學生自律能力培養論文

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現代德育的目的是使學生在道德方面的主體素質得到全面和諧、充分自由的發展，培養學生的獨立自主、積極主動的道德能力與素質，即道德上的自律能力。同志曾為“跨世紀中國少年雛鷹行動”題詞，鼓勵廣大青少年“自學、自理、自護、自強、自律，做社會主義事業的合格建設者和接班人。面對二十一世紀，隨著青少年主體意識的增強，自我利益的保護，自我價值的提高，加之，社會上多元價值倫理觀并存，如何引導青少年的道德逐步由“他律”走向“自律”，是學校教育面臨的新課題。本文試圖就學生道德意義上的自律能力的意義、內涵、培養方法和原則等問題作些探討。

一

馬克思認為：“道德的基礎是人類精神的自律”，（《馬恩全集》第一卷，P15）意味著道德價值的根據在于人自身而不在人之外。

康德認為：真正品德的產生，是來自人們意志的自愿，不受外界的約束，可以自主規范來約束自己，故道德的最高境界是“自律”。（轉引自《道德與文明》1996年第1期，P29）

杜威也認為：學校德育不應背記某些規則，良訓箴言，關鍵是發展道德判斷力，才能適應變化著的社會。

然而，現實中人們的道德行為似乎大都來自外在的某種壓力或利益驅動（他律），而很少自主選擇、自我踐行（自律）。在教育中，對學生僅提出社會規范要求或目標，而對學生如何去習德、自育、踐行，即自我教育、自律能力的培養研究不多。從我國歷史上看，傳統德育的核心是封建德育，其目的是培養維護封建制度的“奴才”——各級統治者與“聽話”的“愚民”，品德評價標準為：被動接受，盲目服從，唯唯諾諾，師云亦云，因循守舊等。在道德教育上一切努力可稱為“聽話”教育：從一個剛出生還不懂事時起的“乖孩子，聽話”到要求兒童青少年“在家聽父母的話，在學校聽老師的話”，直至要求成人“在單位聽領導的話”，一個人即使毫無獨立思考、判斷、選擇與行動以及負責的能力與精神，只要是“聽話”就是“好孩子、好學生、好同志”。魯迅在評論中國的家庭在教孩子時曾指出，那種教育只是“使他（孩子、學生、青少年）畏葸畏縮，仿佛一個奴才，一個傀儡，然而父母美其名曰“聽話”，自以為是教育的成功，待到放他到外面來，則如暫出樊籠的小禽，他決不會飛鳴，也不會跳躍”。這種教育，“其實都不過是制造許多適應環境的機器的方法罷了。”（《魯迅全集》第4卷，P565，第11卷，P9）平平庸庸，唯唯諾諾雖不是壞學生，但已不適應現代社會對人的品德要求（開拓、進取、創新素質）。

另一方面，自律符合學生道德心理特點和德育規律。當代青少年處于探索社會、探索人生的重要時期，他們的思想特點是不輕信、不盲從，既不唯書，也不唯師，在觀察和對照中思考，在思考中觀察與對照。個體道德意識發展是影響道德內化的重要因素，自律是促進道德內化的重要手段，它可以使個體不斷評判自己的道德認識，找出差距，主動吸取道德上的要求以充實自己。只有將社會要求的價值觀轉化為自己的價值取向（自化），外在的道德規范經個體分析、判斷、選擇、嘗試，才能形成自己的信念；只有在實踐中切身感受，知行統一，情理交融，才能持之以恒，只有具有主體精神的人，才能自覺行動，而真正的權威也正是來自于人內在的精神力量。

因此，自律能力的提出是以學生個體身心發展的主動性、能動性特征、需要及其規律為基礎的，也是以現代社會及其發展趨勢的需要為基礎的。

二

所謂自律，是指根據自己的道德價值觀和道德思維，為自己立法，并按自己的意志和立法去行動。即指不受外界困境和邪惡影響，不為快樂、幸福、欲望等情感所驅使，也不受神意、天命的支配，而是根據自己的“立法”，為實現自己的道德理想而行動的道德原則。它是依賴于理性的“善良意志”，而不是個人隨心所欲的任性，強調“出自法則”去行動（利他、利己）。自律使人自覺選擇道德行為，糾正不道德動機，在道德法庭上，自己充當起訴人和審判官，檢查和審判自己的言行。皮亞杰研究兒童道德發展中的“自律”，指的是人的行為受自己內在獨立思考和價值標準的支配而不是外在的社會規則。

自律能力，指道德選擇和行為是依據通過作為道德活動的主體的人理性思考后選擇的道德原則自愿作出的，它可以表述為道德上的“三自能力”即自立、自行、自控能力。所謂自立即自我“立法”，也即自我要求，這涉及道德認識，道德理想諸方面；所謂自行即自我“行政”，也即自我鍛煉、自覺踐行，養成道德行為習慣；所謂自控即自我“司法”，也即自我評價自我調控，與通常所謂“良心”或“內心的道德法庭”相似。具體內容包括：自主思考、自我勸告、自我選擇、自我修養、自我踐行、自我克制、自我防御、自我督促、自我評價、自我調控、自我塑造、自我判斷、自主責任心和自我負責，以及獨立的社會適應和交往協作等能力。

相對而言，他律是指由外在因素決定自己意志的道德準則，即道德選擇與行為是由主體自身之外的、未經自己理性思考的、被迫接受或考慮的各種規則和原因支配的（如恐懼、壓力、圖取報償等）。處于學齡前和小學低年級的兒童，往往沒有約束自己的能力，道德評價能力較低，需要靠教師和家長的約束來行動。隨著主體自身成熟，這種外在權威形式逐漸轉換為青少年內心的某種覺悟和信念，開始有意識地自覺地服從自己，即走向自律。但應該看到，學生在其道德意識建構過程中，情緒性動機、遵從權威和功利性動機占很大比重，效果與動機很難統一，這決定自律的不穩定性。

自律是道德人格完善的內在機制和主觀途徑。所謂道德人格就是人格在道德方面的規定性，它由價值目標（動力和導向因素）、價值原則（準則因素）和道德責任心所構成的統一體。道德人格完善，則指主體自主作出的道德決定在道德實踐過程中不受任何阻礙地被實現的狀態或境界。具有自律的人表現出健康人格特質如自覺性、自制性、包容性、堅持性和自主性等。

三

德育應該培養學生在個體道德生活和社會道德生活中學會自律。然而，青少年學生存在的問題表現在自我評價障礙、意志薄弱、人格障礙、挫折心理等。中國古代道德修養論中的“慎獨”、“主敬”與西方的“有得于內，無待乎外”對我們培養學生自律能力的方法有所啟示，下面來談一些具體做法。

（一）挫折教育。也稱逆境磨煉，是指通過展示人類社會生活中的挫折因素，培養學生正確認識駕御挫折能力的一種教育活動。即是說讓學生不在挫折中消沉、徘徊，向挫折學習，在挫折的鍛煉和考驗中成熟，奮進、崛起，自處逆境仍然保持心理平衡和正常活力，從而培養對未來生活的適應性和調節周圍環境的能力。當今時代充滿著競爭、挑戰和風險，青少年需要挫折教育、改革開放需要挫折教育，社會呼喚挫折教育，那么，如何提高學生挫折承受力和適應能力呢？孔子借“歲寒然后知松柏之后凋”，暗示身處逆境更利于修養砥礪品行，顏回在陋室而不改其樂，表現出對貧困逆境的超越和對“道”的神往，得到孔子的贊揚。孟子也曾說：“天將降大任于斯人，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其肌膚，空乏其身，行佛亂其所為，所以動心忍性，增益其不能”。（《孟子·告子下》）俄國的奧斯特羅夫斯基在經歷童年的磨煉，戰爭的考驗后，在身殘志堅下寫成《鋼鐵是怎樣煉成的》光輝巨著。日本教育也規定：要創造機會把孩子投入艱苦環境中鍛煉，讓孩子學會自己解決自己的問題。據說在一所私立小學的校門口，有一塊水池，學生每天脫下木屐從水中走進校園，即使寒冷冬天，也從不在教師面前喊冷。挫折可從反面豐富人生的經歷，加強品德實踐能力，“吃一塹，長一智”，“失敗乃成功之母”，便是這一道理。當學生遭遇失意、失敗時，教師要增強其挫折心理免疫力，克服輸不起的心理障礙，從跌跤中學會走路，在水中學會游泳。此外，人不可能在“真空世界”中生活，在學生中開展負面教育（反面教育），做到“出污泥而不染”，克服保姆式的教育。

（二）自我評價教育。自我評價是學生依據一定的品德評價標準，對自己的行為作出肯定或否定的價值判斷。自評作為自律的有效手段，表現在三個方面：(1)自我意識，它是指人對自己以及自己和周圍事物關系的一種認識，也是人認識自己和對待自己的統一。學生對祖國集體的愛、責任感、義務感、榮譽感、廉恥感等品德知識，都建立在對個人需要同社會需要之間的認識和理解的基礎上的。(2)自我激勵，青少年學生自覺性、自制力較差，品德中好行為習慣不穩定，通過自評可幫助學生自我反省，進而自覺地進行思想轉化和行為控制。(3)自我調控，在實際生活中，常有的行為不為人知即“個人獨處”的情況，經常檢查一言一行可以保持正直的人格和品德的純潔，從而抵制外界的不良誘因。

（三）道德問題討論。所謂道德問題，是由個體在特定條件下不能實現預期目標而形成的，它包含認識、目標、障礙三個因素。問題的解決，是從困難障礙中尋找一條出路。德育實質上是一個由“已知”出發，幫助學生在個人與他人、集體、祖國利益發生沖突時如何處理，利他利己，動機與效果相結合，實現德育目標的過程，可以說，德育是道德問題解決的教育和教學。當代西方德育課大多數都引進美國科爾伯格的道德認識發展理論，采用道德難題討論方法，把培養判斷力作為德育的中心任務。一是不要簡單地告訴學生什么是善，什么是惡，而要讓學生參與德育實踐，對善惡作出評價；二是德育要注重學生批判性思維和決策能力的培養。科爾伯格設立不同的道德兩難問題（情境），如海因茨偷藥的故事，供學生討論，或者提供體驗道德疑難問題的實踐機會，幫助學生正視問題所固有的道德內容，引出學生談出所作的判斷基本理由，并鼓勵他們以不同的道德觀相互交談，目的在于發展學生道德認識能力，選擇能力，判斷能力，更加適應社會生活。應該指出的是，學生在進行道德選擇時，不但要有行為上的自由，而且要有理智上的自由，不但要有外在規定他律性的保障，而且要有內在需求自律性的支撐。

（四）道德責任心培養。強調個人對社會盡責是我國德育的傳統，孔子主張“仁以為己任”，明末顧炎武疾呼：“保天下者，匹夫之賤與有責焉耳矣。”小學思品課本里提到“心中有他人，心中有集體，心中有祖國”。然而，當前青少年學生普遍缺乏責任感，為此，德育應指導學生樹立對己、對他人、對社會、對國家、甚至對全球的責任，樹立學習責任心、生活責任心、工作責任心等，在家庭生活、社會公德、職業規范等方面接受社會關于個人道德責任的各種要求。如在班級中，讓學生明白是班級的主人，讓學生承擔各種對集體負責的角色，引導他們對班級負責，激發學生履行道德責任的動機，強化因履行道德責任而引起積極的情感體驗，同時，對責任情況進行監督、檢查。

為了責任，處于現實可能的道德主體，他律性。

出于責任，處于自為的道德主體，自律性。（五）設置活動性德育課程。實踐活動為自律能力的形成提供一個鍛煉機會。學生在課堂上習得的道德觀念，可以說是：“認知性德育課程”中的“理智的道德”，易導致學生在走向社會面對道德困境時，常產生言行脫節、表里不一等“雙重人格”現象。而活動性德育課程是讓學生在參與真實的社會生活過程中認識社會生活的真面目，進而參與社會生活改革與創新活動，旨在培養學生在社會道德環境中具有獨立的、理性的道德判斷與選擇能力，自主負責的行動能力，不妨稱為“實踐的道德”。因為學生是道德生活的主體，“參與者”，而不是被動的客體，“接受者”、“旁觀者”，德育的效果是從外顯行為來評價的。活動性德育課程的內容包括勤工助學、社會公益、生產勞動、社會宣傳和咨詢、晨會、班團活動、課外活動等。其作用：(1)引導學生分辨周圍發生的突出社會現象，(2)注重學生自育的主動性，(3)為自律品德發生提供保證。

四

培養學生自律能力應注意的幾項原則：

層次性原則。真正具有自律能力的人，可以說“從心所欲不逾距”，但面對不同教育對象，我們只要求：在幼兒園，培養學生自理能力（生活習慣養成）、自控能力（控制自己的脾氣、性情）；在小學，培養學生低層次的自主自制，是非判斷能力；在初中，初步形成自主自制，是非判斷能力和道德評價能力；在高中，比較自覺地進行自我教育，較強的自主自制能力、是非判斷和交往協作能力等。

主體性原則。人在自身發展中處于主體地位，品德發展也存在自我構建的問題。主體所具有的獨立、自覺、能動和創造的內在特性，是主體得以確立的內在依據和根本標志。如果我們不能說服學生應該自育，而又想塑造學生品德，那只會是徒勞，因為外在道德觀念必須為道德主體所認同，才發揮作用。正如蘇霍姆林斯基說的：“道德準則，只有當它們被學生自己去追求，獲得親身體驗的時候，只有當它們變成學生獨立的個人信念時候，才能真正成為學生的精神財富。”（《給教師的建議》1984年版，P348）具有自律能力的人，在何處何時遇到問題，先想到依靠自己的道德思維，判斷標準，而非依靠外部的標準和力量去解決。所以，教育要啟發學生作為活動主體有權利有責任自愿地主動地民主地參與各種校內外活動，以此發展自主意識、自律能力，引導學生做生活的主人、集體的主人、學習的主人、實踐的主人、評價的主人。強調的是自覺的行動積極的行動。

針對性原則。從德育實際需要出發，顧及學生個性年齡特征和思想品德基礎，發揮教師主導作用和學生主體作用相結合，他律與自律相結合，使自律內容豐富，方法靈活多變。

總之，道德教育的最高目標是教會學生學會自律。自律能力的培養，可以說是學校德育今后長期的任務，由于作者才粗識淺，本文提及的幾種方法，僅供教學參考，其操作效果如何？有待于實踐的驗證和理論的進一步探討。

參考資料：

1.魏賢超：《現代德育理論與實踐》杭州大學出版社，1994年版。

2.李道仁：《學會學習》陜西人民出版社，1993年版。

3.馮增俊：《當代西方學校道德教育》廣東教育出版社，1993年版。

4.李海洲：《挫折教育論》江蘇教育出版社，1995年版。

5.《教育研究》1995年第10期。