特崗教師師德建設路徑研究

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[摘要]基于馬斯洛需要層次理論和SWOT模式的研究工具和分析框架，對民族貧困農村地區特崗教師師德建設狀況進行現實窺探；在此基礎上，建立SWOT應對策略分析矩陣，研究結果表明：加強特崗教師理想信念教育，完善專業發展頂層制度設計，構建立體多維師德建設環境和網絡培育師德建設共同體，形塑“府-際-人”主體間性話語的公共精神是其實踐路徑。

[關鍵詞]民族貧困地區；特崗教師；師德建設；SWOT分析

2018年伊始，中共中央、國務院頒布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》強調：“突出全員全方位全過程師德養成”，內蘊教師師德培育應當是教師自身內在發展動力和外在助推應力的相互作用和整體聯動的共生體建構過程。教師自身發展動力的激發源自其自身作為道德本體的自覺性和主體性的“自我喚醒”，形塑主體意識和強化師德培育的自覺性。具體如何實踐呢？美國道德哲學家弗安科（Frankena）教授給出的方法論指引是：“自道德而言，所有道德原則均需要社會本身尊重個體自律與自由，也就是道德內在訴求于社會應公正地對待個人；并謹記道德本質上應益于個體的好生活實現，并非再言人是因為道德而生存的”[1]。具體來說，教師自身內在發展動力的激發需要以滿足教師自身發展客觀需要為前提。同時，師德培育還需有賴于外源性教育共生力量等助推應力的作用，主要通過軟性共生教育和硬性共生教育兩條實踐路徑達成。前者依托教師本人參與各種教師發展培訓，自覺接受同行榜樣示范熏陶等方式和手段。后者側重對各級各類部門支持政策具身化體驗等手段，創建與實施教師獎懲制度。在教師師德的培育過程中外在助推應力只是一種實現手段，內在發展動力是教師師德培育的根本動力[2]。特崗教師是民族貧困農村地區師資保障機制的重要組成部分，是實現該地區教育發展和整體振興的有力保障。據“搜狐教育”對四川78所學校1600名特崗教師的調查顯示：農村特崗教師整體生存狀態不容樂觀。他們多數從教于最貧困、最偏遠、條件最艱苦的農村中小學校，缺水少電、聯絡信號中斷、交通不便、吃和住等問題普遍存在。另外，超過半數教師表示對現有待遇未達預期，較難滿足日常生活開支需求。交際范圍多局限于特崗教師內部，教學壓力較大，課余生活枯燥[3]。根據馬斯洛需要層次理論，高層次需求的實現需以較低層次需求的滿足為客觀前提，外顯行為是內在動機的直接體現。師德作為教師德性情感體驗需求的滿足屬高層次需求[4]，但教師作為“人之存在”———見諸報端特崗教師基本的健康食物、水電等資源的便捷實用、人身安全、良好的社交圈建立和發展等“人性”中較低層次需求的不滿足，這一現狀在民族貧困農村地區特崗教師群體中較為明顯。基于需要層次理論的實踐預測———民族貧困農村地區特崗教師因為生存環境、社交關系、人身安全等方面需求得不到有效滿足，勢必會影響其“使一個人好并且使得他的實踐活動完成得更好的品質”的發展[5]，影響民族貧困農村地區特崗教師較高層次需求之一的良好師德形成，極易導致師德失范風險地出現。在同北師大師生代表座談時講道：“百年大計，教育為本，教育大計，教師為本”教師師德建設更是“重中之重”，民族貧困農村地區特崗教師師德建設事關民族貧困農村地區基礎教育發展，直接影響民族貧困農村地區脫貧奔小康，影響全面建成小康社會宏偉目標實現。本研究嘗試基于SWOT分析框架對這一現實問題進行有益探究。

一、民族貧困農村地區特崗教師師德建設的SWOT分析

（一）優勢。1、教師培育政策把師德教育放在首要位置，師德規范體系凸顯“成長型需求主導”的生命倫理本真左璜和童想文博士通過對1983-2008年間，我國陸續修訂的“中小學教師職業道德規范”文本的實踐分析斷言：“我國的師德規范體系已逐步走向成熟，并不斷朝著道德的本真邁進”[6]。契合《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》提出地：“加強教師教育，要將師德教育擺在首要位置，強化黨建引領，豐富師德教育內涵，將提高思想政治素質與提升師德修養并舉，切實增強廣大教師立德樹人的責任感和使命感”[7]。強調教師個體自我實現為核心的生命終極價值關懷的實現，契合馬斯洛自我實現維度的成長型需求的達成。馬斯洛所言和我國師德教育及其建構的師德規范體系共同指向的教師的自我實現，不是個體作為“自然人”來自生理、安全等“天然欲望”主導的缺失型需求的滿足。而是力導整體自我而非純粹集體的一種有限可能性轉向無限潛能最大激發的有機過程。我國師德內容集中呈現出層次性特質，與亞當•斯密所言：“層次性道德規范的建構完全符合人類美德的本質”的美德倫理塑造過程具備內在耦合性。例如，師德規范中“忠于人民教育事業”的道德理想屬于最高層次的道德目標，需要“對工作高度負責……認真輔導學生”等外顯道德行為塑造“關愛學生”等相穩定的道德品質的中間層次道德目標，以及“不得敷衍塞責”的道德底線的行為規范的目標的一層層自下而上的實現來達成。2、特崗教師內蘊的“趨成長型”使命，彌合特崗教師缺失型需求的不滿足國家治理和社會發展的現代轉型，使得民主與法治成為“主流話語”，相應也賦予所有職業專門人員平等的職業身份，師德是關于教師職業的道德規范，也發生了本質性變化，具備了公共屬性[8]。公共性內在要求教師以“立德樹人”為根本遵循，培育心智健全，具備較高思維品質，建構未來社會的建設者為重要使命。這種公共化行為取向，也即“趨成長型”的利他使命，需要建立在成長性需求動力得以滿足的基礎之上，也就需要特崗教師“有意遺忘”物質、生活條件等方面的自利性缺失型需求的缺位。依據Bandura教授的自我效能理論，生活式的榜樣示范是彰顯特崗教師“趨成長型”利他使命，彌合特崗教師的缺失型需求的有效機制。憑借榜樣替代，能夠正態強化師德要求的內在體驗感，借助生動、具體等榜樣替代塑造教師模仿的他者形象，獲得師德的具身認知感，形塑教師的公共良善、公共理性。例如，本次田野調查點阿壩藏族羌族自治州若爾蓋縣麥溪鄉中心校，調查對象特崗教師XX，2015年阿壩師范學院基礎系初等教育專業畢業后來此從教。學校距縣城100公里，年均氣溫1.1℃，當地9月即進入冬季，每天上課的第一件事情是燒火給學生取暖；學校用水是地下抽上來的黃水，無法直接飲用；學校沒有專門食堂，由于沒有冰箱，每周僅能吃一次肉•……當問及：至今在此工作3年想過離開嗎？答道：“不管將來的路有多難，有多累，我都會堅持走下去，說大一點，為藏區的教育事業貢獻自己的力量；說小一點，自己選擇了教師這條路，跪著也要走下去”。調研后得知，XX的從教事跡被媒體拍成紀錄片并獲獎。3、民族貧困農村地區營造的“強情感體驗”環境，有助于形塑特崗教師“跨層次”需求兒童處于情緒情感發生與發展的關鍵時期。兒童的情感世界似一個同心，圓心是自己，圓周是來自于同父母、同伴、教師和其他人的積極交往，隨著自我意識的逐漸覺醒，兒童的情感體驗也越來越豐富，并在這一過程中建立情感世界[9]。同時，情感產生要受外界環境刺激，但個體可以發揮主觀能動性進行調節，民族貧困農牧地區，由于地廣人稀，加上兒童活動范圍的相對固定性，除了家庭，學校成為其重要的活動場所。根據依戀理論，學校場域中特崗教師的有效時間和積極的主觀投入，讓兒童情感發展的內生需求作為中介系統調控兒童對教師產生主動“全依戀”效應[10]，進而營造了一種“強情感體驗”的環境。樂安沃（Lozanov）教授的暗示教育理論認為：可暗示性是人類個體之中一種普遍的品質，它才能使人與環境的無意識發生關系的作用機理[11]。因此，兒童在情感發展過程中營造的情感環境，使得特崗教師可暗示性品質的無意識作用，陶冶了教師“一個不能少”的教師志向。本次田野調查收集的資料之一，有一則由特崗教師真實事件改變的舞臺劇《大山支教》，原型來自阿壩藏族羌族自治州壤塘縣南木達鄉中心小學特崗教師XX，2017年特崗服務期滿，即將離開這所從教三年學校的她，離開的前一晚她回憶與牧區兒童相處的一幕幕……無法入眠，第二天孩子們走了幾十里山路來“尋找”她，強烈的情感體驗，讓XX為了一雙雙求知的“眼神”，放棄物質條件更好的學校，而最終選擇放棄物質條件還是在這個學校“扎下根來”的事跡。（二）劣勢。1、師德建設立足較高層次需求同較低層次需求尚未得到滿足之間的矛盾師德建設的現實邏輯起點源自教師角色公共性和私人性的雙重屬性探究，教師作為自然人的存在，以血緣和親緣構筑的家庭格局關乎教師作為個人生存的形態，關注飲食、安全、住宿、性需求、財富、負擔等缺失性需求的滿足，指引著教師內含私人性的社會行為。因此，教師會為了實現自身利益訴求而做出自利性的價值判斷。調查組前期對四川省阿壩藏族羌族自治州13縣1354位中小學教師的調查研究發現：54.73%的教師表示“一直有”或“偶爾有”調離現在學校或離開教師職業的意愿。其中，下一代教育與家庭生活，待遇職稱、工作壓力與職業發展，學校的住宿、區位和交通條件是影響教師流動與流失的主導因素。而《中小學教師職業道德規范》明確規定：教書育人、為人師表、終身學習等是中小學教師職業道德的重要內容，強調教師的職業特點所開展的教育教學活動不但影響學生的身心發展、人格培育、知識與技能獲取，還直接影響整個社會的公民的總體素質，因而，具備明顯的公共屬性。客觀要求教師應具備社會良心、體察社會訴求、凝聚社會理性、實現公共利益、關注大眾福祉。按照需要層次理論，上述行為的出現需要以尊重、自我實現等較高層次的需求滿足為前期。現實的情況是，民族貧困農村地區特崗教師由于客觀因素造成的自利性傾向的較低層次需求沒有得到滿足，與作為教師職業的內在屬性需要以較高層次的需求實現為前提，表現為特崗教師師德發展的應然態與實然態之間的矛盾。2、成長型需求的政策效應與特崗教師缺失型需求發展的現實之間的“斷裂”2006年國家啟動“農村義務教育學校教師特設崗位計劃”，12年間，對改變農村地區、教育薄弱地區的教育現狀，提高農村地區、民族貧困地區教師隊伍的整體素質，逐步緩解和農村、民族貧困地區中小學校師資隊伍數量不足和結構不合理方面成效顯著。繼“特崗計劃”后，2010年頒布的《國家中長期教育改革發展規劃綱要》、2013年頒布的《中國農村扶貧開發綱要》在更大范圍內推行特崗計劃。調查數據顯示，2015年-2018年期間，阿壩藏族羌族自治州面向社會招聘特崗教師分別為98人、122人、49人和63人，四年各縣招聘人數累計，排名前三的分別是：松潘縣（占比7.2%）、若爾蓋縣（占比6.0%）、汶川縣（占比5.4%），特崗教師供給數量保持穩步增長趨勢，呈現正態的成長型需求的政策效應。但對于特崗計劃的直接作用個體而言，特崗教師普遍處于地里位置偏僻、物質條件匱乏、文化環境相對缺失的現實境遇，很多特崗教師從業者將其作為責任的次優方案和暫時方案，“畢業了不能呆在家里啃老吧！先當幾年特崗老師，一邊工作緩解生活壓力，一邊考公招”、“特崗教師服務期滿后的優惠政策讓我更容易考家鄉的公務員”……是對當前嚴峻就業壓力下的妥協式反應。因此，多數特崗教師為了緩解生活中的經濟壓力、就業壓力，選擇特殊崗位來滿足類似的缺失型需求，與國家實施特崗計劃理想的政策目標之間出現“斷裂”。（三）機遇。1、“互聯網+”視域下，基于網絡的師德建設發展迎來新機遇伴隨著“互聯網+”實踐話語的生成與發展，因其內在屬性和特征為破解師德建設瓶頸，重塑師德發展途徑提供了新機遇。張家軍認為：師德的教化、內化、制度化是師德建設的路徑和必然選擇。而互聯網平臺提供的開放性、跨時空性、資源富集、學習自組織形態等特性為師德建設提供了全新視域。具體來說，首先，師德教化突出利用道德教育、榜樣示范、情感陶冶等技術將外在教師職業道德規范作用于教師個體。網絡自身的開放性、資源富集等屬性為實現師德教化的技術提供了視頻、音頻、圖片等介質的網絡資源。例如，教育部愛課程教師教育資源共享課（鏈接www.icourses.cn/）提供了幼教、小學、中學、中職等不同類型教師培訓課程模塊，課程總量達199門。其中，成都大學、首都師范大學、南通大學開設了《教師職業道德》課程，華東師范大學、西南大學、上海師范大學、陜西師范大學、河南大學、信陽師范學院、贛南師范學院開設了《（幼兒/小學/中學）教師專業發展）》課程。開設上述課程積極影響教師的師德教化。其次，師德內化旨在習得模仿、協同認知、扮演角色、積極強化等技術將他律性道德體系納入自我品德結構中，形成穩態的人格氣質和行動習慣機制。“最美鄉村教師”、“馬云鄉村教師獎”等網路資源提供積極促進師德濡化的榜樣和示范，產生積極的促進作用。最后，師德制度化是將自律的教師職業道德規范投射到制度倫理關懷中，能夠精準定位教師角色預測教師道德行為。隨著《中小學教師職業道德行為規范》、《中小學教師違反職業道德行為處理辦法》、《幼兒園/小學/中學教師專業標準（試行）》等系列政策、法律、法規的頒布實施，形成了較為完善的制度頂層設計，維護了堅守師德者的權利，有效杜絕違反師德的行為。2、新時代教師隊伍建設的政策引領，不同程度滿足各層次需求隨著新中國建立以來，首部中共中央和國務院聯合出臺《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，為新時代師德師風建設指明了方向。并向全社會莊重承諾：“讓教師成為令人羨慕的職業”。全國上下掀起了學習熱潮，形成了積極的政策引領。以新時代中國特色社會主義思想為指導，從不同層次為教師發展提供了政策指引。在教學和管理中發揮教師黨支部和黨員教師的先鋒模范作用，實施教師黨支部書記的“雙帶頭人”培育工程，重視做好在優秀青年教師中發展黨員工作。大力開展教師理想信念教育，提高廣大教師思想政治素質，扎根中國大地，辦好中國教育。樹立師德典型，發揮榜樣的引領作用，建立師德建設長效機制，實施師德師風建設工程[12]。2018年9月10日的“全國教育大會”上，也對廣大教師做出新的更高指示：要求廣大教師珍惜光榮、愛惜職業，嚴格要求和完善自己。培養執著于淡泊名利、熱愛教育、教書育人的高尚品格。并對完善辦學條件、教育投入、教師待遇等保障方面做出明確指示，讓廣大教師安心從教、熱心從教[13]。（四）挑戰。1、特崗教師長期迂于缺失型需求的滿足，師德建設存在風險1985年，國家頒布《關于教育體制改革的決定》明確：“基礎教育管理權屬于地方……除國家撥款外地方機動財力中應有適當比例用于教育，鄉財政收入主要用于教育”[14]。從某種程度上，地方經濟發展水平與基礎教育發展呈現正相關。民族貧困地區由于地理、歷史等綜合因素制約了地方經濟的整體發展，致使地方中小學校硬件施舍嚴重不足，本次田野調查，阿壩藏族羌族自治州若爾蓋縣麥溪鄉稍遠一點小學，學校距離若爾蓋縣城100多公里多處道路沒有硬化，教師宿舍條件簡陋，一張制作粗燥的木板床，上面布滿大小洞十多處，教室沒有風扇，窗戶玻璃破損常年失修。時至冬天，老師們每天起床做的第一件是請輪流其20公里外的水井取水，并需要給每個上課教室生火以備取暖。教師在繁重的教學任務之外，忙得最多的是忙碌于改善現有的生存、生活和工作條件，滿足缺失型需求。“我還記得有一次學校取回的水受到細菌感染，全校好多師生都腹瀉難受”、“與城鎮學校的普崗老師相比，我們特崗教師不但生活苦、工作累，而且三年之后的發展前景還不明確”……依照需要層次理論，成長型需求的滿足需要以缺失型需求滿足為前提，因而，師德建設存在缺失型需求尚未滿足的風險。2、府際話語博弈的“需求真空”，威脅民族貧困農村地區師資隊伍發展特崗教師隊伍形態產生源于特崗政策話語，“政府”作為其中重要話語主體，依據布爾迪厄的場域理論，存在著不同層級政府間的話語博弈，“權力”是其核心動力，并存在自上而下和自下而上兩種話語博弈樣態[15]———中央政府與地方政府、地方政府間的話語博弈。具體表現在，財政方面的中央支持和地方配套、事權方面的省級統籌和按需設崗等博弈[16]。2018年5月，教育部聯合財政部印發《關于做好2018年農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃實施工作的通知》明確要求：特崗教師和當地公辦學校教師待遇相同，提供中央財政支持的地域與2017年相同，阿壩州系集中連片特殊困難地區，受中央財政積極支持。中央政府與地方政府尋求積極合作，但在具體合作中地方政府普遍傾向“機會主義”的做法，多表現為增加招聘人數而缺乏對應配套資金，呈現特崗教師“待遇需求真空”；事權方面存在的省級政府主導人員選聘與地方教育行政部門按需上報之間的博弈，表面上省級部門按照地方部門上報需求擬定用人計劃，但省級政府借助人社部門“逢進必考”話語邏輯，是試題命制、組織考試、面試上崗等模式運行省級政府主導下的“權力”邏輯，地方教育行政部門轉向“只等領人”的弱勢話語地位，對新聘教師是否具備科學教育觀念和教學方法一概不知，出現“教育需求真空”。府際博弈所造成的教師待遇與學生教育需求的雙重真空，影響教師和民族貧困地區基礎教育的缺失型需求滿足，不利于特崗教師專業發展，有害于民族貧困地區義務教育均衡發展，整體威脅民族貧困農村地區師資隊伍健康發展。

二、理論透視：民族貧困農村地區特崗教師師德建設的SWOT策略分析

（一）民族貧困農村地區特崗教師師德建設的SWOT矩陣分析。依據厚本（Houben）等人理論，建立SWOT分析矩陣可構成S-O、S-T、W-O、W-T四種解決策略[17]。其中，S-O組合是最佳的解決策略，能夠最大限度整合特崗教師師德培育的內在優勢以及來自政策、社會的支持。W-O組合主要利用國家政策靈活性、“互聯網+”等優勢，促進成長型需求主導的師德建設路徑。S-T組合運用特崗教師使命使然、府際治理體系，構建師德建設“需求平衡態”。W-T組合則是需要借助特崗教師自身師德發展優勢，改善師德建設劣勢和外部存在挑戰所造成困境，這就需要加強特崗教師理想信念教育和教育實踐活動并行，加強師德建設自覺與機智。（二）寄宿制學校中家校合作的SWOT應對策略分析。三、統整生成：民族貧困農村地區特崗教師師德建設的實施路徑（一）以新時代中國特色社會主義思想為指導，加強特崗教師理想信念教育提出“四有教師”標準，“有理想信念”是四有教師的第一項標準，直接關聯教師職業道德，是影響教師隊伍發展和學生全面發展的核心內容[18]。加強特崗教師的理想信念教育，應該堅持以新時代中國特色社會主義思想和社會主義核心價值觀為主要內容，將特崗教師的理想信念教育同特崗教師的教育教學實踐活動、專業發展和學生全面發展相結合，統整新時代賦予特崗教師的偉大使命和自身發展的客觀需求。在激發特崗教師的責任感和認同感基礎上，增強特崗教師對理想信念教育的情感體驗。暢通特崗教師理想信念教育渠道，提供特崗教師外出學習和培訓機會，整合網絡學習資源，形成多層次多維度的理想信念教育體系。建立健全特崗教師專業發展制度，將特崗教師的理想信念作為年度考核、考核起滿聘用、待遇提升等方面的重要參考標準，以培養光榮的有理想信念的人民教師作為新時代教師隊伍建設的思想向標和實踐引領。（二）加強和完善師德引領特崗教師專業發展頂層制度設計。當前我國已完成教學基準、質量標準、準入條件等構成的教師教育標準頂層設計[19]。專業標準的頂層設計對教師專業發展具有重要意義，但是缺乏制度的外在保障。由于特崗教師是政策、使命、職業等復合作用的“產物”，應該更加突出以師德師風為引領的特崗教師專業發展頂層制度設計。加強師德引領特崗教師專業發展頂層制度目標設計，整合教師教育標準體系、特崗教師屬性、師德生成邏輯。依據泰勒目標理論，設計適切特崗教師專業發展和學生全面發展的頂層制度目標。完善師德引領特崗教師專業發展的頂層制度內容設計，結合逆向設計原理，根據頂層制度目標，凸顯師德引領效應，探尋特崗教師專業發展與師德要素之間的內在耦合性，結合師德發展規律和成人學習認知特點，選擇和組織制度內容。建構師德引領特崗教師全程濡化式頂層制度實施設計。關照教師成長的全域性和自組織性特點，營造體驗交互式的制度保障環境，讓教師在教育教學實踐場景實現“德育化教學、教學化德育”的制度實施形態。健全師德引領特崗教師專業發展頂層制度的動態評估設計。將師德師風建設作為特崗教師專業發展的首要位置，突出特崗教師專業發展的全程、動態評估，以教師的專業發展與學生的全面發展構建動態評估的頂層制度設計。（三）構建立體多維的師德建設環境，將師德建設放在教師專業發展的重要位置。兒童自身情緒發展所營造的“強情感體驗”心理環境，對于特崗教師所面臨的物質空間環境的巨大落差，造成教師師德建設存在失范風險。《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》強調：“開展多種形式的師德教育”同時，去年的《2017年中國互聯網學習白皮書》顯示：教師教育領域開展的互聯網學習水平指數最高。其中，教師互聯網學習環境（LM=3.9706）、教師互聯網學習開展（LM=4.2201）和教師互聯網學習（LM=4.1316）。拓展了師德建設的學習空間，構筑互聯網為依托連通線上、線下兩個空間，以師德建設為紐帶貫穿教師專業化發展職前培養、準入、職后培訓全程的立體多維發展環境。依據自組織理論，線上借助媒介載體呈現生動形象的思想教育、典型人物、典型實踐等網絡資源營造具有非線性、非平衡態的“離身”師德體驗。同時，線下特崗教師的使命使然在教育教學實踐互動中與兒童所共同營造的“強情感體驗”環境產生的具身體驗間“存在漲落”，激發了在職特崗教師產生“成為她們（模范）一樣的人”的自組織認知和行為。這也能夠更好的解釋在極端艱苦的自然條件和物質生活的前提下，很多身處民族貧困地區的特崗教師能夠扎根一線、淡泊名利、堅守教育理想的內在溯源。（四）基于網絡培育師德建設共同體，構筑師德發展長效機制共同體由日本學者佐藤學引入教育領域，實質是具有共同的理想信念、目標形成的關系網絡。師德建設與共同體形成具有同質性，本文針對特崗教師所處環境嘗試依托網絡交互平臺搭建“師德建設共同體”。首先，建立健全特崗教師思想政治理論學習和師德建設制度，建立統籌規劃、統一劃撥的特崗教師補充機制，落實民族貧困地區特崗教師生活補助政策和差異化補貼等經費制度，形成特崗教師去留兩便的良性流動制度，構筑特崗教師師德發展的長效機制。其次，積極營造有共同教育信念的特崗教師聚合，搭建“師德建設學習討論區”，基于師德培育課程富集的網絡資源，特崗教師們通過公共社交平臺實現師德建設共同體的建構。這是一個開放的系統，由信息的開路形式促進信息流在特崗教師之間多向傳播，特崗教師間以共同的教育信念為宗旨，以解決教育教育實踐問題為中心，呈同心圓形式向外擴散，對于等夠促進到社會相關利益群體的特殊話題，還會在社會場域中形成“信息震蕩”。最終，讓師德建設共同體在實際的社會現實中是實現師德養成目標。（五）形塑“府-際-人”主體間性話語均衡格局，構建教師隊伍建設的公共精神。特崗教師產生于特崗政策，其執行過程中存在自上而下、自下而上的話語博弈。中央政府、地方政府和府際政府形成了話語博弈的重要主體，其中，“特崗教師在場和話語權表達的遺忘”成為威脅民族貧困地區特崗教師隊伍建設的主要因素。自上而下、自下而上的話語博弈、共謀與順從勢必將不斷凸顯的強勢話語占有理解為理所當然，為非理性留下大量空間，共同引發獲利中的錯覺與沖動，制約國家政策對教師教育的現實引領，加劇教育作為公共利益的不確定性。隨著“特崗教師的發現”，為特崗政策的話語博弈帶來了新的“發展力量”，也即超越傳統的主客體間的話語關系。形塑“府-際-人”主體間性話語力量均衡格局，讓特崗政策這一國家政策執行話語成為全面參與并發揮作用的公共領域，任何一個話語力量成為具有獨立訴求和影響的實踐主體。同時，多方力量應以一種平等尊重、包容開放的公共精神對待彼此的主體身份和正當訴求，在持續互動中執行政策。因而，“府-際-人”形成的主體間性力量不僅是多方自我價值主體意識和主體地位的具體化和實體化，也是多方相向而行和共同努力的結果，能夠實現多贏局面。

作者:王亞 單位:阿壩師范學院