數字時代苦難旁觀對道德教育的啟示

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［摘要］數字時代，人們成為遠處苦難的間接旁觀者。與傳統的苦難旁觀相比，數字時代的苦難旁觀具有日常化、間接化、去真實化與娛樂化等獨特性，同時，兩者也有一致性。已有研究敏銳地注意到了媒介技術對受難者與觀眾之間關系的改變，其對數字時代的旁觀者進行了批判，表示對道德冷漠和時代精神狀況的憂慮，但同時也存在片面否定的問題，比如對媒介技術積極作用的忽視、對無限苦難與有限同情之間的張力的忽視、對道德情境性的忽視以及對理性沉默的片面認知。學校道德教育應充分肯定對苦難的積極關注以及數字化行動的正面價值，同時通過增強學生對苦難的感知、反思、想象和行動，培養學生基于媒介意識的道德素養。

［關鍵詞］數字時代;媒介技術;苦難;旁觀;道德教育

在數字時代，媒介能夠超越時空的距離將遙遠的苦難呈現到大眾面前，甚至影響人們的情緒。2020年，病毒肺炎的侵襲是人類歷史上一次劇烈的動變，長期沉浸在苦難消息的社會大眾出現了郁悶、悲傷、同情疲勞等各種負面消極的情緒體驗。肺炎疫情讓人們開始重新思考苦難、生命和價值等命題，同時，遠處的苦難也在叩問著每一個人的良心，“我能夠為他人做些什么?”。在萬物互聯的時代，屏幕連接與改變著人與人之間的關系———我們或主動或被動地觀看他人的苦難，而深入我們個人空間的苦難也可以說是對原有狀態的一種“打斷”。那么數字時代的苦難旁觀和傳統的苦難旁觀相比有什么異同，這給道德教育帶來了什么啟發———伴隨著遠距離的苦難一同出現的是遠距離的倫理問題。

一、遠方的苦難與旁觀者的生產

苦難，顧名思義，指的是痛苦、磨難或災難，與之同義的詞語有不幸、困苦、悲劇等。旁觀在《當代漢語詞典》中的解釋是:在一旁觀看(多指置身局外)。如今，伴隨著信息網絡的普及，每個人都可以成為苦難信息的間接旁觀者。如果說在傳統社會，人們還能過著不被打擾的生活，那么在數字時代，不受信息影響的生活幾乎不可能實現。即便是遠在天邊的旱澇、饑荒、戰爭、疾病等苦難，人們也能一覽無余。苦難憑借技術的加持，甚至可以侵入人們的臥室。面對數字時代的苦難，距離已不再成為人們無法行動的借口，這種現象導致了史無前例的倫理困境:其一，“旁觀”不再是發生在少數人身上的反常的困境;其二，我們都面對著辯白和自我辯護的需要(即使我們感覺不到)。［1］高德勝在此基礎上認為目睹罪行和苦難并非旁觀者的全部，人們在社交媒體上長時間目睹大量苦難卻沒有行動，電子媒介時代的旁觀者由此產生。［2］相比于現實的、在場的苦難旁觀，數字時代的苦難旁觀具有明顯的不同，具體表現為日常化、間接化、去真實化和娛樂化。數字時代的苦難旁觀呈現出日常化的特征。媒介技術將世界各地的苦難輸送到各個角落，“苦難飽和”成為普遍感受，人們可以將隨時隨地接受的苦難消息當作茶余飯后的消遣。數字時代的苦難更具普遍性、滲透性和日常性，但同時也面臨著被自然化、合理化的風險，因為苦難一旦融入日常生活中，就失去了震撼力。［1］“當人們看見圖像變得越來越容易，看見圖像時的心情自然也會發生變化，即圖像的重要性會被削弱。人們常說，一圖勝過千言萬語，但千圖過后，特別是同一事物的圖像反復出現一千遍，可能就什么都不是了。”［3］數字時代的苦難旁觀具有間接化、去真實化的特征。雖然媒介超越了時空距離，縮短了受苦者與人們的物理距離，或者說延伸了人們的感官，讓人們得以看到遠方的苦難，但是媒介無法縮短受苦者與人們心理的距離，甚至有擴大這一心理距離的風險。“場景給人類的苦難和遭遇以一種非現實的表象。場景具有意識形態的性質，因為民眾遠離于影像制造的方法，并且被迫進入一種麻木的被動形式網絡創造了一種仿似的在場空間，盡管人們與受苦者的距離看似縮短了，但是人們能意識到苦難是不在場的、中介化的，并且苦難的“接受方”并非唯一，這種一對多的傳播形式稀釋了受眾的責任意識。數字時代的苦難旁觀具有娛樂化的特征。在互聯網時代，泛娛樂的文化不斷侵蝕著大眾的生活。從網絡流行語、全民關注的綜藝與電視劇到游戲購物直播等，都處在消費浪潮的裹挾之下，娛樂化的生活方式成為根本，嚴肅全面消退，取而代之的是戲謔的、娛樂的玩笑。苦難，原本是朝向他人不幸的、悲傷的、沉重的事物，此刻卻變得十分輕盈虛化。數字時代苦難娛樂化的另一個表現是苦難噱頭的制造，媒介操縱者將苦難改頭換面，通過歪曲偽裝、模糊改造等多種方式，生產出最具“生產力”的虛假新聞。在后真相時代，片面真相、主觀真相、人造真相和未知真相成為常態［5］，責任意識被娛樂全面稀釋。另一方面，數字時代的苦難旁觀和現實苦難旁觀相比也具有明顯的一致性。這兩種旁觀都包含三個共同點:對具有道德意味、道德要求的事件(負性事件)的旁觀;旁觀者與作惡者、受害者之間的陌生性;旁觀者對道德責任的否定。［2］個體拒絕為遠方他人的苦難承擔責任，主要表現為以下四種否定策略:對苦難的否定、對身處苦難之中的人的否定、對主體“我”的價值的否定以及對“我”與他人關系的否定。常見的對苦難進行否定的策略有將他人的苦難渺小化或普遍化，比如“這世界上誰不是身在苦難之中，先管好自己”，比如“跟更大的苦難比起來這根本不算什么”等說法;對身處苦難之中的人的否定則包括將其非人性化，比如當看到國外的受災情況時，一些人會拍手稱道;對主體自身價值的否定則表現為通過貶低自己的作用而拒絕幫助，比如“同情但無能為力”;對“我”與他人關系的否定主要包含主動剝離的策略，即將自己和他人的關系撇清，以自己并非苦難制造者的理由躲避責任。在數字時代，媒介對苦難表現出了極大的興趣，但其最終目的不是為了消除苦難，而是為了對苦難進行生產和消費。由此帶來的負面效應是受眾的道德情感、認知反思、主體行動都面臨著被消解的風險，從而使其成為電子媒介時代的遠距離旁觀者。［6］目前已有研究敏銳地注意到了媒介技術對苦難信息與受眾之間關系的改變，其對電子媒介時代的旁觀者進行了批判，表現出對道德冷漠和時代精神狀況的憂慮，但這同時也存在片面否定的問題。

二、對數字時代的苦難旁觀批判的質疑

(一)對媒介技術積極作用的忽視

對數字時代的苦難旁觀的批判往往將矛頭指向媒介技術，但忽視了其積極的一面。網絡延伸了人們的感官，使遠處的苦難也可以被看到和聽到，憑借網絡平臺，人們可以參與遠處苦難的救治，甚至可以遠程操控，實施極端情況下的救助，這極大地增強了幫扶的力度和效度。比如，2020年病毒肺炎疫情期間涌現出來的網民自發為女性醫生護士的生理需求發聲，為感染病毒的病人爭取床位，為逝去的抗疫英雄們哀悼……在互聯網中，點贊、轉發和分享等個體行為能形成極大的合力，甚至推動現實事件的解決。在數字時代，人們并非只是消極被動地旁觀遠處的苦難，而是有了更多將觀看轉化為積極行動的可能性。

(二)對無限苦難與有限同情之間的張力的忽視

一味批判數字時代的苦難旁觀容易忽視主觀期待與客觀現實之間的根本矛盾。人的精力是有限的，人對苦難的關注和同情也是有限的。在肺炎疫情期間，人們長期接觸大量的苦難信息，容易產生抑郁悲傷的消極情緒，以至于完全拒絕繼續接受苦難消息，這在心理學上被稱為“同情疲勞”。無限的苦難與有限的同情之間的張力可以說是主觀和客觀之間的根本困境。蘇珊·桑塔格說“我們的同情宣布我們的清白，同時也宣布我們的無能”［7］。而對“無能為力的同情”進行過度批判只會使道德本身變成懸浮于空中的烏托邦。

(三)對道德情境性的忽視

對數字時代的苦難旁觀的批判容易忽視道德的情境性。盧克·伯爾坦斯基提出了一個問題:“當一些人舒服地坐在客廳的一角看電視時，如果他們看到了幾千里之外的人類痛苦，那么，他們該以何種形式承擔責任?”［1］同樣地，尼爾·波茲曼在《娛樂至死》當中談及娛樂業時代的人們在電視上看到災難景象也可以立馬切換，選擇性屏蔽這類給人帶來不快的信息。［8］人們通過電視、手機、網絡看到他人的苦難，對這種間接的體驗只能產生間接的反應，即便是通過捐錢來減輕自己的良心壓力，距離也仍是橫亙在受難者和救助者之間的阻礙。

(四)對沉默的片面認知

在數字時代，理性的沉默不能算作旁觀。網絡空間中充斥著各種有待驗證的或者虛假的信息，在觀看這些苦難信息的時候，保持理性審慎的態度是必要的。比如，常見的“水果滯銷，救救老農”的虛假營銷策略，就是商家通過制造虛假新聞博取大眾的同情心。一旦這種“狼來了”的虛假宣傳變成常態，受眾將越來越傾向于自我防御，對苦難的采信度降低，呈現出無感、無為的狀態或者持觀望的保守態度。這一現象可以說是被動的、消極的苦難旁觀，其背后折射出的是社會輿論環境和社會信任的問題。而受眾在觀看苦難消息的時候，表現出來的狀似無為的沉默有可能是理性審慎的態度，這不同于違背道德的旁觀。綜上，部分研究對數字時代的苦難旁觀的批判過于籠統，甚至陷入了對媒介技術的片面否定之中，忽視了無限的苦難與有限的同情之間的張力問題，忽視了道德的情境性問題以及審慎的沉默現象。為了進一步厘清數字時代的苦難旁觀，我們需要明晰這一問題的意義價值，以及如何解決這些問題。

三、數字時代的苦難旁觀及其教育價值

(一)道德旁觀與反思標準

旁觀原本意為從旁觀看，是一個中性詞，但是在道德語境下成為冷漠、麻木的代名詞。數字時代的旁觀成為漸趨普遍的現象，部分學者敏銳地察覺了其中蘊含的道德性，因此這一話題的提出暗含了他們對于道德鈍化的憂思。對于苦難的感知、覺察、思考和行動是道德判斷的重要標準。從這個角度上說，數字時代的苦難旁觀對于道德問題的覺察起著警醒作用，同時，對于新時代的道德教育也是一種警醒。然而，值得注意的是，對間接化苦難旁觀的批判需要進一步澄清。已有研究將之籠統地概括為道德意識和道德行為的喪失，實際上就存在上述漏洞。為此，對數字時代苦難旁觀現象的批判應該承認媒介的積極作用、客觀的無能為力、道德的情境性以及理性沉默的現象的存在。從這個意義上說，拒絕做數字時代苦難旁觀者的道德實質是個體化的、適用于個體自省的反思性道德。因為對“無能為力”究竟是責任推卸還是客觀現實，對遠方苦難的無為究竟是冷漠還是理性的審慎等問題的回答，答案只存在于主體自身的反思之中。但這并不意味著滑向道德相對主義，對間接旁觀的反思依然是有據可依的。反思的核心原則包含三個要素:是否能感知到他人的苦難(敏感性)，是否基于他人的真實需要(向他性)，以及是否能走向行動(能動性)。

(二)教育與苦難的親和性

數字時代的旁觀者現象為何與教育相關，這是由教育與苦難的親和性以及教育本身的人文性所決定的。教育，應培養學生對他人不幸處境的深切關懷，培養個體的公共關懷精神和社會責任品質。教育年輕一代承擔消除他人痛苦的責任是不證自明的。之所以說是自明責任，因為這是人性使然，同時也是對人類共同價值的維護。［9］村上春樹在耶路撒冷文學獎的演講當中提到，“以卵擊石，在高大堅硬的墻和雞蛋之間，我永遠站在雞蛋那方”。代表強權和暴力的“高墻”總是占據優勢地位，而象征著弱者的“雞蛋”卻處于劣勢，甚至連被看見的權利都沒有。學會關注苦難、學會關懷弱者不僅僅是教育的目標，更是社會文明的內在要求，是人類共同體得以持存的精神內核。

四、道德教育的應對

(一)積極的關注與數字的行動

已有研究在對數字時代的苦難旁觀的批判之中，過于強調媒介技術對主體的負面影響以至于忽視了媒介的正面作用以及人的能動性發揮。面臨現代社會愈發媒介化、數字化和中介化的趨勢，研究者應積極探索人與媒介的互動，思考如何利用媒介技術推動現實社會的發展。在這一過程中，對苦難的觀看本身并不完全意味著消極地冷漠旁觀，更有可能是積極地關注;而看似去現實化的數字行動同樣有可能發揮現實意義的效用。數字時代的道德教育應充分肯定受眾對苦難的積極關注和數字行動等媒介參與的價值。從無視到觀看，再到積極的關注，這一過程本身就是新時代的媒介參與方式。鏡頭將他人苦難錄制、傳播，是對苦難的解蔽。而受眾接收苦難信息并觀看，也是有價值的選擇，尤其是在更多娛樂選項的情況下，受眾對苦難的注視本身就包含了積極的意義。在數據和流量的時代，注意力成了重要資源［1］，在不斷復制的點贊、收藏和轉發等行為中，流量一次次地增強效益、生產利益。人們通過積極關注增強事件的影響力，這甚至能夠推動有關社會力量或官方力量助力現實事件的解決。但與此同時，積極關注的負面效應是大眾的情緒一旦被某一新聞點燃就會爆發出難以遏制的力量，甚至淹沒理性。因此，受眾對苦難事件的積極關注應是持續而含有理性判斷的。積極關注的核心是考慮處于不幸境地的他人的真實需要，而不是對個人情緒的隨意宣泄。數字化的行動是新時代媒介參與的另一典型方式，主要體現為言說和捐贈。［9］數字化的苦難信息漂浮于網絡世界，只有其確定為真實的信息，并且這些真實的信息觸發了主體的道德認知才會進一步生成道德行動。依托于媒介技術展開的捐贈行為成為現代常見的一種苦難幫扶方式。另外，人們借助數字媒介實現了自我表達，同時參與到社會公共生活的治理當中。在虛擬世界的言說同樣意味著話語實踐，并且往往能產生巨大的效力。但數字化的行動也存在弊端，比如行為主體的捐贈或言說與苦難承受者之間往往并不是直接相連，因此，中間機構以及保障制度在其中發揮著重要作用。

(二)學校道德教育的培養策略

首先，間接的苦難經驗并非抽象的懸浮物，學校德育應增強學生對遠處苦難的感知和體驗。保持對苦難的敏感性就是要看見他人的苦難，并對他人的苦難持有同情。休謨認為同情的強度會受到同情者與被同情者之間的相似關系、因果關系以及距離關系的影響。［10］由此，要促進學生對他人苦難的同情就要豐富學生的生活和生命體驗。這不同于打著“憶苦思甜”“感恩苦難”等名義的挫折教育，所謂的“挫折教育”將苦難合理化甚至主動尋求苦難，以功利主義、工具主義的手段異化主體價值。學校德育要通過增強個體對苦難的感知、體驗和理解，從而增強學生對他人、對社會群體苦難的同情和理解，在更深層次的生命體驗和理解中得以遷移，實現“我”與他人生命的融通。其次，學校道德教育應培養學生的獨立思考與判斷能力，促進其對媒介與苦難關系的認識。在后真相時代，真真假假虛虛實實的信息交織在一起，等待事件的“反轉”成為常態。往往在事件最初被曝光之際，“有經驗”的網友會說“別急，這事還有反轉”，或者說要對新聞事件保持理性、客觀和中立的態度。盡管如此，對理性、中立、客觀的反對聲音也隨之而來。人們認為所謂的理性只是一種轉移話題的策略，或者只是與己無關的冷漠態度。而人們的同情心在網絡上一次又一次被消費的經歷，以及由此導致的麻木和冷漠也值得警惕。納斯鮑姆認為同情之中包含判斷，即對不幸程度的判斷、對不幸的因果關系的判斷以及他人的不幸和我的關系的判斷。［11］數字時代的學校道德教育離不開媒介素養的教育，學生應對苦難的媒介化機制有所認知，在苦難的事件未被斷定為真之前持理性審慎的態度。再者，數字媒介時代的學校道德教育應著力培養學生的想象力。雖然遠處的苦難跨越了物理的距離，可以被我們看見和聽見，但是社會、文化和習俗的距離仍然阻礙了我們對他人的苦難的理解和同情。文化背景的差異甚至會讓人們對受苦者形成不值得同情的判斷，諸如此類的隔閡和偏見橫亙在人與人之間，使苦難的解決愈發艱難。在復雜多元的世界中，要打破來自不同階層、立場、背景、觀念所導致的壁壘，就要學會消除對他人的偏見，學會在多元中思考問題。這“不僅僅來自于理性論辯的力量，而且來自于對脆弱他者的符號認知，以及來自于對人們參與他者苦難的想象能力的培育。”［12］人們在有關苦難的新聞報道中聽到最多的一句話是:在每一個冰冷的數字背后都是一個家庭的不幸。然而，個體的苦難敘事實際上很容易被整體的、歷史的敘事淹沒。因此，培養學生對遠方苦難的想象力就是要引導其將目光投注在那些容易被忽視的但卻是真切存在的苦難上，意識到“我”與他人共在。最后，數字媒介時代的學校道德教育需要走向道德行動。當我們面臨數字時代的苦難，有兩大鴻溝是不可忽視的，一是見與知之間的差距，二是知與行之間的差距。在現實中，人們即使親眼看到了遠處的苦難，但不一定能對這些苦難有正確的認知;其次，人們即使知道了遠處他人的苦難，但從知到行的距離仍然很遠。因此，學校道德教育不能忽視數字時代對苦難的積極關注以及依托于媒介的數字行動的積極意義，但這兩者的最終指向也是有助于解決他人現實的苦難問題。面對各種各樣的苦難信息，個體的獨立判斷能力有助于將苦難的見聞轉化為苦難的知識，縮小見與知之間的差距;而從知到行，需要感知、想象、情感等因素的共同作用。盡管學生的行動范圍和能力存在客觀的局限，但是為了提高他們的道德行動能力，教師依然可以通過設置情境、分析問題、思考對策等手段引導學生從行動的角度思考問題，鼓勵學生做出力所能及的努力，比如為山區孩子提供捐贈，與他們建立書信往來的關系等。正如蘇珊·桑塔格所說，同情需要被轉化為行動，否則就會枯竭。［7］在數字時代，只有朝向行動的情感和思考才是具有現實力量的。數字時代的學校道德教育應努力追尋現實感，憑借數字的或現實的行動推動苦難問題的解決。

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作者：曾靜 單位：北京師范大學教育學部