德育課程體系研究論文

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提要：德育課程建設是個尚需深入研究的課題。作者針對傳統德育課程的缺陷，比較中外德育課程的得與失，提出整體大德育課程體系。這一新的課程體系由認識性德育課程、活動性德育課程、體制意義上的德育課程、氣氛意義上的德育課程、隱性的認識性德育課程和隱性的活動性德育課程組成。

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在培養與促進學生思想、政治與道德素質的德育中，各種教育因素（體智德美勞各育）、各種教育力量（家庭、學校、社會）、各種教育影響（經濟、社會、政治與文化）以及各種教育形式（活動教學、學科教育與環境中的體制和氣氛的教育作用）是各成系統并各以整體的形式發揮其全息整體教育作用的；同時，各個系統又是以特定方式構成一個更大的整體對學生發生綜合性的教育作用的。因此，我們認為，要從四個方面考慮德育課程的改革問題：1.根據系統論與全息論關于整體系統與全息聯系的觀點，我們提出以體立德、以智啟德、以美冶德等方法與途徑；2.實施家庭、學校與社會全息對應的整體教育與整體德育；3.發揮全面參與社會整體生活（經濟、政治與文化生活）的德育作用；4.建立由兩類正規的、顯性的課程與四類非正規的、隱性的課程組成的整體大德育課程體系，即認識性德育課程、活動性德育課程、體制意義上的德育“課程”與氣氛意義上的德育“課程”以及前兩類德育課程中“隱性的”或“潛藏的”德育“課程”。

一

整體大德育課程體系的第一個組成部分是認識性德育課程。認識性德育課程也稱理論性德育課程，它是通過有關思想、政治與道德的知識、觀念與理論的學習與教學（育）去促進學生道德認識、道德觀念與道德理想甚至道德情感、道德意志與道德行為習慣的形成與發展。這種認識性德育課程與傳統的德育課程相類似，或者說是從這些課程“原型”中脫胎而來的。但是，無論在目的與任務、內容與途徑（或組織形式）、過程或規律、原則與方法乃至效果的測試與評定等方面，這種認識性德育課程與傳統的知識性德育課程有著很大的不同。

從歐美國家德育課程發展史看，從學校教師、校長對學生進行的比較零碎的勸誡、說教、講演，到《圣經》學習、公民課、社會課、道德哲學、哲學研究、道德科學等比較系統化、理論化的德育課程，都屬于從知識、理論角度入手培養學生道德品性的知識性德育課程。這種傳統的知識性德育課程及其具體的實施方法直至19世紀末20世紀初一直在歐美學校中普遍存在著，也正是從那時起，由于社會的變化與發展等因素才受到人們的批評與否定。當時，從理論角度對這種“傳統品格教育”提出批評的主要是杜威。在《道德教育原理》等論著中，杜威批評“傳統品格教育”中直接講授道德規范或美德知識的方法與方式實質上是將道德教育變成了“特定的問答教學”，“關于道德的功課”，因而是不合理的，也是無效的。

對于歐美學校中傳統德育課程的性質與效果作出科學的否定性評價與批判的是一些心理學家的研究成果。在本世紀20年代中期，美國哥倫比亞大學教授哈桑與梅領導的“品格教育研究會”對當時的德育——“品格教育”進行了科學研究并得出了否定的結論。這一研究發現：人們在口頭上主張誠實是道德的價值，但與他們的實際行動毫無本質關系，一些要欺騙的人在口頭上會與不欺騙的人一樣或者更激烈地反對欺騙；教師在班級內認為的誠實的人數與實驗測量出來的人數不相符。

這一科學角度的研究與前述社會變化、理論家批評等因素結合在一起，不僅證明了傳統德育課程，特別是知識性德育課程的不合理性與無效性或低效性，而且直接導致或加劇了傳統德育課程在學校中的被否定與消失。

從中國德育工作的最近幾十年歷史與現狀看，學校德育工作的途徑、方式與方法基本上有如下三類：1.名稱不一的各種“正規”德育課程，如公民課、大學生修養、法律基礎課、思想品德課、中共黨史或中國革命史（及國際共運史）、政治理論課以及各種集會與活動中的道德談話。我們將這一類課程稱作“知識性的”或“理論性的”德育課程；2.課外與校外各種班、團活動及其它校內外德育活動。我們將這一類稱作“活動性的”或“實踐性的”德育“課程”；3.“各科教學”中的德育因素，即有關學科的課堂教學中的德育作用。這種德育體系在特定的歷史時期發揮過其積極作用，而且現在仍在發揮作用。但是，從具體的分析看，這種德育課程體系一方面表現出繁多、過量而效果不好，另一方面卻存在著不完整、在應該予以重視的地方沒有給予注意的問題，例如，上述第三類德育因素或德育“課程”經常因為它是隱蔽的或無形的而被有意無意地忽視了；第二類各種旨在德育的活動在多數情形中常常會變成各種單純的道德行為“訓練”的活動，從而在實際上效果不大。至于第一類各種“知識性的”或“理論性的”德育課程，可以從三個方面看。第一，在這種德育課程中，被用來教給學生的是被編成各種形式的教材或教科書和學習資料中的“有關道德的”知識(KnowledgeaboutMorali-ty)或“道德方面的”觀念(IdealsaboutMorality)，它們是倫理學與道德學或道德社會學中的知識內容或觀念體系，是非道德的(Unmoral)知識與觀念，而不是道德與道德教育意義上或范圍內的“道德知識”(MoralKnowledge)與“道德觀念”(Moralldeals)。對于前者的教育與學習在本質上只是一種智育范圍內倫理學的知識性教育與學習，只是一種“特定的問答教學”或“關于道德的功課”；而對于后者的教育與學習，只要其正確合理，就是一種真正的德育意義與范圍內的教育與學習，它將會在學生的頭腦中形成真正能影響與指導其實際道德行為的那種道德認識、道德信念或信仰。第二，在學校的這一類德育課程中，存在脫離學生實際情況與發展水平、接受愿望的現象。第三，知識性德育課程的內容隨著形勢的變化而變化，缺乏自身的穩定性、邏輯性與科學性。

總之，這種“知識性德育課程”或“理論性德育課程”，因為其“道德功課”的性質與一定程度的“空洞說教”的缺點，在其對學生的實際影響或“教育”作用上，從積極方面看，能讓學生們“學會”或“知道”一些“非道德的”知識或觀念，即“有關道德的”知識或“道德方面的”觀念，但是，在形成真正的道德認識、道德信念、道德理想、道德情感、道德意志與道德行為習慣方面就收效甚微了。

對于傳統的與現行的知識性德育課程的上述缺點，不少歐美國家采取了不同形式的改革實驗。在其中，最值得我們重視、研究與借鑒的是柯爾伯格的認知——發展的德育方法，特別是他所創導的課堂道德兩難問題討論法及其德育課程的理論與方法[1]。作為德育課程及其教學領域的一種新探索，它對于學生道德判斷發展和道德行為成熟是有積極作用的；同時，它作為一種特定的道德教育方法，某些方面是有限度的；當這一方法與其他教學活動和社團活動及各種隱性課程相聯系時，其作用將得到保證和擴大。在我國學校認識性德育課程及說理、討論、辨別等德育方法的建立、改進、發展與實施過程中，這種課堂道德兩難問題討論方法與道德推理課是值得批判性借鑒的。當然，借鑒國際經驗，建立適合中國實際的科學的認識性德育課程，特別是德育課程的教學方法與途徑還有待于大量的比較研究、探索創造與驗證性實驗。

二

整體大德育課程的第二個組成部分或第二類是活動性德育課程，也稱實踐性德育課程。在其中，又有正規的、顯性的活動性德育課程與非正規的、隱性的德育“課程”的聯系與區別。

這里要討論的第一個重要問題是：德育課程的主要性質或主體部分是認識性的還是活動性的？是理論性的還是實踐性的？還是兩者并重？無論在歐美還是中國，無論過去還是現在，這既是一個從未得到解決的理論問題，是一個需要予以解決的實際問題。從歐美的情況看，在德育課程問題上，人們所做的與所想到的一直是一些看得見、可操作的知識性的、理論性的或認識性的課程。這類課程正如前文所指出的那樣，是沒有多大效果的。退一步說，即使此類課程的某些部分的確對學生的道德認識的發展起了作用（如道德推理課的效果一樣），但是，在這種道德認識與道德行為習慣之間還有很多中間因素與問題有待研究與解決。

其實，道德知識與道德行為的關系及其教育問題是一個相當古老的問題，在兩千多年前，古希臘人就提出了“美德可以被教嗎？”的問題。在蘇格拉底看來，智慧就是道德，對道德的認識即會導向對道德的實踐（德行），因此，美德是可以被教會的；從現代角度看，蘇格拉底的觀點只有在前述道德討論課等嚴格意義上的認識性德育課程的正確教學中才能成立。而對于蘇格拉底同時代的許多人來說，“美德可以被教嗎？”這一命題是否成立要取決于“美德”意味著什么與“教”的具體含義是什么這兩個問題的解決?！敖獭苯o學生“美德”，究竟是指將“有關道德的知識”教給學生呢？還是指通過特定的方法培養學生的“德行”呢？“在前一種情況下，美德是一種事實，可以象歷史學、社會學或政治學之類的任何其他事實材料那樣用理智的方法來教。在后一種情況下，美德是一種行為。德行是一種技藝，技藝的進步需要實踐”[2]。在這一問題上，亞里士多德有非常明白的看法。他指出，美德有兩類：理智的和道德的?！袄碇堑拿赖掠山虒W產生和發展，道德的美德由習慣而來。我們首先是通過練習道德的美德才能獲得他們；由于實行公正的行為我們才變得公正，由于實行節制和勇敢我們才變得節制和勇敢”[3]。當然，亞里士多德并沒有因此否定智慧或理智美德的作用，而是要求年青人不僅要具有清晰地認識與思考倫理問題的能力，也要將他們的選擇付諸實踐。

在現代學校德育中，如同古希臘一樣，根本的問題之一就是如何將道德認識與推理的教學與道德行為習慣的培養活動有機地結合起來。從這一問題的一個側面看，即從一切德育工作的最終目標是使受教育者具有符合一定道德要求、標準的道德行為及習慣的角度看，道德教育的重心是，在具有道德認識的同時或在此基礎上從事實際的道德活動或道德實踐。這正如學游泳，必要的理論知識是前提條件或基礎，但是，真正學會游泳最終要通過親身的游泳實踐活動才能實現。同理，在學校德育的課程問題上，我們認為并強調，要采取適當刪除、合并、精簡等方法，適量削減學校的各種知識性德育課程中不科學的、效果不好的門類與內容，并根據哲學倫理學、道德發展心理學、道德社會學等理論與社會實踐發展的規律與需要，研究、探索并逐步建設幾門真正意義上的認識性德育課程。在此基礎上，我們認為并強調，在學校德育課程體系中，活動性德育課程也是整體大德育課程體系中的主要組成部分之一或“主課”之一。這種活動性德育課程也應有系統的教育與教學目的、教學大綱、教學內容、教學方法與科學的測評手段和標準。

有關活動性德育課程的第二個重要問題是它的外延的界定與內涵的確立問題。從表面上看，我們可以將傳統的與現行的德育“課程”體系中的各種課內外與校內外的班組、團隊會活動與最近幾年在我國興起的“社會實踐活動”作為這種活動性德育課程的“原型”。但是，與此同時，在這兩者之間，無論在課程的外延或范圍（數量）上還是在內涵或本質屬性上都有著明顯的差別。

從外延或范圍、數量上看，我們所說的活動性德育課程既包括前面提到的傳統的與現行的德育體系中所提到的各種專門活動，又包括各種非專門性的、從未被看作德育活動的、甚至從未被看作教育活動的、但卻具有育德性、德育意義或德育作用的，即對學生思想政治與道德發展有客觀必然的實際影響的其它一切校內與校外的正規與非正規的活動。這些活動都應該被活動性德育課程的設計者與執行者加以認真的考慮與吸納。

其次，從內涵與本質屬性上看，傳統的與現行的德育體系中的不少德育活動或實踐，是在教師、學校、家長與社會的“要求”下，由整體對學生個人的、從上而下的、自外向內地單向地“組織”或“發起”、并要求學生“參加”的。這種“參加”在很多情況下是被動的。與此相反，在我們提出的活動性德育課程中，學生是主人或主體，是真正的“參與者”與“當事人”，不是“客體”、“旁觀者”。在其中，學生是他們的“人生舞臺”——學校生活與社會生活的“演員”、“主角”，也是他們自己的“管理者”或“領導者”；學生參加的一切活動都是一種“主體參與”活動、一種對教育活動與社會活動的“介入創造”活動。在這種活動性德育課程中，教育者認識到并在實際工作中遵循學生是教育、教學活動的積極主動的主體的原則，把學生看作是有權利并有責任或義務參加或參與校內外一切活動的積極主體，引導啟發學生作為活動的積極主體意識到自己作為活動的主體有權利也有責任并真正自愿地主動地、直接地、民主地參與到校內外各種事務、活動及其決策與管理工作中去，從而主動地選擇、吸?。ā敖邮堋保└鞣N活動的教育影響，以發展自身的參與意識、參與責任感、參與能力與其它各方面的品性、能力與素質。這是一種發自主體內部的、自內向外的、主動積極的活動，是一種真正的自我教育活動。這種主體參與式的自我教育活動在本質上是一種學生主體“自己塑造自己”的活動或“自己構成自己”的活動，而不是被動地“被人塑造”或“被人模造”的活動。人具有主體性與創造性，他需要的是將其作為主體的真正的教育與自我教育。只有這種主體參與式的自我教育活動才會為德育中存在的空洞說教與機械訓練和學生言行不一（知行脫節）與缺乏自覺紀律和責任感（及使命感）等老大難問題的解決提供思路與方法。在這個意義上，主體參與式活動是真正的自我教育的德育活動，是真正的活動性德育課程；這種主體參與的自我教育是“教育的最高形式”。

在整體大德育課程體系中，真正的活動性德育課程的外延或范圍與內涵或本質是什么？在中外德育理論界，從總體上看，從理論角度對這些問題作系統探討與闡述的工作還處于起步階段，不過，學校德育的實踐發展已經先于這一領域的理論研究邁出了較大的步伐；在當代教育特別是學校德育實踐的改革與發展中已有了不少有意與無意地、自覺或被迫地出現的各種可以被歸入我們所稱的活動性德育課程領域的新措施、新方法與新嘗試，盡管它們在外延或范圍、尤其在內涵或本質上并不完全、也并不嚴格地符合活動性德育課程的要求。

用傳統的經典的德育課程理論看，現代歐美大多數學校不僅沒有過去那些如公民課、道德哲學等知識性德育課程，而且也沒有過去那種通過宗教活動、學校儀式與通過榜樣、學校規則控制學生生活，形成特定道德品性的活動性德育“課程”。從這一意義上看，人們可以說，現代歐美學校無德育。但是，從現代的課程論觀點與現代德育課程發展的實際看，在歐美大多數學校，除了通過各育、各科的學科教育與教學中的“潛在德育課程”或“隱性德育課程”以及我們論及的道德推理課等“顯性德育課程”影響學生的道德發展外，更有通過由學生作為主體參與的各種校內外活動（學習、生活、閑暇活動與勞動等）對學生進行教育或使學生從中受到教育（同時也是自我教育）的“活動性德育課程”，學生們正是在這些日常的活動中，學會社會生活、獲得道德成長的。在傳統教育觀與傳統課程論中，看起來是“無德育”的不少歐美學校，實際上是無處沒有德育的“泛德育”，而且其效果還是不錯的。這一現象是值得我們認真研究與批判借鑒的。

在我國學校，通過各種活動、實踐對學生進行思想政治與道德教育，歷來是受到普遍重視的，而且積累了不少好的傳統與經驗。從形式上看，可以歸入我們所稱的活動性德育課程范圍（盡管從內涵上看還值得研究）的有：專業實習與畢業設計（包括認識實習、生產實習、畢業實習、教學實習、畢業論文與畢業設計等）、社會考察與社會調查、公益勞動與社會服務（包括咨詢服務、課外學術活動等）、軍事訓練與勤工助學。此外，如實驗、練習、作業、音體文娛活動等等也對學生品德發展產生一定的影響。在最近十幾年中，社會實踐活動作為教育的一種重要形式得到了廣泛的開展、發展與研究。它既是一種廣義的教育、教學活動，也是一種特定的德育活動。在社會實踐活動的形式和內容各個方面，不少學校作了系統的、制度化的探索。這些社實踐活動不僅對專業學習來說是必要的，而且對學生思想、政治與道德方面的素質的發展有著積極的促進作用。

前述種種歷史傳統與新的探索對于建立活動性德育課程是一個寶貴的經驗；但是，這種活動性德育課程的建立需要一個廣泛借鑒古今中外的經驗與理論，并在此基礎上經過逐步的、反復的、漫長的科學探索與實驗的過程。

三

從20世紀60年代后期起，國際課程理論研究領域的一個重大發展是隱性課程（Hidden-Curriculum，又譯隱蔽課程、潛在課程、潛藏課程或潛課程）或自發課程(UnstudiedCurriculum)概念的出現與人們對它的研究。

隱性課程或自發課程的概念是由菲利普·W·杰克遜(Phillip.W.J-ackson)在他的《課堂生活》(LifeinClassroom,1968)一書中首先提出的[4]。此后，德里本、弗里丹柏格、羅森塔爾與柯爾柏格等人都討論過這個問題。而且，在不少人看來，隱性課程的思想淵源可追溯到涂爾干及以后的一些功能社會學家、存在主義現象學家以及杜威和皮亞杰那里。

從目前的情形看，關于隱性課程的定義有許多不同看法。按照羅蘭恩特·梅根的看法，隱性課程是指“在學校中除正規課程之外所學習的一切東西”，或者是指“能導致學習的（無論是否有目的）、與學校教育相聯系的一切東西”；或者可以更具體地定義為，“隱性課程是既非學校、又非教師所教的東西。無論教師如何開明、課程如何進步、以及學校的社會方向如何，總會有某些東西傳遞給學生。這些東西無需在英語課中講授，也無需在集會中灌輸，但學生總會從中學習到他們的生活觀與態度”[5]。

基于現代課程論新發展的上述觀點，我們可嘗試建設由正規德育課程、顯性德育課程與非正規德育課程、隱性德育課程兩大類組成的完整的整體大德育課程體系。其中，首先是正規的認識性德育課程與正規的活動性德育課程這兩類正規的或顯性的德育課程，然后是潛藏或隱蔽在這兩類正規或顯性課程之中或之后的隱性的或潛在的德育“課程”，最后是教育環境中體制性與氣氛性的德育“課程”。這樣，在兩類正規的或顯性的德育課程之外，還需要研究四類非正規的、隱性的或潛在的德育課程。

（一）與認識性德育課程并存的是第一類隱性德育課程。這一類隱性德育課程實際上又可分成兩個部分來討論。

第一類隱性德育課程的第一部分實際上可指學校中專門的、旨在德育的知識性、認識性或理論性的課程——如公民課、大學生修養課、政治理論課等課程中隱含的德育因素。專門的認識性德育課程有其預定的目的、內容與作用，但是，學生從這些課程中“學會”或“獲得”的并不一定就是這些課程的設計者與傳授者所預期的結果。

第一類隱性德育課程的第二部分指的是學校中除專門旨在德育的認識性課程之外的其他一切認識性課程中的育德因素與育德作用。這種育德因素或育德作用隱含在學校的公共基礎課、專業基礎課與專業課中，并以無形的、潛移默化的方式對學生的思想政治與道德發生著積極的與消極的影響。

當然，應該注意的還有其消極作用。教育社會學家們曾討論過隱藏在歷史、宗教、語言、文學等課程中的“教材作者的幽靈”問題，即教材作者、教學材料或內容的設計者與提供者以及教師在價值觀、道德觀上的偏見、曲解與錯誤的問題。這些因素中有些是被有意地放入課程內容之中的，有些是無意地隱含在正規的課程內容之中的，有的連作者與教師都沒有意識到它們的存在與作用。如歷史課本中的民族主義、種族主義因素，宗教、語言文學中的性別歧視與社會階層偏見。

（二）與活動性德育課程并存的是第二類隱性德育課程。在這種活動性德育課程中，前半部分是顯性的、正規的活動性德育課程；后半部分是隱性的、非正規的活動性德育課程，從整個隱性德育課程體系看，這是第二類隱性德育課程。當然，即使在前半部分正規的、顯性的活動性德育課程中，也有隱性的育德因素包含其中。

（三）隱性德育課程的第三類與第四類是教育、德育環境中體制與氣氛的育德因素、育德作用或育德意義。在整體大德育課程體系中，所謂體制指的是每一個學生學習與生活于其中的那個環境——班級、學校、家庭與社會的組織與管理體制；所謂氣氛指的是每一個學生學習與生活于其中的那個環境——班級、學校、家庭與社會的特定的風氣和氛圍。在特定的意義上可以說，體制是環境中固定、形式化了的氣氛，是“硬”的氣氛，而氣氛是環境中“軟化了的”體制，這兩者經常是結合在一起而難以截然分開的。在很多課程社會學者與道德教育研究者那里，體制與氣氛兩個因素通常與校園內外的文化這個概念相通用。

從特定角度看，這方面的隱性課程可以從以下三個層次來分析。當然，這三個層次在很多情況下是難以截然區別開來的。

1.第一層次是物質——空間方面的隱性課程，它指的是學校建筑設計、校園規劃與班級教室設置等物質與空間環境方面的“體制”（布局）對于學生發生的潛移默化的隱性作用。羅蘭恩特·梅根在分析隱性課程時曾指出：“課堂是一個幽靈縈繞的地方或場所”，在其中的幽靈之一即是“建筑師的幽靈”。有時候，學校的建筑本身就象征著歷史傳統、校園文化與校園氣氛，這一點可以在歐美與中國大學中某些古老建筑物中看到。在一般情況下，人們可以認為，學校如同一個“舞臺”，教育、教學這場“戲”就在其中演出，而影響這場“戲”的效果的因素不光有導演、演員、臺詞與動作等，“舞臺”本身的設計安排及其性質、特點也起著十分重要的作用。教育社會學家科爾曾指出：“物體在空間里的擺放并不是隨心所欲的，房間以其物理形式表示著該場所與機構的精神靈魂。一位教師的房間可以告訴我們他的性格以及他正在干什么”。的確，傳統的學校教室布置中教師站在講臺前，學生坐在講臺下，象征了傳統教育中學生的被動地位與知識傳播中的權威主義。而當課堂桌椅被安排成圓圈形，讓學生圍成一個圈坐，而教師成為其中的“平等”一員，一些激動人心的現象與結果可能會因此發生。再就辦公室中的桌椅布置而言，不僅反映了學校行政人員與教師的興趣愛好、生活習慣與價值觀念，也對進入其中的學生們發生一定的作用，從而使他們體會到校長與教師的為人風格及其處理同事關系、師生關系的態度與方式。在這些事例中，學校的物質——空間環境起了一種“無聲的語言”的隱性教育作用。最后，我們前面論及的學校圍墻也是學校物質——空間環境中對學生、甚至教師與公眾發生很大的隱性作用的“體制”因素之一。

2.學校隱性課程的第二層次是指學校組織——制度方面的隱性因素。具體有學校的組織與領導方式，教學、生活與其他一切活動的安排方式、教育教學評價制度等因素。在這一方面值得注意的主要問題有：學校的領導與管理體制是專制的、還是民主的？大學是教授治校還是官吏治校？教師與學校對大學管理的參與程度如何？學生自治的程度如何？在教學計劃、教學過程與教學評價中學生的參與程度如何？學校內部有什么樣的規章制度、紀律守則？所有這些“制度”或“體制”方面的因素都以隱蔽的方式影響著學生的思想觀點、價值觀念、道德品性與行為方式。例如，作為德國大學學術自由傳統之一的學生自由選課制度不僅沒有使大教室的座位日趨空鬧，相反使學生在學習上更富有自覺性、積極性，并鍛煉了學生自主設計、自主學習、自覺檢查的習慣、能力與自主負責的素質。在這一點上，我們再看加拿大散文家兼文學教授斯蒂芬·利考克在《我見之牛津》一文中對牛津大學教學狀況的描述與評論。他寫道，在牛津，“方法是陳舊的，它輕視科學。它的講課很糟。它有從不教課的教授和從不聽課的學生。它沒有秩序，沒有安排，沒有制度。它的課程表令人看不懂。它沒有校長，它沒有國家立法來告訴它怎樣教書……”“然而，它成功了，無論我們喜歡與否，牛津給了學生某種東西，一種生活和一種思想方式?！卦E何在？我了解到，這個秘訣的關鍵就在于導師的作用”。但是，導師是怎么教學的？“牛津導師所做的就是召集少數幾個學生，向他們噴煙。被系統地噴煙，噴了四年的學生，就變成了成熟的學者”。利考克評論說，牛津并不急功近利，不追求眼見得到的“效率”。只要是好學生，導師“就會對他噴煙，直到在他心里點燃火苗”。說牛津教授只對學生噴煙，當然指的是教授叼著煙斗檢查學生的論文與報告，與學生討論聊天。他重視的是那么一種自由的、融洽的師生關系與教學方式，一種教育氣氛對學生的潛移默化的影響。在其中，教授的指導是通過學生主體的主動積極的學習與探索活動發生教育作用的。大學考評制度中對學生作弊采取罰款等處罰措施，其本意是為了教育學生、嚴肅考場紀律與公正原則的要求。但是，根據這幾年的實際情況看，學生作弊處罰制度似乎沒有發生什么有意義的作用。原因何在？我們應該好好地思考一下：這種處罰措施合不合理？有沒有作用？這種措施的制訂有否經過學生們的民主參與的討論與同意？的確，從宿舍生活與上課點名等管理制度與規則等等，都需要考慮究竟是單方面地制定一些男女學生隔離制度與上課點名、缺課處罰制度呢？還是讓學生作為主體民主地參與討論制訂與執行合適的制度，從而讓學生從他們的選擇、行動中吸取教訓、承擔責任、學會自律呢？學校與社會環境中的其它體制與措施是否與此相配合？

3.學校隱性課程的第三層次是文化——心理方面的隱性因素，它指的主要是各門學科的隱性因素、師生關系、教師人格與心理影響、班級心理環境的氣氛等等。其中的某些因素如各門學科中的隱性因素前文已經論及，再如教師的心理影響與期望對于學生的作用大家都比較熟悉（如皮格·瑪利翁效應），此處不再展開。這里只就教師人格與師生關系等對學生的影響問題作些討論。

關于教師人格榜樣的作用從孔子的“其身正，不令而行。其身不正，雖令不從”到韓愈的“以身立教”，中國人在這一點上的認識是很深刻的。在外國，烏申斯基曾說過：“教師個人的范例，對青年人心靈”的影響，是“任何教科書、任何道德箴言、任何懲罰和獎勵制度都不能代替的一種教育力量”?，F代的蘇霍姆林斯基說得更好：“形象地說，學校好比一種精致的樂器，它奏出一種人的和諧的旋律，使之影響到一個學生的心靈——但要奏出這樣的旋律，必須把樂器的音調準，而這種樂器是靠教師、教育者的人格來調音的”。的確，教師人格的教育力量是很大的，“用追求理智統一性的興趣感染學生的最好方法是讓學生接近一個將自己無私地投入與專注于探索真理之中的教師”[6]。

綜而言之，從影響學生思想、政治與道德發展的因素角度看，在學校內外，凡是人們能夠想到與看到的一切現象、事物、活動與觀念都是廣義的隱性德育課程的組成部分。學校整體大德育課程體系要考慮的有教育中的各種因素（各育因素、各科教學）、各個途徑（活動教學、學科教學與環境中的體制與氣氛）、各種教育力量（家庭、學校與社會）以及各種教育影響（經濟、社會、政治與文化）等各成系統的德育“課程”以及它們以一定方式構成的更大的整體對學生發揮的綜合性教育作用。學生們無論是否在接受正規的、顯性的德育課程的教育與影響，他們始終在接受著前述各類隱性的或潛在的或自發的“課程”的影響，這種隱性德育課程對于學生的影響是客觀必然的和巨大的，同時，它對于學生的影響和控制又是潛移默化的與無形的，猶如電學中不可見力場的運動和無線電波的不可見傳播。學校要引導學生去適應、選擇這些隱性因素并主動吸取其中的積極影響，這樣，在整體大德育課程中，配合正規的、顯性的德育課程，隱性德育課程才會在培養與發展學生思想、政治與道德素質方面發揮出最佳作用，收到出奇效果。

注：

[1]Kohlberg&Turiel,RecentResearchofMoralDevelopment,Holt,Rinehart&Winston,1973,P.50.

[2]布魯巴克著，王承緒等譯：《高等教育哲學》，浙江教育出版社1987年版，第78～80頁。

[3]S.G.Lesser,PsychologyandEducationalPractice,Scott,F-oresman,1971,P.421—423.

[4]P.W.Jackxon,LifeinClassroom,Holt,Rinehart&Winston,1968.

[5]R.Magon,SocietyofEducationing,Holt,Rinehart&Winston,1981,P.78.

[6]HarvardCommite,GeneralEducationinaFreeSociety,Ha-rvard,UniversityPress,1945,P.72.