德育邏輯實踐管理論文

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一

德育是現代大教育的基本內容和基本任務之一，也是人的全面發展的基本途徑之一。我國對德育的地位和價值一直極為重視，在《中國教育改革和發展綱要》中明確規定德育處于首要位置。在德育的實際工作中，我們也付出了極大的努力和辛勤的勞動。但實際效果卻不盡人意，與其應有的地位和付出的勞動很不相稱，對此人們都有體會。究其原因，我們認為其中一個深層次問題沒有解決好，這就是德育實踐的邏輯起點問題。

德育實踐的邏輯起點是指德育實踐應從何處出發的問題，它要解決德育的內容、德育的方法、德育的途徑等的出發點問題。這既是一個實踐問題，同時也是非常重要的理論問題。長期以來，我們的德育實效不佳與這一問題在理論認識上不清不夠有重要關系。翻開已有文獻，極少見到類似的專門研究和探討，似乎這是一個不言自明的問題。

時代處于世紀之交，21世紀是競爭更加激烈的時代。它對人才的要求不僅是知識豐富、能力超群，它還要求人才具有豐富的情感、健康的個性和良好的品德，應德才兼備，全面發展。世界各國在面向21世紀的教育改革中無不重視德育的地位和價值。眾多國際教育專家通過20世紀百年來經濟、政治、文化和教育發展的回顧和檢討，以及對21世紀教育發展方向，培養目標和倫理要求的展望，認為在未來的21世紀應該把道德教育放在全部教育的首位。（注：張志義：《現代化與中國優秀倫理道德傳統的繼承》，《教育研究》1994年第6期。）1989年底，聯合國教科文組織召開的“面向21世紀教育國際研討會”提出了《學會關心》宣言，明確提出了“關心自己的健康，關心自己的家庭、朋友和同行，關心他人，關心社會和國家的社會經濟和生態利益，關心人權，關心其他物種，關心地球的生活條件，關心真理、知識和學習。”某種意義上，這是一個關于道德教育的綱領性文件。在不久前召開的黨的十四屆六中全會又專門討論思想道德和文化建設問題，提出了思想道德建設的基本任務，即堅持愛國主義、集體主義、社會主義教育，加強社會公德、職業道德、家庭美德建設，引導人們樹立建設有中國特色社會主義的共同理想和正確的世界觀、人才觀、價值觀。（注：《中共中央關于加強社會主義精神文明建設若干重要問題的決議》，人民出版社1996年版，第11頁。）因此，面對世界教育發展的特征和黨的思想道德建設任務，探討德育實踐的邏輯起點具有重要的理論意義和現實意義。

二

馬克思指出：“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”（注：《馬克思恩格斯選集》第一卷，人民出版社1972年版，第18、87、153頁。）在人們的一般認識中，認為這是馬克思對人的本質的規定，強調了人的本質的社會性。這是對的。但這只是一種表層認識。從更深層意義來看，它給我們指明了掌握人的本質的方法論原則，告訴我們應從社會關系中來認識和把握人及其本質。

社會關系是指人們在生產活動和社會生活中結成的人與人之間的關系。人不是孤立存在物。他從事的生產勞動和社會生活是依賴于他人的。在現實的活動中，一切活動都離不開人，但活動并不是單個人的單獨活動，“孤立的一個人在社會之外進行生產——這是罕見的事。”（注：《馬克思恩格斯選集》第一卷，人民出版社1972年版，第18、87、153頁。）應從社會關系來規定人，人始終是社會的人。

社會關系是人的生存方式，通過人與人之間的交往而形成。交往是人存在和發展的基礎，交往多種多樣，如物質交往、精神交往、生產交往、文化交往、藝術交往、日常生活交往，交往具有廣泛的社會意義，有多少種交往就有多少種社會關系。各種社會關系都是通過人與人之間的交往形成的，因而可以說社會是人際關系的總和，各種復雜的人際關系構成了完整的社會。社會關系和交往關系相輔相成，有什么樣的社會關系就有什么樣的交往關系，反之亦然。

道德的基本問題是處理人們之間的利益關系問題。人們彼此間的利益關系只有在人們的交往中，在人們的社會實踐活動中產生和改變。恩格斯指出：“人們自覺或不自覺的，歸根到底總是從他們階級地位所依據的實際關系中——從他們進行生產和交換的經濟關系中，吸取自己的道德觀念。”（注：《馬克思恩格斯選集》第一卷，人民出版社1972年版，第18、87、153頁。）就是說人們的道德是在人們的社會關系中產生和形成的，在人們的交往和實踐中通過彼此之間利益關系的處理表現出來。只有在人們的社會交往和實踐中才能判斷一個人的言行是善的還是惡的，是丑的還是美的，是道德的還是不道德的。也只有在人們不斷的社會交往與實踐中，才能形成一個人穩定的道德品質和情操。十八世紀法國著名的思想家愛爾維修曾說過：“如果我生在一個孤島上，孑然一身，我的生活就沒有什么罪惡和道德，我在那里既不能表現道德，也不能表現罪惡的。”（注：轉引自［蘇］普列漢諾夫：《唯物主義史論叢》，三聯書店1961年版，第66頁。）脫離了人與人之間的社會交往和社會關系，脫離人的社會實踐，無所謂言行一致，不存在彼此之間的利益關系問題，也就無所謂道德。那么作為培養人和塑造人的道德人格的德育在內容、方法、手段等方面的選擇和實施上就應與此相契合。所以，我們認為德育實踐應從現實社會的人際關系出發，培養良好的人際關系。應從人與人之間的友好交往、相處出發，從小處而言，指處理好自己與家人、朋友、他人的利益關系，處理好自己眼前與長遠的利益關系；從大處而言，指處理好自己與集體、集體與國家、社會之間的關系，處理好人類與自然的關系。

個體道德意識的產生、道德情感的陶冶、道德意志的錘練、道德信念的確立都離不開個體活生生的現實生活和活動。在個體現實的道德生活和活動中，在個體現實的社會交往中，個體的道德主體意識和主體能力得到提高，學會處理各種各樣的利益關系，進而使個體道德不斷完善和超越自我。脫離了現實的生活和人際交往，僅靠單純空洞的道德知識傳授、說教和灌輸，是不可能取得實效的。

三

把培養良好人際關系作為德育實踐的邏輯起點，可以從道德發生學、德育心理學以及我國儒家的德育思想及其實踐得到證明。

從道德的產生來看，它最初源于個人與他人、個人與社會整體的利益關系問題。只有當發生了個人利益同社會整體利益的關系的時候，只有當人類能夠意識到這種關系并實際地感受到需要對其加以調整的時候，才會出現道德。在人類的氏族制度階段，雖然人們在集體勞動中形成了最初的簡單的社會關系和生命活動的日常秩序，但道德還處于萌芽狀態。這種萌芽狀態具體表現為作為某種行為的慣例，還是直接體現于共同的勞動活動和相互交往之中。隨著社會分工的出現，它即使人們的社會關系復雜化，個人或家庭的利益同其相互交往的人們的共同利益的關系問題便不可避免地提到人們面前；也使人類的意識開始豐富和發展起來。只有在這個時候，才出現了從道德上來約束人們的各種行為，調整不斷產生的社會矛盾，以鞏固一定的社會關系的必要性。于是，原始人在自己的生命活動中逐漸學會識別的“有利”和“有害”的觀念，便成了后來出現的“善”和“惡”概念的雛形。拉法格在《思想起源論》中指出：“首先令人驚異的一個事實是：……歐洲語言中表示物質財富或直線的詞也表示道德意義的善……。”（注：［法］拉法格：《思想起源論》，三聯書店1963年版，第56頁。）中國漢語中的“善”字，據《說文段注》解：“吉也，從言，從羊。”羊者，祥也，說明“善”字最初的意思表示吉祥，也是從人們的利益中引申出來的。大量的考古學、人類學研究事實表明，道德最初起源于原始人在勞動分工的基礎上所產生的調整人們之間、個人同社會整體之間的利益的需要。（注：參見八所高等師范院校等編著：《馬克思主義倫理學原理》，貴州人民出版社1987年版，第54－57頁。）人類種族的道德源于人們之間利益的調整，現代社會個體道德的形成和完善雖然在時間上大大短于人類種族道德的形成和發展，但社會道德要真正內化為個體的道德，在過程上，它要復演人類種族道德的形成過程。德育就要與這個過程相契合，才能比較完善地促進個體道德的社會化。這就從道德發生學方面為我們的德育實踐邏輯起點提供了證明。

著名的心理學家皮亞杰運用觀察兒童玩彈子游戲和同兒童就公正、懲罰、欺編、責任等有道德涵義的問題進行交談的方法，研究了兒童道德判斷的發展。他認為兒童能在具體的道德情景中為自己作出獨立的思考和判斷。通過研究，他得出結論：兒童的道德發展是一個有明顯階段特點和順序的連續過程，分為四個階段：（1）前道德階段（0－2歲），此時的兒童并無對規則的任何意識，他們對事物的判斷是以本能需要和感覺為標準；（2）他律的道德階段（2—7，8歲），此時兒童的思維是“自我中心主義”的、單向的和不可逆的，在道德判斷上表現為對規則的單向理解，對權威的絕對崇拜和服從；（3）自律或合作的道德階段（7，8—11，12歲），兒童把規則看成是同伴之間的自愿制定、接受和遵守的行為準則，對規則形成了義務感，而且只要大家同意，規則也可以被改變。兒童能從多角度理解規則。（4）12歲以上更高水平的道德階段，此時兒童的道德思維變得更廣泛，更有社會性，并朝向一種“道德理想”的方向前進。兒童對規則的理解會更多地聯系整個社會，并且使規則從具體的行動準則變成人與人之間的“觀念的互惠”。基于這種研究結論，他特別推崇讓學生在相互交流和合作活動中發展道德思維。他指出，雖然兒童最初的道德主要是在成人影響下形成的，并且這種影響在日后的發展中繼續起著作用，但是隨著兒童年齡的增長和活動范圍的擴大，在兒童同伴間所進行的基于相互尊重和平等原則之上的社會交際和合作活動日益成為道德發展的主要推動要素。（注：參見魏賢超：《現代德育原理》，浙江大學出版社1993年版，第192－195頁。）

美國心理學家科爾伯格在皮亞杰研究的基礎上又進行了縱向研究，把皮亞杰的道德發展理論予以詳細地分化，提出了從出生直到20歲以后青春期和成年初期的道德發展的三水平六階段理論：①前習俗水平，包括階段一，以懲罰與服從為定向，階段二，以工具性的相對主義為定向；②習俗水平，包括階段三，以人際關系的和諧或“好孩子”為定向，階段四，以法律和秩序為定向；③后習俗水平，包括階段五，以法定的社會契約為定向，階段六，以普遍的倫理原則為定向。根據這種研究結果，科爾伯格指出，道德教育不只是個傳授具體的行為準則的問題，而是要求教師采取有效措施促進兒童的積極的道德思維和推理，一直達到能理解和運用公正這類普遍的倫理原則。他對學校德育提出了六個方面的要求：①鼓勵學生考慮他人觀點，以調和相互間的分歧和向高一級道德思維水平發展；②鼓勵學生從事有條有理的辯論和考慮多種選擇之類的邏輯思維活動；③鼓勵學生勇于作出道德決定并影響學生的內心世界；④促進學生的道德思維的沖突；⑤提供一種道德思維沖突的新的道德結構，促進學生向高一級水平前進；⑥提供一個公正的社會環境讓學生在其中活動，在這個環境中，日常生活中人與人之間的關系是由相互尊敬和公平為基礎的。（注：參見魏賢超：《現代德育原理》，浙江大學出版社1993年版，第199頁。）

由皮亞杰和科爾伯格的研究及其提出的學校德育方法來看，學校德育實踐的關鍵在于培養兒童友好地與同伴相處，相互尊重，相互合作。這是與兒童道德心理的發展相一致的，把德育實踐的邏輯起點定為培養良好的人際關系，是合適的、恰當的、有其德育心理依據。

我國古代教育以道德教育為核心，有豐富的德育理論和實踐。孟子提出德育的根本目的在于明人倫，即“教以人倫：父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信。”就是正確處理人與人之間的關系，維持社會關系，維持社會秩序。《中庸》寫到：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教；道也者，不可須臾離也；可離非道也。”這段話高度概括了德育的本性和實質。意思是說人的道德發展有其本來的規律，要按這種規律去修養，不可偏離。《大學》對儒家的德育實踐過程做了具體精辟的闡述，“古之欲明明德于天下者，先治其國。欲治其國者，先齊其家。欲齊其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其身者，先誠其意。欲誠其意者，先致其知。致知在格物，物格而后知至，知至而后意誠，意誠而后心正，心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國治，國治而后天下平。”在此，儒家把個人修養看作是關系個人安危、國家治亂的大問題，把修身提到治國、平天下的高度。由個人修身到家庭和睦到治理國家到天下太平，表明了儒家道德教育在教育內容和方法上都是從大處著眼，小處著手，具體的由小到大，由近及遠，培養封建的倫理道德，掌握處理封建人際關系的準則，進而維持封建的等級制度，維持社會秩序，保持社會穩定。我國封建社會能延續兩千多年，始終在華夏民族的統治之下，保持穩定的社會結構，不能不說與儒家的倫理道德教育內容和方法有很大關系。

在當代，以中國傳統的儒家倫理價值觀為導向的我國香港、澳門、臺灣地區以及日本和東南亞的一些國家經濟迅速發展，震驚世界，究其深層機理，是運用了儒家倫理調整社會人際關系，促進了工業的繁榮和社會穩定所致。這已是公認的事實。可見，以培養良好的人際關系作為德育實踐的邏輯起點是有事實根據的。

四

德育實踐邏輯起點立足于現實人際關系的培養，是對個體道德的動態把握，為我國現階段新道德理想的建設提供了依據。社會是不斷變化發展的，社會關系也在不斷變化和發展，賴此而存在和發展的道德也在發生變化，只有在動態發展中培養和塑造人的道德，適應變化了的社會，道德教育才有實效。個體的道德才能不斷完善。長期以來，我們的德育在內容上變化很少，甚至在不同的年齡階段要求也相差無幾，在方法上重視道德知識和行為準則的傳授，忽視現實活動的情操陶冶和體驗，方法單一，等等，不能與社會的發展變化、與兒童的身心發展相適應。因此，德育實踐邏輯起點的確立要求重新調整和確立我們的德育內容和方法。

把培養良好的人際關系作為德育實踐的邏輯起點，有助于增強我國德育的實效。從上述結論反觀我國的德育實踐，可以發現在目標、內容、方法等方面都存在一定的問題，一定程度上違背了德育的規律，沒有與恰當的邏輯起點相契合、相適應。就目的而言，從社會本位出發，強調國家、集體利益，忽視個人利益，忽視人際關系的和諧、融洽和相互關心，要求高而抽象，脫離具體的生活實際。就內容而言，存在大而空的現象，一味的是思想教育、政治教育，忽視德育的育德本質和基本內容，遠離兒童的生活現實，忽視兒童道德發展的年齡特征，在道德發展的起點上就試圖用抽象的道德概念和內容來灌輸，忽視兒童具體的人際交往方式、手段、藝術的培養；在方法上，一味的是道德知識的灌輸，缺乏讓兒童主動參與到道德現實活動中去體驗，多的是“應該”、“必須”、“不許”，而不是積極地引導、勸說，創設情境，讓兒童和平相處。把培養良好的人際關系作為道德實踐的邏輯起點，要求我們的德育從兒童身邊的生活和學習著手，讓兒童會合理地處理與父母、兄弟姐妹的關系，與家人、同伴、鄰里、老師等和睦相處，會關心人、幫助人、尊重人，正確處理彼此之間的利益關系，并隨著道德認識的發展和年齡特征的變化不斷向兒童滲透高層次的道德知識、情感和信念如人生觀、價值觀、理想等，讓兒童參與到現實的德育活動中去，親自實踐和體驗，逐步形成穩定的道德信念和道德行為習慣，同時還需要隨著年齡的增長和整體水平的提高，逐步加強兒童的自我修養，增強兒童的道德主體意識，使德育成為個體自覺的意識和享受。在當前社會轉型和價值取向多元化的時代，更應從培養基本的人際關系出發，發揮個體的主體性，超越現實不良的人際關系。從現在做起，從自我做起。這樣就會大大增強我國德育的實效。

把培養良好的人際關系作為德育實踐的邏輯起點，有助于正確認識道德的社會制約性和個體道德的超越性之間的關系。馬克思關于人的本質規定突出了人的社會性，正確規定了人。但有人以此為依據，夸大道德的社會制約性，忽視個體的主體能動性，把當前社會風氣和道德建設中的問題完全歸因于社會，似乎個體只能被動受制于社會，看不到個體道德的超越性。馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中明確指出：“環境的改變和人的一致，只能被看作是并合理地理解為革命的實踐。”（注：《馬克思恩格斯選集》第一卷，人民出版社1972年版，第17、16頁。）就是說人雖然是環境（包括人際關系）和教育的產物，但同時人也在接受著教育并改變著環境，改變著人際關系。環境（包括人際關系）對人的改變和人對環境、對人際關系的改變是統一的。人不是被動地適應環境、適應已有的人際關系，人具有主體能動性，能積極主動地認識周圍環境、認識自己的人際關系并改造環境、改善人際關系，并在改造環境、改造人際關系的同時，改造自身。這種認識世界、改造世界的活動就是在各種社會交往中實現的革命的實踐。這種實踐是對已有現實的變革和超越。一方面“現實的個人”為特定的社會關系所制約和決定，另一方面特定的社會關系又為人們的活動所改變、所改造。超越性的革命實踐正是人的主體能動性的發揮過程。個體道德的完善正是在這種對現實的超越中實現的。對感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當作人的感性活動，當作實踐去理解。不是從主觀方面去理解。”（注：《馬克思恩格斯選集》第一卷，人民出版社1972年版，第17、16頁。）對于個體在德育現實中的作用和地位的認識同樣如此。既要看到個體道德受社會環境的制約的一面，同時又要看到個體主體能動性的一面，把兩方面辯證統一起來。在德育中要注重個體主體性的培養，發揮個體能動性，發揮每一個個體的作用，主動超越現實的不良社會環境和人際關系，而不是被動地適應不良的社會環境和人際關系，要主動地變革和改造不合理的社會環境和人際關系，從現在做起，從自我做起，超越現實，超越自我。建立符合社會發展方向的新型社會環境和人際關系。