德育課程概念研究論文

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隨著“課程”概念理解的多元化,在德育實踐中德育課程的概念也隨之發生了深刻的轉變。德育課程是德育活動還是德育文本?是學校道德生活事件還是德育傳播媒體?是學校道德教育的過程還是凝固化了的道德生活經驗?為此,筆者認為有必要對德育過程的概念進行重構,以充實學校德育資源、拓展德育空間、激活德育過程,從而為改變僵化、低效、程式化的學校德育現狀,創新學校德育的樣式、方式、途徑,貢獻新的教育智慧。

與知識學習不同,道德學習是一種全時空的學習,充斥著學習者生活的每一個角落。道德與生活結伴而行,在生活中不能有道德的盲區。因此,完整的德育課程應該是涵蓋學習者全部時空的網絡式課程——學習者的生存空間延伸到哪里,道德學習活動指向哪里,德育課程就應該覆蓋到哪里。當今,隨著網絡的普及,虛擬空間成為德育課程的盲點,德育課程必須迎頭趕上。這里,德育大課程不僅是指德育課程的寬口徑,更指德育課程概念的縱深拓展。它要求人們對德育課程的理解突破“文本課程觀”的束縛,走向一種重視境域、生成和復雜性的“全景式課程觀”。在這種課程中,我們不僅能夠看到物質化的德育課程的文本、活動和圖像,還能看到支撐這種課程運行的社會道德文化、道德境域和德育理念、道德精神;不僅能夠看到德育課程的物質性、形式性結構,還能看到其文化性結構;不僅能夠看到課程的現實形態,還能看到它的發展態勢等等。德育的大課程觀向德育工作者宣示:德育課程是個大系統,在這個系統中德育課程的各構成要素——課程文本、社會道德文化、道德境域(主要指學校道德生活)之間存在著復雜的、循環式的相互作用關系,一節德育課就處在這一循環中。德育課程的設計和組織不是在課程文本內部的游弋,更應基于在課程文本與社會道德文化、道德境域互動關系上,對德育的全部領域和時空進行系統籌劃。所以,道德的學習不同于知識的學習,否則只會使德育淪為“知識德育”,從而落入“科學化”的德育誤區。道德的學習主要是對德育大課程的學習,對課程文本的領會僅僅是道德學習的開端。只有把課程文本融入學習者的生活之中,將課程文本和整個社會道德文化、學校道德生活關聯起來,道德的學習才可能展開。德育課程是貫穿所有德育過程的軸心,德育課程觀的變革是道德教育由灌輸論走向學習論的樞紐環節。

文本式課程是德育的小課程,只能影響學習者道德發展的一個層面、一個片斷,不可能帶來人的整個道德面貌的變化。實際上,人的道德發展是多維度交融并進的過程,是多種因素綜合影響的結果,建基于德育小課程基礎上的道德發展是畸形的道德發展。當前,要克服這一局限性,我們的著手點不應該是課程內容和形式的表面改革,而應該是以德育課程概念為起點的全局性實質變革。由“小課程”走向“大課程”,是對學科式德育課程、認知性德育課程的揚棄和超越,是開啟德育課程改革新篇章的引線。德育大課程的追求,是將所有影響人的道德生成和發展的文化、環境、信息和行動因素,都納入德育課程系統之中,從而把社會道德文化、學習者道德生活境域和學校道德教育活動整合起來,讓學習者真正獲得自由的道德發展空間,自主開展道德的學習和實踐,形成對非道德生活的免疫力。

一、社會道德文化系統

社會道德文化是支撐一個社會價值觀生態平衡的物質系統,主要由三個部分構成:社會主流價值觀、社會道德面貌、社會道德監控機制。

社會主流價值觀,是主導一個社會道德內核的精神氣質,包括社會倡導的是利己主義還是利他主義,社會道德的核心是集體主義還是個體主義,社會道德的基本取向是崇尚進取還是崇尚保守,其基本社會制度的價值取向是維護公平還是推崇競爭等等。

社會道德面貌,是社會主流價值觀的表征形式和物質載體,它應該包括:人們對道德事件的行為反應方式和情感強度,人們產生道德舉止時的心態,對弱勢群體的關愛意識和程度,人們對道德教育的重視程度以及對民族優秀道德文化遺產的態度等。

社會道德監控機制。是維護社會道德生態平衡的反饋系統和預警機制,包括社會道德輿論的成熟度,整個社會對是非善惡的評價標準,專門道德監測機構(如青少年道德研究中心),鼓勵高尚道德舉止的基金組織(如見義勇為基金會)等。

上述三個部分相互聯結,構成了一個由主流價值、道德面貌、監控機制組成的閉合式道德生態系統,推動著整個社會道德文化的發展,形成了對學習者進行道德教育的大環境和課程資源。這一課程資源由于為人們所耳濡目染而不易覺察,就像一個磁場一樣直接塑造著學習者的道德生活樣態,決定著學校道德教育效能的閾限。不考慮這個“大課程”的學校道德教育課程,是“盲人摸象”式的“小課程”。所培養出的道德品格難以經受住社會道德文化的考驗,難以為社會道德文化所接受和認同,最終只可能淪為“烏托邦”式的德育課程。實際上,學校道德教育實效性低的根本原因在于:學校道德教育只顧追求純而更純的德育小課程,只顧在課程文本和教室中培植道德的種子,導致這種課程嚴重缺乏社會道德文化的雨露和陽光。這種德育課程構建的德育是柔弱的道德教育,道德學習者走上社會自然不堪一擊!只有那些與社會道德文化相容、適應和適當超越的德育課程,才可能是面對現實的、有實效的、有生命力的德育課程。學校道德教育活動的使命,就是要在對社會道德文化充分認識的基礎上,把學校的德育“小課程”融入社會道德文化生態,進而在改變社會道德文化生態和現狀的基礎上,使學習者自身的品德得以提升。那種沉迷于優秀社會道德規范宣傳的“小課程”,是盲目、可悲、孱弱的德育課程。學校道德教育要改變這種現狀,就必須先讓學習者學習社會道德文化這一大課程,先讓他們面向現實,感受社會生活的道德現狀,幫助他們積極關注、正視社會道德現實,體會社會真正需要的是什么道德,社會中哪些方面是不道德的。只有明白了這些情況之后,學習者才會明確道德學習的方向,產生道德學習的沖動。事實上,道德的學習本身是一項查缺補漏的實踐。道德學習要學習、強化那些社會需要但在個體身上尚不成熟的道德,不是說一切道德內容都有必要上升為德育的課程。向社會道德文化學習道德,不僅使道德學習成為一個人終生的實踐,更是學校道德教育的根本起點和價值使命所在。基于社會道德文化來構建德育課程,是德育重現生機的奧秘所在。

再從反向來思考。正是由于社會道德文化的缺失、缺位,德育課程才淪為符號世界的課程,淪為逾越生活的課程,成為禁閉在課堂中的課程。德育的魅力在減退,德育的實效性受到質疑,德育的地位被“明升暗降”。這都是和把德育課程僅僅局限于文本、課堂和教室,而忘記了彌散在學習者周圍空間的社會道德文化課程的學習密切相關的。有鑒于此,將社會道德文化納入課程,將傳達給學習者的德育影響顯性化、自覺化,使之具有課程的身份,是學校道德教育的應有的視野

二、學校道德生活系統

學校道德生活是學生身邊的隱性德育課程,它既折射著社會道德文化,又是學校道德教育活動的生存之“家”。它是學習者道德的真正生發場景,直接參與著學生品格生成的全程。

學校道德生活系統由學習者的學習生活、課余生活和校園文化等構成。其中,校園文化奠定學校道德生活的基本基調,是將其他道德生活粘合起來的紐帶。積極、健康的學校道德生活是注解德育課程文本,填充德育課程盲區,實踐德育課程內容的重要領域。學校道德生活直接構成了學習者的道德發生的境域,擔負著活化德育課程文本,將德育課程轉化為個體道德品格的重要職責。實踐表明:道德的形成具有境域性,在特定境域中德育課程“舒展”開來,把學習者包圍起來。促使學習者品格整體生成,是道德學習的基本思路。因此,德育課程文本不能直接對學習者發生影響,而是必須經過學校道德生活的中轉來實現。其實,學校道德生活不僅具有活化德育課程文本的功能,其本身就是德育課程。

學校生活是一種公共生活,需要所有參與者具有公共生活美德;學校生活是一種高度組織化的生活,需要大家具有歸屬于集體的德性;學校生活是一種人文色彩濃烈的生活,需要師生具有相互關愛的道德意識。德育課程的形成不都是始于文本的設計,構建道德生活的實踐同樣是學校道德教育的課程形式。學校道德生活催生學習者美德生成的過程,也是德育的課程。學校生活本身是創造美德的空間,是德育課程生發的動感地帶。

學校道德生活還通過學習共同體內的道德交流和價值商談創生著德育課程。在學校生活中,每個人的道德生活狀況不僅被他人“看”著,指點著,而且道德經驗和體驗在交往中為大家所分享。一個人的道德表現往往給他人產生強烈的“暗示”作用,催生著他人道德品格的生成。在學校道德生活中,每一個個體道德上的進步都可能很快成為整個學校群體的德育課程資源,對每一個關涉道德意義的生活事件的品評和處理,都具有德育課程的意義。這種德育課程對于道德學習者而言,沒有強迫,沒有壓抑,具有“此時無聲勝有聲”的獨特效果,是承載學校道德教育活動的理想媒介。

因此,學校道德生活補充著德育“小課程”,創生著新課程。學校道德生活就是德育課程的源頭活水,是德育的活課程。

三、學校道德教育活動系統

與前兩種德育課程系統相比,學校道德教育活動是可感的、顯性的,而社會道德文化和學校道德生活則是隱性的、潛在的,二者之間是表與里的關系。學校道德教育活動的最大特征,是其具有可控性、靈活性、自主性強。因而,在整個德育課程系統中扮演尤為積極的角色。不過,不能因此而夸大學校道德教育活動的自主性。實際上,只有當與前兩種課程密切配合、積極調適時,這種自主性才可能成為學校社會道德狀況改進和學習者道德品格發展的積極因素。學校道德教育活動的自主性非常有限,不可夸大,逾越這種自主性閾限的學校道德教育活動,必然重蹈教育萬能論的覆轍。

加強與社會道德文化和學校道德生活的聯系,是學校道德教育活動增強其自主性的必然方式。這就要求學校道德教育活動必須從社會道德文化中選取主題,用學校道德生活的方式來呈現這一主題,讓主題化的生活事件成為學校道德教育活動的基本單元。例如,誠信道德教育課程應該這樣設計:讓學習者置身于社會道德生活,感悟社會道德文化中誠信道德的缺乏。當學習者現實地感受到這種缺失時,學校道德教育的組織者把學校道德生活中與“誠信”有關的事件,如學習者誠信的學習生活、誠信的師生關系、誠信的言行關系等事件凸現出來,以之作為學校道德教育課程的內容。然后,讓學生在參與和體會這些事件中獲得生動的道德教育,最終讓誠信教育潛移默化地成為學生處理學校道德關系的基本準則。但是,形成誠信的道德準則并不意味著德育課程的終止和完成。德育大課程追求的不是從德育到生活事件,再到道德品質生成這種直線式的德育課程組織,而是強調在德育課程系統內在的三類課程之間建立起相互鏈接的循環式關系。即學校道德教育活動和學習者形成的道德品質,必須再回到社會道德文化中去,接受道德文化的考驗、磨練和修補,以促使學校道德教育課程和學習者的道德品質得到進一步的發展和完善。以上例為例,學習者必須將在學校道德教育活動中形成的誠信準則,用于處理社會生活中的道德沖突、進行道德判斷。只有這樣,誠信道德品質才可能在學習者身上最終形成。因此,這種循環式的德育課程觀,更好地適應了道德品質形成的復雜性和反復性特征。

總之,變革那種以課程文本為中心的小課程,開發出社會道德文化、學校道德生活和學校德育活動相互鏈接的全景式、循環式德育大課程,是德育課程走向生命形態、具備生氣活力、回歸生活場域的應然所向。

參考文獻:

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