成員為接受教育要求國家積極作為的權利，既表現為學習權，又表現為“教育機會提供請求權”。[1]學者們通常認為，在歷史上，教育往往與社會的特權聯系在一起，表現出特權利益。由于享受教育權的不平等，社會的弱者有可能失去人的基本尊嚴。

1.教育與自由的關系

受教育權是一種為獲得教育機會要求國家作為的權利，本質上體現了教育的自由價值。教育的自由屬性來源于憲法追求的自由理念與價值。有的學者把它歸結于人類的追求幸福權，也有學者把它歸結于人的尊嚴與價值的規定。這種觀點認為，在憲法體系中的人的尊嚴只能在自由的教育環境中才能得到實現。[2]但也有學者對此提出不同意見，認為教育與自由的結合是通過學術自由實現的，針對不同的對象而進行的不同形式的教育中，自由的價值通過學術活動得到了具體化，并體現了教育領域中自由的受限制性。

2.受教育權性質

根據韓國憲法的規定，受教育權在整個基本權利體系中居于價值基礎的地位，而這種地位又決定于受教育權的性質。對受教育權性質主要有以下幾種主張。一是自由權說。認為受教育權是一種為自由地享受教育權而不受國家權力侵害的防御性的權利，受教育權的自由性價值以國家權力的限制為條件。二是社會權說。認為受教育權的性質是社會權，即為了享受教育權，需要國家的積極干預與支持。這種學術觀點又分為原則性權利說與法的權利說。法的權利說又分為抽象的權利說、不完全權利說與具體的權利說。三是綜合的權利說。認為受教育權具有自由權與社會權雙重性質，與人的人格形成權有著密切的關系。四是認為受教育權是一種具體的生存權，是政治社會中公民通過教育獲得自身發展與人格完善的重要條件與基礎。享有受教育權的學習權、發展權是實現生存權的條件與基本的環境，表現為具體的權利形態。還有一種觀點認為，受教育權是主觀權利與客觀權利的結合。認為受教育權既具有作為原則規范的個人主觀權利的性質，同時也具有建設文化國家建設、社會國家秩序與民主主義秩序的客觀憲法秩序的性質。

從韓國憲法對受教育權的規定與憲法法院的判例看，受教育權是具有多重性質的綜合性的權利，雖具有自由權與社會權的性質，但其基本的權利性質是以請求權為依托的生存權，即“一種文化的生存權”。同時在具體的實踐過程中，受教育權又表現為主觀性價值與客觀性價值的統一體，與基本權利體系中的其他權利發生各種價值與事實的聯系。如受教育權與職業選擇權、平等權與國家義務之間存在著共同的原理。

3.受教育權的基本內容

在韓國，憲法和教育法規定的受教育權的基本內容包括：

按照能力接受教育的權利憲法上所講的受教育權首先指按照能力接受教育的權利，即以“能力”為基礎對教育權進行解釋。憲法規定上的能力是一種開放性的概念，指精神或肉體的能力，不包括財產、家庭、環境、性別等不合理差別的存在。由于人的精神或肉體能力的差異，在享受受教育權的過程中個體之間是存在差異的。當然，這種差異必須在憲法所允許的“合理”的范圍之內。

平等地接受教育的權利平等地接受教育是韓國憲法第31條第1款的基本要求，強調國民接受教育機會的平等。除個體的精神或肉體的能力差別之外，不得以其他任何理由為依據實施不平等，即沒有合理差別而進行的限制教育權的行為構成受教育權的不平等。具體表現為：每個國民都有平等地上學的權利；國家或地方自治團體負有實現平等教育機會的義務；國民有權行使教育參與請求權。

接受教育的權利接受教育的權利既表現為學校教育，也表現為國民的學習權。

學校選擇權在受教育權的體系中實際上還包括父母的學校選擇權，這對于學生受教育權的實現具有重要的意義。在有關以居住地為標準入學的政策是否符合憲法平等權的憲法判例中憲法法院在肯定學校選擇權的基礎上對入學標準的合理性進行了論證，強調以居住地為標準的入學政策在防止大學考試競爭的過熱方面發揮的積極作用，并作出了合憲的判決。

三、與受教育權有關的典型憲法判例分析

（一）義務教育的性質與機會平等權

憲法法院在審理義務教育性質與具體實施政策之間關系的憲法案件時，對憲法上的義務教育的性質與憲法權利的功能等問題進行了分析，提出義務教育的憲法價值與界限。

憲法法院認為，憲法在規定教育機會平等原則的同時，規定了無償義務教育的原則。受教育權是實現文化國家理念的基礎和實現其他憲法權利的依據。國家實行義務教育制度的目的是為受教育權的實現提供制度性的保障，強調國家在實現教育權過程中承擔的義務。當然，在義務教育與具體實施的時間與范圍等可以根據國家發展情況作出不同的規定。憲法第31條第3款規定的初等義務教育是對教育活動產生直接效力的基本權利，超過初等教育階段的其他教育中是否實行免費教育則屬于議會的立法裁量權，通常通過法律得到具體化。

在憲法體系上義務教育具有兩種功能：一是賦予社會成員在廣泛的范圍內享有受教育權，提高社會的文化水準；二是對立法者的立法自由進行必要的限制，使無償的義務教育符合社會發展的實際需要。但立法者根據國家的財政情況，選擇部分地區或不同的教育階段實施義務教育時，由此而出現的義務教育實施地區與未實施地區之間的差別應屬于憲法允許的合理差別范圍，并不違反教育機會平等原則。

針對訴訟當事人提出的實施義務教育的具體內容與實施時間不應由總統令規定的問題，憲法法院認為憲法第31條第6款規定的教育法定主義一般通過形式意義的法律來實現，以防止國民的受教育權受到行政機關肆意的限制與侵犯，但考慮到教育的大眾性與內容的社會化等原因，全部用形式意義的法

律作出規定是不現實的，可采用委任立法的方式進行規定。因此，憲法31條規定的法律應解釋為實質意義的法律，包括行政立法的內容。

憲法上規定的受教育權和義務教育原則是否具有現實的、直接的法律效力是本案的核心問題。如果國家以財政等方面的原因不能在所有地區同時實施憲法規定的義務教育時有可能侵犯平等的受教育權。即使因財政等特殊困難不能同時實施義務教育時，需要以法律形式具體規定義務教育實施時間、地區和方式等問題，不能以行政命令的方式作出相應的規定。

（二）平等權與私立大學教員權利保護界限

韓國《私立學校法》第53條規定，私立學校的教員應援用《國家公務員法》第66條第1款的規定，禁止其參加工會運動。提請申請人是私立學校的教師，因加入全國教職員工會，以參加了工會運動為由被學校法人受到免職處分。提請申請人向漢城地方法院提起免職處分無效確認訴訟，并以作為免職根據的《私立學校法》的規定違反憲法第33條第1款的規定為理由提出違憲法律審判提請，法院接受其申請向憲法法院提起了違憲法律審判提請。

本案的焦點主要集中在如何理解憲法第31條第6款規定的教員地位法定主義的含義，禁止教員行使勞動基本權是否違反憲法以及規定教員地位的國際條約與憲法的關系等問題。憲法法院在本案的審理過程中從教育的憲法性質出發分析了私立學校教師的憲法地位。

憲法法院認為，教員從一般意義上具有勞動關系法調整的通常勞動者的性質，但其職務的特點看，它從事腦力勞動，具備高度自律性與社會責任。教員的勞動關系不同于一般勞動關系的具體特點是：1）教員提供的勞動內容是以人為對象的教育活動；2）教員提供勞動的主要受惠者是享有憲法規定的教育權的學生，有義務尊重對象的受教育的權利；3）與一般企業不同，教員的錄用者不得任意中斷教育，為保持教育的連續性不得采用封鎖學校等措施；4）一般企業勞動者的工資可根據市場經濟原理作一些必要的調整，但教員提供的勞動從性質上不能適用市場經濟原理，主要以職務的履行為內容；5）對教員身份規定了有效的法律保障，本質上不存在教員分配利潤等概念。因此，公、私立學校的教員勞動關系采用“勞資”這種二元對立結構解決沖突或妥協，或者簡單地采用市場經濟原理是不適宜的，需要對教員的勞動關系作必要的變通。

韓國憲法第31條第6款規定：“學校教育及包括終生教育在內的教育制度和運營、教育財政及教員地位的基本事項由法律規定?！庇嘘P教育制度及其教員勞動基本權在內的具體事項由國會以法律形式加以規定。其目的是，一方面保護教員的權益，保護教員地位不受行政權的不當侵害，另一方面為保障國民受教育的權利，以法律形式確立了教員的地位，而以憲法條款為根據而制定的法律中包括教員的身份保障、經濟和社會地位保護等涉及教員權利的事項，同時也包括禁止可能對國民受教育權的行使帶來不利影響的禁止行為等與教員義務有關的內容。

《私立學校法》第55條規定的宗旨是基于教育制度的特殊性，保障私立學校教員的公共性、自由性及專門性，為提高私立學校的公共性，給私立學校教員以公立學校教員相同的身份和地位。《私立學校法》第58條第1款4項規定的禁止私立學校教員參加工會或進行政治活動的禁止性規定是以憲法第31條第6款為根據的，其立法宗旨主要考慮基于教育本質和教育制度的結構性特點、教員職務的公共性、專門性與自主性、對教員的韓國歷史傳統的國民意識、教育實體中的具體問題等因素。《私立學校法》的規定確實限制了作為勞動者的教員的勞動基本權，但它與憲法第33條第1款的規定并不矛盾。憲法第31條第6款為了更有效地保障國民受教育的基本權，以法律規定了包括教員報酬及勞動條件在內的教員地位的基本事項。規定教員地位事項的憲法第31條第6款的規定比憲法第33條第1款適用上處于優先地位。

《私立學校法》的上述規定是以憲法第31條第6款為依據而制定的，不違反規定勞動基本權一般事項的憲法第33條第1款的規定，但該法律條款是否侵害了憲法保障的私立學校教員勞動基本權本質內容的問題需要作進一步的論證。憲法第32條及第33條規定勞動基本權的目的是，改善勞動者的勞動條件，提高它們的經濟的、社會的地位，采取不是由國家直接保障勞動者的生活而是以憲法保障勞動者勞動基本權，使勞動者通過自己的自主性活動獲得良好的勞動條件。對于那些從事特殊行業的勞動者則采取在憲法允許的范圍內通過立法確立特別的制度（如教員身份的規定、通過教育工會的團結權、團體交涉權的保障），維持、改善它們的勞動條件，直接保障它們的生活。在這種情況下，特定勞動者享有的某些基本權比一般勞動者受到更嚴格的限制，但不會給他們帶來不當的利益，不能認為它侵犯了私立學校教員勞動基本權的本質內容。

《世界人權宣言》具有宣言性的意義，沒有普遍的法律約束力。韓國還沒有成為國際勞動機構（I.L.O）的正式會員國，因此該機構第87號條約及第98號條約不產生國內法的效力。《經濟、社會及文化權利公約》（A公約）第4條規定了一般法律保留條款，第8條第1項a號規定為了國家安全及公共秩序以及保護他人的權利與自由，在民主社會必要的范圍內，依法律可限制組織工會，加入工會權利的行使。《公民權利及政治權利公約》（B公約）第22條第1款規定，一切人為保護自己的利益組織工會，有權參加工會，行使結社自由。但同條第2款又規定，上述權利的行使由法律規定，為國家安全、公共利益及公共秩序、道德、保護、他人權利與自由的保護，在民主社會所必要的范圍內可進行合法的限制。B公約第22條是韓國加入該公約時已專門聲明保留的條款，不產生直接的法律效力。因此，上述公約實際上允許根據民主的代議程序，在必要的范圍內，以法律限制勞動基本權，與教員地位的法定主義原則并不矛盾。

對此，三位法官提出了反對意見。有法官認為，私立學校教員的身分不是公務員，是同學校法人或學校經營者之間簽訂雇傭契約的勞動者。如果以法律限制團結權，私立學校教員就會失去勞動基本權，把憲法賦予的勞動基本權以下位法規完全剝奪的規定本身是違反憲法的。被教育者接受教育的基本權與教育者勞動基本權是處于相互沖突關系中的權利，應在兩者沖實中尋求適當的協調。但不能采取為優先被教育者受教育權而予以限制、剝奪作為教育權主體的私立學校教員的勞動基本權。憲法第31條第6款規定的宗旨是以法律形式強化對教育制度和教員基本權的保護，其法律的保留不是一種侵害的法律保留而是形成的法律保留。對私立學校教員的團體交涉權和團體行動權的限制可以找到合憲根據，但限制團結權的行使是沒有合憲依據的，對“勞動運動”縮小解釋為不包括團結權行使時該條款才能成為合憲的規定，也可避免違憲的適用。也有法官認為，私立學校教員的身份不是公務員，不能簡單地授用規定國、公立學校教員地位的法律條款。《私立學校法》不承認教員的團結權、團體交涉權與團體行動權是侵犯了勞動三權的本質內容。另外，根據憲法第6條第1款的規定，韓國雖沒有加入I.L.O，但作為聯合國教科文組織的成員國，有義務遵守有關勸告和《世界人權宣言》，否則會影響韓國的國際形象。另一名法官認為該條款是違憲的，其主要理由是把不能享有勞動三權的教員理解為公務員是不合理的，多數人主張的根據憲法第33條第1款可限制勞動三權的主張，違背了基本權限制規定的憲法保留原則。在法治主義原則下，對國民基本權的限制必須依照法律進行，制定限制基本權法律時應有此項法規-憲法的明示的規定，即憲法上的根據必須在有關基本權條款中作具體規定。憲法第31條第6款后段的規定主要是為了排除通過行政立法的行政機關的裁量，是一種以法律保障教員地位提供根據的規定，不是為特別限制而做的規定。

本案判決中涉及的憲法問題主要集中在私立學校的教員是否具有公務員的身分，對教師勞動三權的限制是否符合憲法有關限制基本權的標準及其界限等問題。憲法法院多數法官認為，私立學校教師雖有自己的特點，但從教育的公共性、專業性特點看實際上仍具有公務員身份，其行使的勞動三權應受憲法的限制。而反對意見則認為，從私立學校的性質與功能看，私立學校教師的身份不是公務員，國家不能對私立學校采取與國公立學校相同的政策。在私立學校，對教師勞動三權的限制根據、限制方法等問題上合憲論者和違憲論者意見分歧比較大。合憲論者認為，憲法實際上把限制勞動三權授權給具體法律，可以通過法律加以限制。但違憲論者則認為，通過法律限制憲法規定的基本權時其限制內容不得同憲法相抵觸，應在憲法所允許的范圍內規定合理的限制界限，否則會侵犯憲法規定基本權的本質內容。從教育公共性的特點看，教師所行使的基本權可能受一定的限制，但這種限制首先要有明確的憲法依據，同時以不得侵害其本質內容為限。私立學校教師如行使團體權、團體交涉權與團體行動權可能給教育公共性、專業性功能的發揮帶來一定的問題，但不能把它作為限制勞動權的基本依據。多數法官的合憲意見，在根據的提示和理論論證方面似乎有自相矛盾的地方。在憲法與條約關系問題上，正如反對意見所指出的，聯合國教科文組織提出的教師地位的指南雖沒有明確的、直接的法律效力，但是實踐上應承認其國內立法的積極意義，除明確保留條款外，其它公約的規定應成為國內立法的依據。在判決中提出的憲法條文之間發生沖突時應確立其中一個條文優先地位的問題，需要進一步論證。判決中對不同基本權發生沖突時如何合理地尋求解決途徑問題也沒有提出具體而有效的方式。因此，從本案的實際情況看，合憲判決的成立缺乏實定法和憲法理論的依據，故違憲判決的依據相對更充分一些。

（三）教育的自由與國家權力干預界限

韓國“維護國語教育的教師團體”為了改革傳統的國語教材，出版了“為統一的國語教育”和“新編教材指南一中學國語1-1”，并準備出版中學校國語教材和著作。該團體的負責人（請求人）在出版過程中發現《教育法》第157條私教材圖書的規定第5條把中學校國語教材定為由教育部統一編寫、統一發行的一種圖書，學者個人出版教材并得到廣泛采用是不可能的。國定教材是國家享有著作權的圖書，“檢認定圖書”是個人撰寫后由國家認定而采用的教材。請求人以《教育法》第157條規定違反憲法為由向憲法法院提起憲法訴愿請求。請求的主要主張是：1）國家指定一種教材的行為實際上封鎖了教師出版自主的、專門性教材的學術自由，違反憲法第31條第4款；2）侵害請求人的出版自由；3）根據憲法享有的學術自由是自由地講授學術研究成果的自由。國家教材制度實際上使教師不得不放棄多樣化的學術研究、侵害了請求人的學術研究自由。

作為利害關系人而陳述意見的教育部長官從三個方面論證教科書國定制度的合憲性：1）教科書國定及檢認證制度只是被授權教育的國家設定教育內容的標準，是一種運用規范的制度，并不侵犯憲法保障的教育的自主性、專門性及政治的中立性原則；2）教材圖書的檢認證制度的存在并不禁止未經檢認證圖書的出版，并不侵反憲法規定的出版自由；3）教師在學校對學生所進行的任何形式的教育并不是學術自由保障的全部內容。教師在其它形式中研究學問、自由發表的活動受學術自由保障，但這種活動中并不包括學校的教育活動。

韓國《教育法》第157條規定：①除大學、教育大學、師范大學、專門大學外，其它學校的教材用書由教育部享有著作權或檢證或認定。②有關教材的撰寫、檢證、認定、發行、供應及定價等事項由總統令規定?！队嘘P教材圖書的規定》第5條規定：I種圖書由教育部編撰。但教育部長官認為有必要時可委托研究機關或大學編撰I種圖書。

本案的爭議點主要集中在：教材制度與法定主義的關系；教師講授權的法定性質及其檢、認證制度與憲法規定的學術自由、出版自由的關系；憲法上沒有列舉的權利的憲法意義等。憲法法院于1992年11月12日作出判決，宣布駁回請求人的審判請求。

憲法法院認為，現代教育是一種公共教育，國家是教育的被委任者。為了使教育從行政機關或外部干涉中獲得獨立，通常以議會制定的法律調整教育的重要事項，把它置于議會的統治之下，依法律調整有關教育的重要事項是十分必要的。采用教科書法定主義時立法者在教材政策方面的政策選擇范圍得到了擴大，大體上分為國家放任的政策和干預的政策。干預的方法有教材編寫的干預和教材使用的干預。教材編寫的干預方法又分為通過國定的教科書制度的直接方法和通過檢證教科書制度的間接方法，使用的干預主要有認證制度。國定制是指由國家直接編寫或委托編寫的不承認其它教材的制度，檢定制是指國家對私人編寫教材（圖書）審查確認其是否適合于作為教材使用的制度，認證制是審查私人發行的圖書內容，認可其內容的制度。在韓國，根據教育法的規定，對初中、高中教材采用國定制、檢定制、認證制三種方法并用的政策（對大學教材采取自由發行制政策）。國家干預初、高中教材圖書編寫的基本依據是初、高中教育的特殊性及其由此而產生的國家責任，具體理由有：1）初、高中普通教育階段的主要任務不是掌握專門的知識或探求世界觀、社會觀、人生觀的深奧的知識，而是掌握作為社會的成員建立獨立的生活領域所必要的基本的品德和普遍的修養，在這個階段應盡可能縮小學校之間、教育環境之間、教員素質之間和能力之間、教材內容和課目之間可能存在的差距，使受教育者享受質和量上平等的教育；2）在普通教育階段，學生缺乏合理地區分是非曲直、善惡的能力，對價值編向和歪曲的學術邏輯無法進行自我判斷，因此負擔公共教育責任的國家以一定的形式干預是不可避免的。

學術自由是一種探求真理的自由，但它不僅限于探求真理的自由，還包括把探求結果的發表自由或講授自由（授課自由）。授課自由應給于系統的保護，但它并不完全等同于大學教授的學術自由。在大學，教授的講授自由得到充分保障，但在初中、高中，教師的授課自由則受到一定制約。教師的授課權是源于教師地位的一種職權，它是否屬于憲法保障的基本權，對此也有不同的見解。即使從憲法保障的學術自由或受教育權利的規定中可以推導出教師的授課權，并作出相應的憲法解釋，但不能以授課權侵犯受教育權。為了保障國民的受教育權，教師的授課權在一定范圍內受到限制。如果在普通教育階段，教師把自己編寫的圖書不作任何判斷選定為教材，或者教師按照自己的學術興趣不受限制地向學生講授與教材無關的內容，有可能不能滿足普通教育階段學生按照其特點全面發展的要求，而且難以實現教育機會均等的原則。

有一種主張認為，言論、出版自由包括思想、意見自由表達和傳播的自由，傳播自由中又包括普及自由。對教材用書的合適性以檢認證方法進行審查相當于實質性的檢閱，而檢閱是憲法第21條第2款嚴格禁止的。因此、教材的檢、認證制度是一種國家壟斷教材的一種制度，存在著違憲的可能性。檢閱是指個人發表信息和思想以前，國家機關事先審查其內容，限定在一定范圍內發表的一種制度，它是憲法所禁止的制度。但本案涉及的問題并不是禁止性的規定，作者可以把自己的研究成果自由地發表，它不同于檢閱制度。對教材的國定或檢定制度的法律性質不具有解除人的自由限制的許可的性質，而是賦予對特定書籍以教材的特殊地位的制度，應視為具有價值創設性與形成行為的特許性質的制度。因此，國家有必要行使裁量權，而根據教育目的與指南，把合適的圖書定為教材，并不禁止出版不符合教材標準的其它圖書，故并不存在侵犯出版自由的問題。出版自由中不包括所有人把自己撰寫的著作一定被認定為教材的權利。

國民的學習權與教師的授課自由應得到同等的保護，但國民的學習權處于優先保護的地位。國定教材制度是一種國家對教材這種圖書進行壟斷的制度，但它具有合理性，而從國民學習權角度看，不分年級和學科特點自由地發行教材是不適當的，國家依照憲法有必要進行適當的干預。在法律認定的范圍內國家采取何種干預方式是屬于國家的裁量權。因此，對教材的國定制度并不是侵害學術自由和出版自由的制度，與教育的自主性、專門性與政治中立性并不矛盾。

對此一位法官提出了反對意見，認為教師的教育自由是提高教育效果的必要手段。教育的自由是從憲法第31條第1款及第4款中必然推導出來的憲法上的基本權。統一的教育是對教育自由的侵害，同時侵犯教育的自主性、專門性與政治中立性。為了發揮民主主義功能，每個國民都有必要具備政治判斷能力，而這種教育需要以多樣化的教育為媒介。教材的編寫和選擇是這種教育內容和方法的重要組成部分。當然，這并不意味著絕對排斥國家的干預，但國家干預只限于審查教育內容與方法是否與憲法理念相矛盾，以及對教育的自主性、專門性與政治中立性等方面的審查。按照這種觀點，由國家壟斷教材的編寫和選擇權是違反憲法第31條第4款，侵害教育自由權的本質內容?！督逃ā返?57條沒有充分反映宣布教育法定主義的憲法第31條第6款的要求。

本案的憲法判斷涉及教育的法定主義與憲法規定的學術自由、出版自由以及教育的公共性等基本問題。憲法法院的判斷標準是，憲法明確規定的學術自由、出版自由與言論自由，并通過憲法解釋推導出學生的學習權。教師的授課權雖然不是憲法明文規定的權利，但在整個憲法判斷中作為憲法沒有列舉的基本權而得到肯定。

由于現代教育具有公共性，國家本身有責任對不同對象采取不同的教育方法，以完成教育社會化目的。因此，國家干預教育領域具有正當基礎。韓國憲法第31條第4款實際上確立了教育應具有的獨立性原則，防止其它價值體系侵害教育領域的自主性、專門性與政治中立性，并把教育有關事項通過委任立法形式加以規定。教育法定主義并不是單純地以法律規定有關教育的事項，而且意味著立法者有尊重教育的基本原則的義務，不履行其義務的立法行為本身成為憲法判斷的對象。在整個憲法程序中法律對教育領域的調整有一定界限，即維護教育的自律性。憲法與教育的關系具有二重性：[3]一方面教育是憲法調整對象，另一方面憲法通過教育的效果而得到實現。通過教育而培養具有政治判斷力的市民方面憲法規范本身也會產生實際的規范力。

在學術自由與授課權關系上，憲法法院的判斷是比較合理的。在初中、高中教師行使的授課自由并不屬于學術自由的保護對象，在這一點上不同于大學教授的講授自由。在大學，教授的講授實際上向學生介紹自己的研究成果，并得到批評與檢證，是一種學術研究的繼續。從大學生的角度看，根據自己已具有的知識評價教授的研究成果，通過相互交流，豐富自己的知識結構。與此相反，在初中、高中階段的授課自由一般指把社會中已達成共識的普遍性的知識傳達給學生，并不適用憲法上學術自由的規定。在這里，大學的講授自由與初中、高中階段的授課自由是具有不同性質的自由，后者顯然受到必要的限制。

當然，在教科書國定制度是否侵害通過教材發表研究成果的學術自由時，憲法法院的判斷似乎存在憲法邏輯上的矛盾。憲法法院沒有明確論證初中、高中階段進行的授課不屬于學術自由的保護對象，它并不是保護程度上存在的差異。在比較大學的講授自由和初中、高中的授課自由時應明確兩種自由的不同性質，合理地解釋憲法規定的學術自由，即學術自由與初中、高中的授課自由之間沒有邏輯上的聯系。在授課權與學習權兩種權利的沖突問題上憲法法院確立了學習權優于授課權的原則。這種學習權的憲法依據是憲法第31條第1款，平等地接受教育的權利中既包括上學的平等權利，同時也包括教育內容的平等。但判決中沒有涉及授課權與學習權沖突的解決方法以及平衡原則等問題。這一點是本案判決的缺陷。

（四）受教育權價值與平等權保護

A某等私立師范大學四年級學生希望畢業后成為教育公務員，但《教育公務員法》第11條第1款規定，錄用教師時要優先錄用國立或公立的教育大學、師范大學等教育機關培養的畢業生。由于該法的規定，A某等私立師范大學畢業生就業時遇到了很大的困難，于是以該法的規定違反憲法的平等權與選擇職業的自由為由向憲法法院提起訴訟。

韓國《教育公務員法》第11條第1款規定：錄用教師時要優先國立、公立的教育大學、師范大學及其它教師教育機關的畢業生。本案的判決中有爭議的問題主要有：該法的規定是否違反憲法規定的平等權，優先錄用制度本身是否違憲。

憲法法院于1990年10月8日作出判決，宣告《教育公務員法》第11條第1款違憲。

請求人提出訴訟的理由是：師范大學只是按照成立主體分國立、公立或私立，在教育內容、目的、設施標準、畢業生標準等方面沒有什么差別。但上述的規定對師范大學畢業生實施沒有合理理由的差別，違反了規定平等權的憲法第11條第1款。同時，私立師范大學畢業生很難被錄用為教育公務員，缺乏地位與身分的保障，故違反憲法第15條的職業選擇自由。

代表國家的法務部長官、教育部長官提出的意見是：

為了培養優秀的教育公務員，國家對國立或私立師范大學學生實行免除學費入學的制度，并支付生活補助金，而作為相應的義務畢業生應當在教育機關從事相當于學業期限的工作。在培養教育公務員的特殊目的下成立的國立、公立師范大學畢業生優先錄用為教育公務員并不是對私立師范大學畢業生的不平等待遇。教員的培養和教育公務員的錄用是兩個不同的問題，培養的教員不一定被錄用為教育公務員。另外，國立、公立學校教師的錄用雖優先國、公立師范大學畢業生，但也同時進行公開競爭考試，給私立師范大學畢業生提供被錄用為教育公務員的機會。

憲法法院認為：

（1）從教育的目的和教師的作用看，教育的本質在于開發和發展每個國民的個性，增進生活能力，追求幸福生活。憲法第31條第1款規定：一切國民按照能力有權享有均等地接受教育的權利。憲法的規定明確了一切國民享有平等的教育權，使國民有可能追求健康的文化生活，并通過法律面前人人平等的原則得到具體實現?，F代教育主要在已組織化、制度化的公共教育機關中進行，學校教育的履行者就是教員。特別是初中等教育不同于高等教育，它主要以培養兒童、青少年為對象，作為擔當初中等教育的專門職的教員受到什么樣的教育，根據什么標準錄用等問題不僅關系到教員個人，而且關系到一個國家發展的未來。

（2）憲法第11條第1款規定：一切國民在法律面前人人平等。任何人不分性別、宗教、或者社會身分在政治的、經濟的、社會的、文化的所有生活領域不受差別。但《教育公務員法》第11條第1款在錄用國公立學校教師時優先錄用國公立師范大學畢業生。這種優先錄用的特權實際上限制或剝奪了從私立師范大學畢業或一般大學畢業具有教師資格的人被錄用為教育公務員的權利。以畢業學校成立主體的學科不同為標準實際上實施了差別對待。根據教育部公布的初中等學校教員培養情況和國立、公立、私立中等學校畢業生錄用統計，由于上述的差別對待，錄用上的不平等現象是十分嚴重的，1988年私立師范大學培養的教師占整個中等學校教師的54.19%，但被國、公立中等學校錄用率是7.49%.這種差別如沒有合理的理由，就違反憲法規定的平等權。

（3）能否上國、公立師范大學實際上決定了將來被錄用為教育公務員的現實可能性，因此對國、公立師范大學學生而言上大學實際上已通過了教師錄用考試，入學就是教育公務員的錄用保障。在這種情況下為提高自身素質而進行努力的動機顯然是不清楚的。與此相反，私立師范大學畢業生則因畢業去向的不確定性與就業的困難，教學過程中難以保證質量。這樣一來，可能導致國、公立師范大學與私立師范大學畢業生培養質量的普遍降低，不符合制定本法的立法目的。

（4）從社會通常的理念看，師范大學與一般大學培養的學生在錄用教育公務員的比例上可能有一些差距，但這種差距如果超越一定限度有可能違反比例原則，脫離立法目的。因為國、公立師范大學畢業生服務期限制度被廢除后，對成立不同主體的師范大學給予差別對待沒有其存在的必要性與正當性。這一規定實際上阻礙了私立師范大學畢業生成為教育公務員的途徑，沒有重視個人能力而注重畢業的特定學校身份，過分地限制了國民選擇職業的自由。

總之，國、公立師范大學畢業生和私立師范大學畢業生之間除個人能力外在教師資格素質上不存在沒有任何差別，應當平等地賦予擔任教育公務員的權利，不能以成立主體和學科不同實施差別對待。

本案判決在平等權保障方面具有重要的憲法學意義。優先錄用國立、公立師范大學畢業生是韓國教育制度中的一種慣例，不符合時展的要求。憲法法院在闡明憲法第11條第1款平等權意義的基礎上說明了國立、公立師范大學與私立師范大學的教育目的和教育過程是相同的，如果有區別則是學生個人素質上差異。僅僅以成立師范大學的主體為標準賦予國、公立師范大學畢業生優先錄用的特權明顯違反了憲法規定的平等原則，事實上造成特定人在選擇職業上的有利或被動地位。選擇教育公務員職業對一切具有教師資格的國民而言機會都是平等的，任何人不能亨有特權。本判決宣告后國會及時修改了《教育公務員法》第11第條1款，規定“教師的最初招聘實行公開采用”，教育部提前三年實行了教師公開采用制度。為了保護國立、公立師范大學學生的信賴利益，新修改的法律以附則的形式規定了過渡性措施，以緩和因違憲判決而引起的社會矛盾。

注釋：

[1]憲法法院判例中受教育權被表述為“修業權”與“修學權”。憲法法院1992年判例（92憲甲68號）。

[2][韓]金哲珠：《憲法學新論》，博英社，2002年版，第451頁。

[3]金光錫：教育權利與教科書制度，《公法學的現代的地平》，博英社，1999，第252頁。