德育人文關(guān)懷與青少年德性養(yǎng)成論文

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【內(nèi)容提要】德性本質(zhì)上并非與生俱來，而是獲得性品格。青少年的德性形成需要合理有效的教育和塑造。德育人文關(guān)懷的指向是培養(yǎng)和塑造具有德性的人，或者說是具有德性人格的人。德育人文關(guān)懷對(duì)于青少年德性的養(yǎng)成具有重要作用，主要表現(xiàn)為：培養(yǎng)道德情感、啟迪理性自覺、引導(dǎo)精神自律和完善心靈和諧。

【關(guān)鍵詞】德育人文關(guān)懷/青少年/德性養(yǎng)成

德性是人與動(dòng)物相區(qū)別的內(nèi)在規(guī)定性，是人作為人的最本質(zhì)的特征，正如馮契先生所說：“人性就是由天性發(fā)展為德性。”①德性標(biāo)志著一個(gè)人在任何情境中都能表現(xiàn)出來的尊嚴(yán)、價(jià)值和品質(zhì)，顯示了人的道德自律主體地位，表明人具有履行道德義務(wù)和承擔(dān)道德責(zé)任的能力。培根曾說，善的德性是人類一切精神品性中最偉大的品性。

德性本質(zhì)上并非與生俱來，而是獲得性的品格。青少年的德性形成需要合理有效的教育和塑造。古希臘哲人指出：“優(yōu)秀的天性若得不到適當(dāng)?shù)慕甜B(yǎng)，則所產(chǎn)生的結(jié)果愈壞，大奸大惡的事跡從不出自庸才。”②著名倫理學(xué)家麥金太爾也認(rèn)為：“德性是一種獲得性人類品質(zhì)，這種德性的擁有和踐行，使我們能夠獲得實(shí)踐的內(nèi)在利益，缺乏這種德性，就無從獲得這些利益。”③他強(qiáng)調(diào)德性不是天生的，而是從后天的學(xué)習(xí)和實(shí)踐中獲得的，是一個(gè)人人生實(shí)踐和人生修養(yǎng)的產(chǎn)物。中國倫理文化中也有“性非教化不成”④的說法，強(qiáng)調(diào)后天教化的重要性。

德性需要培育。培育德性的活動(dòng)即德育。德育本質(zhì)上是一種培養(yǎng)人、塑造人、轉(zhuǎn)化人、發(fā)展人、完善人的社會(huì)性教育活動(dòng)，是一門人文色彩很濃的學(xué)科，具有廣泛而深厚的人文關(guān)懷內(nèi)涵。德育人文關(guān)懷的指向是培養(yǎng)和塑造具有德性的人，或者說是具有德性人格的人。德是對(duì)道之自得、自適，逐步涵厚其心，與道俱化，這也是德育的最根本含義，它是一種上進(jìn)、上升的過程。《說文解字》釋德為“升也”，最得其意。德育人文關(guān)懷的目的是使人對(duì)自然本能取得距離，從而使人心獲得一個(gè)可以無窮發(fā)展的空間，可以不從屬于物欲，而是超越物欲變得自主。在這一過程中，逐漸獲得對(duì)人情、理義普遍尺度的恰當(dāng)感覺，從而使心靈得以涵容和化通。以人文關(guān)懷促進(jìn)人的德性養(yǎng)成，建構(gòu)完美的德性人格，這是對(duì)現(xiàn)代德育最簡潔的表述，也是現(xiàn)代德育的核心思想。它體現(xiàn)了以人為本的精神，即把人作為德性主體培養(yǎng)，促進(jìn)人的德性人格的發(fā)展、完善。德育人文關(guān)懷對(duì)于青少年德性的培育，核心是指涉青少年個(gè)體心靈的轉(zhuǎn)變，使其心靈受到來自教育者富于某種倫理關(guān)切的道德規(guī)范和價(jià)值理念的引導(dǎo)與塑造，潛移默化，習(xí)與性成，“使人心與所教之事相融相洽，由此使心靈得以轉(zhuǎn)變并被充實(shí)提升，即個(gè)體能認(rèn)識(shí)到善(好)的價(jià)值的優(yōu)越性，把它整合為自己的本質(zhì)，從而達(dá)到‘從心所欲不逾矩’的‘化’境”⑤。從實(shí)踐的角度分析，德育人文關(guān)懷對(duì)青少年德性養(yǎng)成主要可發(fā)揮重要作用。

一、培養(yǎng)道德情感

人的德性是道德認(rèn)知、道德情感、道德意志和道德行為習(xí)慣等多種因素構(gòu)成的，它是人的一種綜合心理品質(zhì)，其實(shí)質(zhì)表現(xiàn)為一個(gè)人對(duì)道德的信念，即道德信念。道德信念是人們對(duì)某種道德理想和道德要求的正確性和正義性的深刻而有根據(jù)的篤信，以及由此而產(chǎn)生的強(qiáng)烈道德責(zé)任感，它是深刻的道德認(rèn)識(shí)、熾烈的道德情感和頑強(qiáng)的道德意志的有機(jī)統(tǒng)一。研究表明，在組成道德信念的幾個(gè)基本要素中惟有道德情感最具粘合力。雖然一定的道德認(rèn)知和道德意志之間也有相互聯(lián)系和促進(jìn)的一面，但單靠道德認(rèn)知的促動(dòng)，道德意志的產(chǎn)生仍缺乏足夠的力度，而有了道德情感的參與，就等于增加了一個(gè)新的心理動(dòng)力和中介環(huán)節(jié)。有了道德情感這個(gè)動(dòng)力性中介，道德認(rèn)知和道德意志之間的結(jié)合才變得更加緊密，道德意志才能變成“自由意志”，道德信念才能真正得以建立。信念是人對(duì)某種現(xiàn)實(shí)或觀念抱有深刻信任感的精神狀態(tài)，它既不是經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的將信將疑，也不是建立在邏輯分析基礎(chǔ)上的“不得不信”，而是基于情感的無條件篤信。要建立這樣的信念，單靠掌握一些道德知識(shí)，理解一些道德規(guī)范是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。英國教育哲學(xué)家彼得斯認(rèn)為：一個(gè)人接受道德原理是在具體的社會(huì)情景中親自體驗(yàn)的，也就是說，一個(gè)人必須有一個(gè)強(qiáng)烈的個(gè)人動(dòng)機(jī)去尋找這些道德原理所要求或所規(guī)定的東西。⑥而“強(qiáng)烈的個(gè)人動(dòng)機(jī)”往往表現(xiàn)為人的道德情感。正如馬克思所說：“人作為對(duì)象性的、感性的存在物……是一個(gè)有激情的存在物。激情、熱情是人強(qiáng)烈追求自己的對(duì)象的本質(zhì)力量。”⑦列寧也指出：“沒有人的情感，就從來沒有，也不可能有人對(duì)真理的追求。”⑧

道德情感體現(xiàn)了人的深刻性和豐富性。“道德不是一種物質(zhì)存在，而是一種精神存在，它的內(nèi)容包括情感。如良心、義務(wù)、榮譽(yù)、幸福、正義、節(jié)操等都是內(nèi)含著情感的復(fù)雜整合。”⑨富有道德情感的人，才有可能體驗(yàn)道德的快樂與幸福。美國思想家賓克萊在論述海德格爾關(guān)于情感是把握世界的絕對(duì)方式時(shí)說：“海德格爾主張，我們對(duì)世界的知覺，首先是由情感和情緒揭開的，并不是靠概念。”⑩基爾克戈?duì)栆舱J(rèn)為，只有融合于生活的情感體驗(yàn)才是正確理解對(duì)象和自我的唯一方式，只有情感體驗(yàn)才能揭示主觀性真理。(11)

青少年的道德情感是影響其道德認(rèn)知內(nèi)化，并外化為道德行為的關(guān)鍵因素。道德認(rèn)知能夠讓青少年明察何者為善、何者為惡，正確地進(jìn)行善惡價(jià)值判斷，而道德情感則使他們能夠?qū)⑸茞旱睦碚撜J(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為或喜或怒、或積極或消極的情緒體驗(yàn)，轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的心靈感受。情感具有鮮明的指向性和強(qiáng)烈的制導(dǎo)功能，它一經(jīng)形成便努力地將主體的理性思維拉向自己的目標(biāo)。如果缺乏這種道德情感，就無法產(chǎn)生行動(dòng)的動(dòng)力。比如，一個(gè)青少年如果沒有對(duì)祖國深厚的情感，就不會(huì)有高尚的愛國主義精神和愛國行動(dòng)；沒有對(duì)父母、師長的熱愛，就不會(huì)有尊敬父母、師長的品德。在現(xiàn)實(shí)生活中，罪惡行為的產(chǎn)生，常常并非是因?yàn)閷?duì)道德的無知，而是因?yàn)閷?duì)人的無情。明知善與惡、是與非，卻不能從善如流、嫉惡如仇。事實(shí)證明，外在的道德原則、道德規(guī)范和道德知識(shí)，如果不被青少年的心靈所感受、情感所認(rèn)同，將會(huì)是一紙空文。也就是說，道德知識(shí)如果沒有青少年道德情感的潤澤，就無法注入其心靈內(nèi)化為德性，更談不上外化為德行。正所謂“行道而得之于心謂之德”。

對(duì)于青少年的道德教育，如果道德的內(nèi)容進(jìn)入不了他們的道德情感世界，就會(huì)失去這種教育的真正意義。對(duì)青少年來說，培養(yǎng)起豐富的道德情感，是培育其德性的關(guān)鍵。正是在這個(gè)意義上，皮亞杰強(qiáng)調(diào)指出：“一點(diǎn)人性可以比世界上所有規(guī)則寶貴得多。”(12)蘇霍姆林斯基則更生動(dòng)地說：“道德情感——這是道德信念，原則性、精神力量的血肉和心臟。沒有情感的道德就變成了干枯的、蒼白的語句，這語句只能培養(yǎng)出偽君子。”(13)德育人文關(guān)懷富于人性化的情感關(guān)注，正是青少年獲得豐富的道德情感的重要途徑。

德育人文關(guān)懷對(duì)青少年德性養(yǎng)成的意義，一個(gè)重要的表現(xiàn)就是不再把道德教育作為一種外在的知識(shí)灌輸和規(guī)范要求，而是關(guān)注人的內(nèi)在精神欲求，將外在的道德規(guī)范與人的心靈世界對(duì)應(yīng)，注重受教育者真實(shí)的情感體驗(yàn)，從心理需要和道德情感入手來提高人的道德知覺，培養(yǎng)和鞏固人的道德信念。德育人文關(guān)懷強(qiáng)調(diào)更多地尊重主體的選擇和情感體驗(yàn)，讓受教育者在實(shí)際活動(dòng)中逐步獲得豐富的情感體驗(yàn)，把社會(huì)的道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的道德信念，并在此基礎(chǔ)上逐漸建立正確的人生觀、價(jià)值觀、道德觀。德育人文關(guān)懷的過程不僅僅是教育者的施教過程，更重要的是受教育者自身認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)、創(chuàng)造和發(fā)展的過程。德育人文關(guān)懷所培養(yǎng)起來的人，他所實(shí)踐的是他所認(rèn)同的東西，他所追求的更是他所相信的東西，在深切的道德情感體驗(yàn)中，

人的主體精神、道德思維、道德判斷能力也相應(yīng)得到發(fā)展和升華。

二、啟迪理性自覺

道德情感的一個(gè)重要特點(diǎn)，就是它滲透了道德理性與道德價(jià)值要素。它不是自然的好惡、本能的沖動(dòng)，而是有意識(shí)的理性情感。康德深刻地揭示出道德情感的這一特點(diǎn)：道德情感必須是個(gè)體看到那個(gè)神圣的道德律令聳然高出于自己和自己的天然情感之上，產(chǎn)生一種驚嘆贊美的情感，同時(shí)由于能夠強(qiáng)制自己，抑止利己心、自私、自愛、自負(fù)而服從道德律令，因而感到“自己也同樣高出表層”，產(chǎn)生一種自豪感。(14)道德情感與道德理性在個(gè)體的道德意識(shí)中是密不可分、互相滲透的。德育人文關(guān)懷強(qiáng)調(diào)道德情感的重要性，并非忽視更非否定道德理性，而是重視在更高的層面上強(qiáng)調(diào)人的理性覺悟在德性人格中的地位。因?yàn)椤扒楦兄挥薪?jīng)過理性的過濾，才能成為道德情感”(15)。缺乏理性支撐的情感是不能持久的，而且“如果缺乏理性力量的支配……善意和良愿也可能成為通向地獄的鋪路石”(16)。并且，道德情感功能的發(fā)揮也是要靠理性自覺來加強(qiáng)、鞏固和扶持的。因此德育人文關(guān)懷對(duì)于青少年德性人格的塑造，非常注重對(duì)其道德理性覺悟的啟迪。

每個(gè)人的生活境遇都是獨(dú)特的，每個(gè)人的道德世界也各呈差異，德育人文關(guān)懷不可能給每個(gè)青少年以同樣的道德世界，更不可能把教育者所預(yù)置的道德世界灌輸給他們，德育人文關(guān)懷的目的在于啟迪他們的道德理性自覺，把他們引入自我德性的追求和養(yǎng)成過程之中。德育人文關(guān)懷重視充分激發(fā)、調(diào)動(dòng)青少年個(gè)體理性的功能，使個(gè)體“主動(dòng)地具有和行使理性能力的原理”(17)。人因?yàn)橛欣硇裕艜?huì)有善的理念，靈魂才能向上飛升，領(lǐng)受靈魂的完美與和諧，才有正義的生活，因而，理性是德性的源泉之一，有了理性，人才屬于精神的存在，才是向善的。因此，德育人文關(guān)懷十分重視啟迪青少年的道德理性自覺。

德性中的理性自覺首先表現(xiàn)為個(gè)人作為德性主體的自覺意識(shí)。正如有學(xué)者指出的那樣：“人類需要精神，但不需要強(qiáng)力推銷的精神，精神家園的重建靠每個(gè)人自主的覺悟。”(18)這種自覺意識(shí)不僅是對(duì)外在道德要求有一個(gè)明確的了解和認(rèn)識(shí)，更是對(duì)成就“理想道德自我”的強(qiáng)烈內(nèi)在欲求，也是對(duì)人生道德意義不斷探問的動(dòng)機(jī)。德育人文關(guān)懷強(qiáng)調(diào)的理性自覺，即在于一個(gè)人的內(nèi)在心靈中挺立這種德性我，“這種挺立并不是干澀、單調(diào)地表現(xiàn)德性，而是以德性浸潤個(gè)人的主體”。(19)

赫舍爾曾指出：“人的存在從來就不是純粹的存在，它總是牽涉到意義。意義的向度是做人所固有的，正如空間的向度對(duì)恒星赫石頭來說是固定的一樣。”(20)人的德性人格只能在意義和價(jià)值的世界中凸顯出來。因此，德性人格的發(fā)展也就只能是個(gè)體主動(dòng)地參與和創(chuàng)造人生的過程，是個(gè)體自身的一種積極的探尋和建構(gòu)人生的過程。德育人文關(guān)懷對(duì)德性人格的塑造，其倫理目標(biāo)應(yīng)是引導(dǎo)青少年建構(gòu)人生意義，完善人的自由與尊嚴(yán)。德育人文關(guān)懷注重在這當(dāng)中創(chuàng)造契機(jī)、情境和氛圍，即在為人完善自由與尊嚴(yán)的努力過程中，不斷地發(fā)展和提高個(gè)體的自我意識(shí)和創(chuàng)造才能，不斷地豐滿和強(qiáng)健德性人格，促使主體走向高度的自覺。正如蘇霍姆林斯基所說：“一個(gè)少年，只有當(dāng)他學(xué)會(huì)了不僅仔細(xì)地研究周圍世界，而且仔細(xì)地研究自己本身的時(shí)候；只有當(dāng)他不僅努力認(rèn)識(shí)周圍的事物和現(xiàn)象，而且努力認(rèn)識(shí)自己的內(nèi)心世界的時(shí)候；只有當(dāng)他的精神力量用來使自己變得更好、更完善的時(shí)候，他才能成為真正的人。”(21)

德育人文關(guān)懷的過程就是打開青少年個(gè)體的道德世界、啟迪個(gè)體的道德智慧、培養(yǎng)個(gè)體的道德理性，涵育個(gè)體的道德情感的過程，這一過程的核心與基礎(chǔ)就是個(gè)體的道德理性。“全部道德文化的主要目的是塑造和培養(yǎng)理性意志使之成為全部行動(dòng)的調(diào)節(jié)原則。”(22)因此，德育人文關(guān)懷的主旨是引導(dǎo)青少年把個(gè)體的道德生活置于個(gè)體道德理性之上，而不是基于對(duì)外在道德權(quán)威的服從，從而真正實(shí)現(xiàn)道德精神的自律。有人曾說：“主動(dòng)是成人的，被動(dòng)是成器的。成人的能夠用器、造器，做器的只被人用，聽人造。”(23)德育是把個(gè)體培養(yǎng)成人而不是培養(yǎng)成工具、奴才，成人與成器的根本區(qū)別就在于個(gè)體的理性覺悟。

三、引導(dǎo)精神自律

德育心理學(xué)研究表明，個(gè)體德性人格的形成過程要走過從無律、他律、自律和自由四個(gè)階段。人在年幼無知的時(shí)候德性人格往往處于無律狀態(tài)，這時(shí)的兒童與道德規(guī)范沒有發(fā)生現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系，道德對(duì)于兒童來說是一個(gè)“不知為何物”的東西，這時(shí)無論兒童的行為客觀上是否合乎道德規(guī)范，他都不是一個(gè)道德主體。進(jìn)入他律階段的兒童已經(jīng)由于外在的權(quán)威而有意識(shí)地遵守道德規(guī)則，但是這時(shí)，“他與他所遵守的‘道德’之間，始終有一種可以支配他的中介力量在起作用”(24)。道德規(guī)則并沒有為他所理解，并進(jìn)而獲得心理上的認(rèn)同，因而具有強(qiáng)烈的外在性或疏遠(yuǎn)性。在道德律令面前兒童是被支配者而不是一個(gè)積極、生動(dòng)的主體。皮亞杰認(rèn)為，只有當(dāng)兒童意識(shí)到道德規(guī)則的真正意義，并有義務(wù)去執(zhí)行規(guī)則時(shí)，規(guī)則才是真正的行為規(guī)則。也就是說，道德的真正發(fā)生應(yīng)到自律階段去尋找。而道德自律較明顯的標(biāo)志是“義務(wù)”、“良心”的出現(xiàn)。這時(shí)道德對(duì)于個(gè)體而言已不僅是外在、客觀的，而更是其心靈的有機(jī)構(gòu)成，個(gè)體趨善的行為是傾聽良心的呼喚，而非屈從外在的壓力，他再也不是一個(gè)被動(dòng)、依附、簡單服從的消極執(zhí)行者，而是一個(gè)自主自為自我決策和調(diào)控的積極主體。正是因?yàn)檫@一點(diǎn)，自律階段已使個(gè)體走近了道德的本質(zhì)，形成了德性的基礎(chǔ)。因此，馬克思說“道德的基礎(chǔ)是人類精神的自律”。(25)

但是，道德的“基礎(chǔ)”并不等于道德的實(shí)質(zhì)，真正的道德應(yīng)該內(nèi)發(fā)于完全的價(jià)值需要，外化為自然的道德行動(dòng)，來不得半點(diǎn)勉強(qiáng)和造作。只有當(dāng)個(gè)體完成從“義務(wù)感”到“崇高感”、從“良心”到“本心”，即達(dá)到道德自由(一種更高層面的自律)階段時(shí)，真正的道德和真正的德性人格才能產(chǎn)生。這時(shí)主體已經(jīng)認(rèn)識(shí)到了道德與人類的崇高與尊嚴(yán)之間的必然聯(lián)系，他履行社會(huì)道德要求不僅是自覺自愿的，而且成為他心靈的一種內(nèi)在需要；這種內(nèi)在的心靈需要已經(jīng)不是出于某種外在功利的考慮，也不是純粹自我約束、自我控制的結(jié)果，而是已經(jīng)成為了一種行為習(xí)慣。因?yàn)榈赖卤举|(zhì)上是人類完善社會(huì)、完善自我的一種價(jià)值追求，當(dāng)這一追求一經(jīng)在人們的行為習(xí)慣中確定下來，鞏固下來，人的道德主體便得到了升華，達(dá)到了道德自由(一種更高層面的自律)的境界。因此，道德的本質(zhì)是主體對(duì)道德的自由把握。

在人文關(guān)懷的視閾中，德性的成型和發(fā)展，并不是要窒滅感性的欲求，而是要使感性成為人的感性。精神空間就是人的感性欲求掙脫本能的束縛而獲得的自由度。所以，一個(gè)人的德性必然表現(xiàn)為人的具體的德行品質(zhì)。德育人文關(guān)懷的目的是改變一個(gè)人的精神面貌，使人變得從容大度，以靜心應(yīng)物，獲得一種主動(dòng)的精神和博大的胸懷。其真正的涵義揭示了這樣一個(gè)道理：“人的真正的尊嚴(yán)，是人的始終如一的自由意志能力，即自律。”(26)德育人文關(guān)懷對(duì)于青少年德性的培養(yǎng)，正是要引導(dǎo)他們走進(jìn)真正的精神自律。

四、完善心靈和諧

德育人文關(guān)懷是對(duì)心靈的塑造，它所追求的終極目標(biāo)是心靈的和諧與完善。它注重將社會(huì)歷史中積淀的富于價(jià)值和意義的客觀精神導(dǎo)入青少年的心靈世界，把個(gè)體心靈從個(gè)別性狀態(tài)提升到普遍性狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)人的精神內(nèi)在的、整體性的生成。德育人文關(guān)懷是面向個(gè)體靈魂的內(nèi)在和諧的形成，因此，它十分重視提高個(gè)體對(duì)靈魂的自我理解、自我治理、自我協(xié)調(diào)和自我更新的能力。德育人文關(guān)懷旨在：“導(dǎo)向心靈的健康，導(dǎo)向個(gè)人的理性與欲念的和諧、德性與利益的和諧、社會(huì)性與自然性的和諧、自由與責(zé)任的和諧、道德知識(shí)與行動(dòng)的和諧。”(27)

德育人文關(guān)懷作為使生命整體提升和使人性完善的活動(dòng)，內(nèi)含著求真、向善、趨美的多維旨趣，求真、向善、趨美又最終指向人在世界上的生活實(shí)踐，指向人與人、人與社會(huì)、人與自然關(guān)系的和諧完滿，指向個(gè)體德性人格的生成。特別是它直接關(guān)注的是個(gè)體生命的價(jià)值形態(tài)，謀求個(gè)體生命的內(nèi)在和諧，謀求個(gè)體在世界上的合理、幸福的生活，并把個(gè)人生命與他人生命、與世界萬物緊密相連，使個(gè)體真實(shí)地生活“在世界中”，并使個(gè)體充分地體驗(yàn)、理解、踐行他與世界之間的倫理關(guān)系和道德責(zé)任，建立個(gè)體生命與他人生命、與世界萬物的本質(zhì)關(guān)聯(lián)，使個(gè)體成為真實(shí)地生活在世界之中的有德性的人。在此意義上，德育人文關(guān)懷“借助于今人的存在將個(gè)體帶入全體之中。個(gè)人進(jìn)入世界而不是固守著自己的一隅之地，因此他狹小的存在被萬物注入了新的生氣。如果人與一個(gè)更明朗、更充實(shí)的世界合為一體的話，人就能夠真正成為他自己”(28)。同時(shí)，德育人文關(guān)懷還努力把青少年從“自然人”的境遇中提升出來，讓他們懂得善惡、是非、榮辱，讓他們理解、追求社會(huì)與個(gè)人的正義，拓展個(gè)體與社會(huì)共同體之間的聯(lián)系，增進(jìn)個(gè)人與社會(huì)之間的倫理共契，為青少年個(gè)體參與社會(huì)共同生活提供基本的精神依據(jù)，實(shí)現(xiàn)青少年個(gè)體人格心靈的覺醒，確立生命存在的價(jià)值與尊嚴(yán)，從而積極拓展青少年個(gè)體生命的精神空間和精神內(nèi)涵，為青少年個(gè)體生命在世界中的意義追尋謀求積極的內(nèi)容和方向。

總之，德性是一個(gè)人精神屬性的核心構(gòu)成，“這種內(nèi)含著向善定勢(shì)的結(jié)構(gòu)，在某種意義上可以看作是道德實(shí)踐的精神本體，它從主體存在的精神之維上，為道德實(shí)踐提供了內(nèi)在的根據(jù)”(29)。德育人文關(guān)懷關(guān)注青少年的德性，正是關(guān)注他們的精神世界，關(guān)懷他們的精神生命，注重培養(yǎng)健康、完整、高尚的人。

注釋：

①馮契：《智慧的探索》，華東師范大學(xué)出版社1994年版，第79頁；

②柏拉圖：《理想國》，轉(zhuǎn)引自《陳康：論希臘哲學(xué)》，商務(wù)印書館1995年版，第58頁；

③麥金太爾：《德性之后》，中國社會(huì)科學(xué)出版社1995年版，第241頁；

④《漢書·董仲舒?zhèn)鳌罚?/p>

⑤詹世友：“論教化的三大原理”，《南昌大學(xué)學(xué)報(bào)·人文社科版》2000年第3期；

⑥[英]彼得斯：《倫理學(xué)與教育》，1966年英文版，第35頁；

⑦《馬克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第169頁；

⑧《列寧教育文集》(下卷)，人民教育出版社1986年版，第337頁；

⑨李建華：《道德建設(shè)新論》，中共中央黨校出版社1996年版，第274頁；

⑩賓克萊：《理想的沖突》，商務(wù)印書館1983年版，第215頁；

(11)F·桑代克：《基爾克戈?duì)柺謨?cè)》，美國·諾克斯出版社1979年版，第10-15頁；

(12)皮亞杰：《兒童道德判斷》，山東教育出版社1984年版，第228頁；

(13)《蘇霍姆林斯基教育思想概述》，甘肅人民出版社1998年版，第75頁；

(14)康德：《實(shí)踐理性批判》，商務(wù)印書館1960年版，第78頁；

(15)(16)唐凱麟：“道德思維引論”，《湖南師范大學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)報(bào)》2002年第2期；

(17)《西方倫理學(xué)名著選輯》，中國人民大學(xué)出版社2001年版，第292頁；

(18)盧風(fēng)：《人類的家園——現(xiàn)代文化矛盾的哲學(xué)反思》，湖南大學(xué)出版社1996年版，第94頁；

(19)戴木才：“論德性養(yǎng)成教育”，《江西師范大學(xué)學(xué)報(bào)·哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版》2000年第3期；

(20)赫舍爾：《人是誰》，貴州人民出版社1994年版，第46-47頁；

(21)蘇霍姆林斯基：《給教師的建議》，教育科學(xué)出版社1984年版，第339頁；

(22)弗里德里希·包爾生：《倫理學(xué)體系》，中國社會(huì)科學(xué)出版社1988年版，第19頁；

(23)轉(zhuǎn)引自凌逾：“面向21世紀(jì)的自我管理教育”，《青年探索》1999年第2期；

(24)唐凱麟、龍興海：《個(gè)體道德論》，中國青年出版社1993年版，第113頁；

(25)《馬克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社1972年版，第15頁；

(26)鄧曉芒：《靈之物——中西人格的表演性》，東方出版社1995年版，第150頁；

(27)金生：“德性教化乃是心靈轉(zhuǎn)向”，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》2002年第2期；

(28)雅斯貝爾斯：《什么是教育》，三聯(lián)書店1991年版，第54頁；

(29)楊國榮：“道德系統(tǒng)中的德性”，《中國社會(huì)科學(xué)》2000年第3期。