教師發展論文范文10篇

一、教師發展：過程抑或結果

教師發展應被視為一種過程，還是一種結果，抑或既是過程也是結果?學者們意見紛紜。

英國學者戴(DavC.)認為：“教師發展是一個過程，在該過程中，作為變革主體的教師獨自或與他人一起檢視、更新和拓展其對教學之道德目的的承諾；他們藉此在與兒童、年輕人和同事共同度過的每一階段教學生活中，批判性地獲取和發展知識、技能和規劃、實踐。”荷蘭學者馮克(VonkJ.H.C.)則視教師發展為一種結果，他說：“盡管發展一詞意味著內在導向的而非外部強加的變化，但是我們還是把專業發展界定為在特定的背景下，以獲取履行日常業務所需之系統完整的知識、洞見、態度和行為技能為指向的持續經驗學習過程的結果。”綜觀教師發展領域的文獻，視教師發展為一種過程的學者占多數。

那么，視教師發展為一種過程(“過程論”)與視教師發展為一種結果(“結果論”)之間到底有何區別呢?據筆者所掌握的材料，“結果論”者似乎沒有給出進一步的解釋，“過程論”者的說明則有助于我們理解“過程論”相比“結果論”的合理性。

英國學者伊文斯(EvailsL.)曾在《阿謂教師發展?》一文中將教師發展界定為“教師的專業性和(或)教師的專業地位被認為可能得以提升的過程”，對于將教師發展視為一種過程，她做出了進一步的闡釋：“我將教師發展解釋為一種過程，它既可以是持續不斷的，也可以是已經發生并且完成了的。我并不是說教師發展在整體上可以被認為以一種有限的方式完成了，而是指教師可以被認為在某個方面獲得了發展，而這根本不會排斥他們以各種不同的方式一再發展，或者以他們曾經被發展的方式繼續他們的發展。我所說的教師發展可以是完成的意思中蘊含了這樣一種認識：完成經常可能是暫時的。”

日本學者今津孝次郎也有類似的解釋。他首先將教師發展界定為“教師作為一個人從打算當教師開始到取得資格、就任教師直至從教師職業退出之間所發生的變化過程”。他在對這一定義進行補充解釋的過程中指出：“毋庸置疑，在變化過程中，不僅僅有在價值上符合期望的變化，也會出現不符合期望的變化。這就是對教師職業的認同走向動搖、弱化乃至喪失的變化，是發展過程中的危機和挫折。”對于近年來出現的由于喪失從教熱情、精神疾病與職業倦怠等原因導致的教師停職、離職或自殺現象，今津認為，從一開始就不是將其作為發展的特例而排除在教師發展研究范疇之外，而是盡力探明這種非預期變化的實際狀況，并著眼于能夠或未能超越危機和挫折的過程，作為教師發展研究是極其有意義的。因為闡明這一過程，有助于洞見教師發展與影響教師發展的環境之間的關系，也會給援助和干預提供新的啟示。

論文關健詞：教師教育可持續發展教育質量師資隊伍學校規模

論文摘要：隨著師范格局的大規模調整，如何實現教師教育可持續發展的問題凸現出來。本文從教育質童、師資隊伍、學校規模三個方面論述了教師教育的可持續發展。

隨著我國社會經濟的迅速發展和教育現代化進程的不斷加快，教師教育的格局正發生根本性的變化:三級師范向二級師范過渡的進程加快，部分地區已開始了由二級師范向一級師范的跨越。這種變化是我國教師教育改革的必然趨勢，更是我國綜合國力不斷提高的顯著標志。據研究，當經濟和教育發展到以下兩個標準時，就會產生高等師范取代中等師范的趨勢:一是經濟發展水平提高到人均GNP700美元左右，二是基本普及高中階段教育。我國一些經濟發達地區的經濟發展水平已經超過了第一個標準，第二個標準也基本達到。在這種背景下，師范辦學層次的提高，教師教育格局的調整，既符合我國教育發展的現實，也符合世界教師教育發展的規律。但隨著師范格局的大規模調整，如何實現教師教育可持續發展的問題又凸現出來。下面，筆者從教育質量、師資隊伍、學校規模三個方面試述教師教育的可持續發展。

一、教育質且的可持續發展

隨著教師教育格局的調整，影響教育質量的可持續發展的因素之一是各高校對師資培養的規格缺乏統一的標準。以本科小學教育專業為例，自1998年南京師范大學曉莊學院首次開辦該專業以來，全國培養本科小學教育專業師資的高等師范院校已近20所，但各校至今對該專業的培養規格還未達成一致性的認識，所開課程更是五花八門。這種局面從長遠看，必定嚴重影響師資培養的質量，影響教師教育的可持續發展。對此，教育主管部門應以社會或大學對課程學術水平的認定為基礎具體明確教師教育培養的人才規格，重新確定各級學位標準。各高校也應大力提高綜合化核心課程的質量，充實專業主干課程的內容，拓寬學生的知識面，提高學生的職業技能和創新精神。同時，我們也應看到，我國高等師范原有的教育課程設置比例就已偏低，門類偏少，加之高等教師教育課程的實施成效造成了培養師資的職業素養的貧乏。因此，實現師資培養教育質量的可持續發展，還應注重增加教育類課程的比例，豐富教育課程的內容，使教育科學這一體現師范性的課程在教師教育中受關注的程度得到較大的改善，最終給予其應有的地位。

隨著教師教育格局的調整，除師范院校外，一些綜合性大學也承擔了培養基礎教育師資的任務。處理學術性和師范性的關系就構成了影響教師教育質量的重要問題。學術性和師范性的解決方式決定著教師的知識結構和技能結構，決定著教師的專業化水平。在綜合性大學，學生的學術性得到了強化，但其師范性卻由于辦學經驗的因素遭到削弱。處理好學術性與師范性的關系，關鍵是要解決師資培養過程中學術專業培訓和教育專業培訓的順序安排和結合方式的問題。在我國基礎教育師資需求的矛盾基本緩和的前提下，可以采取高師與綜合性大學合作培養教師的方式，即由高師統籌，由高師和大學共同培訓，在高師從事一般文化學科和教育學科的學習并組織教育實習，在大學從事專業學科的教學和研究活動，這樣培養出的師資必定能夠滿足現代社會對教師職業的專業化水平的要求。當然，在我國一些綜合性大學中包含了由原來的師范院校構成的教育學院(師范學院)，還有一些大學成立了“虛擬”的教育學院，這就要充分發揮教育學院的作用，做好師資培養的協調工作，統一組織各類教師技能的培訓，統籌安排各類教育實踐活動，把原有的師范院校重視師范性的傳統發揚光大。

論文關鍵詞：教師教育；教育過度；成因；策略

論文摘要：我國的教師教育在市場化發展過程中出現了教育過度問題，其成因以及所引發的教育問題影響了教師教育機構及其運作機制的發展，只有立足于我國教師教育的實際，建構有效的防范機制，才能實現教師教育的和諧發展。

美國教育經濟學家萊文教授認為屬于下列三種情況中的任何一種都應稱作“教育過度”：相對于歷史上的較高受教育水平者，現在受相同教育水平的經濟地位下降了；受教育者未能實現其對事業的期望；工作人員掌握的技能超過了他們所從事的職業崗位的需要。…這種考量不僅考慮了社會層面上的教育供求，還考慮了受教育者個體的感受。根據萊文教授判斷教育過度的標準，可以看到，近幾年，我國的教師教育產生了“教育過度”危機，其癥狀主要表現在以下幾個方面：一是教師教育專業的學生缺乏專業安全感，對自己的前途迷茫，專業學習缺乏信心，專業素質缺失；二是基層學校教師的專業發展困惑，其專業能力不能適應13新月異的教育變革，缺乏自信心，有強烈的失落感；三是教師教育機構的發展水平參差不齊，有的教育機構完全受制于市場，缺乏市場競爭力；四是教育行政管理部門對教師教育的干預，缺乏應有的力度，導致教師教育市場無序。

一、“教育過度”形成的主要原因

教師教育過度現象的出現，除因為教師教育內部體制的問題，以及在目前教師教育市場還未成熟的情況下，教育宏觀調控缺乏有效的監督機制之外，還有其它一些方面的原因，具體而言：

教師教育管理機制不夠健全。我國教師教育長期以來實行的是政府主導的“行政定向、封閉運行”體制。這種體制對我國教師教育的發展與進步雖然做出了重大貢獻，但這只是與我國傳統的計劃經濟體制相適應的，當我國的經濟體制轉換為市場經濟體制之后，這種教師教育體制就失去了其存在的基礎。隨著現代教師教育的發展，教師教育的辦學機制也逐步趨向開放化，但這是一種割裂式管理體制：首先，教師教育的職前與職后之間產生了割裂。師范院校只關注師范生的學習和能力培養，卻忽視了職后教育的需要；教育內容主要側重于理論知識的教育，忽視了學生的實踐指導。其次，院校各自為陣，其教師教育的標準參差不齊。教育機構之間在教育資源的有效配置上沒有一個系統的觀念，本位主義思想嚴重，專業設置重復，造成教育資源的浪費；各院校沒有統一的標準，導致畢業生質量良莠不齊；教師教育的入門條件過于簡單，未作一定的人職教育期限和實踐期限要求。第三，由于現代教師教育的市場化發展以及綜合院校對師范院校的沖擊，使得師范院校處境尷尬，能否保持傳統的教師培養模式，是走綜合化發展道路，重視師范生的學科結構，還是突出教師專業的教育特性?這些問題需要我們去探究。對此，筆者認為，在我國目前的教師教育管理體制還不夠完善的情況下，必須根據基礎教育的實際情況，建立與當前我國社會經濟發展和教育發展相適應的漸進式的教師教育管理體制。

論文關鍵詞:外語教師教育民族地區英語教師素質發展建議

論文摘要:對國內外近三年外語教師教育研究進行回顧和總結，筆者發現，語界同行對“中學英語教師素質發展”課題研究的廣度和力度都不夠，對民族地區中學英語教師素質發展的專題研究甚至為空白。研究民族地區中學英語教師的素質發展，具有針對性和實用性。

一、前期基礎調研

二00一七年，筆者深人都勻市周邊20多所鄉鎮中學的英語課堂，聽了二十多位教師的課。在貴州這樣的少數民族地區，筆者發現:無論教材、教法、教學設施怎么先進，如果不提高教師的素質，教學質量的提高將無從談起。在民族地區，中學英語教師的整體素質發展狀況是怎樣的?本著這一問題，筆者對國內近3年的外語教師教育研究的核心期刊論文進行了整理和總結，旨在于對研究民族地區中學英語教師的素質發展提供參考。

二、國內外研究現狀

2.1對國外研究的描述

論文關鍵詞：合并型綜合性大學教師教育發展戰略

論文摘要：隨著高等教育改革的深化，高校實行合并辦學，有些原來單純培養基礎教育教師的高等師范院校與其他專業院校合并組成了新的綜合性大學。面對新的機遇和挑戰，合并型綜合性大學在教師教育發展問題上，應進行以下戰略選擇：從學校整體發展的戰略高度，認識發展教師教育的重要性；正確處理好師范性和學術性的關系，加強學科融合，實現優勢互補；結合學校整體發展狀況，深化教師教育培養模式和課程體系的改革；發揚教育教學能力培養和師德教育的特色，加強與基礎教育的聯系。

近年來，隨著高等教育改革的深化，高校實行合并辦學，以學科群為主體建立新的院校，有些原來單純培養基礎教育師資的高等師范院校與其他專業院校合并組成了新的綜合性大學。原師范專業學生按照新的校院體制格局，歸并入各學科專業相同或相近的學院中，使師范教育與非師范教育在同一機制下運行。這給教師教育的發展帶來良好的機遇，教師教育可以依托綜合性大學中多學科、高層次的學術和師資優勢，使教師教育從封閉走向開放，為培養高水平的教師提供了知識、學術、信息等各方面的基礎和條件。同時，又給教師教育帶來一些問題和矛盾，即教師教育如何在綜合性大學的背景下保持自己的專業特色，營造教師教育的獨特環境和文化，使教師教育得到鞏固和發展。本文擬從合并型綜合性大學教師教育發展的形勢和需要出發，結合湖南科技大學教師教育工作實踐，探討合并型綜合性大學教師教育發展戰略的幾個問題。

一、合并型綜合性大學舉辦教師教育面臨的形勢

合并型綜合性大學教師教育面臨著良好的發展機遇。

在外部環境方面：其一，我國市場經濟體制的建立與完善，科教興國戰略的實施，都給合并后的大學舉辦高師教育帶來了諸多機遇。教育部在《2003—2007年教育振興行動計劃》中，明確把“高素質教師和管理隊伍建設”作為六大重點工程之一，提出了全面推進教師教育創新，構建開放靈活的教育體系，改革教師教育模式，促進教師專業發展和終身學習的現代教師教育體系的新思路。

社會的繼承和發展是依靠對人的培養和教育，社會為了滿足自身這種需要，創造了培養人的專門事業——教育。因此，就產生教師這個職業。在人類歷史的蒼桑流變中，教師承擔著教化萬民，培育萬代，推動社會承前啟后，繼往開來向前發展的重任。正如同志在談話中說過：“老師作為‘人類靈魂的工程師’，不僅要教好書，還要育好人，各個方面都要為人師表。”因此，教師要勝任當代社會教育工作，不僅要求有精深的知識和較強的教育教學論文能力，還要培養學生良好的思想品德。同時教師就其自身也應具備良好職業道德。為些，規范教師職業道德，加強教師職業的修養是21世紀教育發展的需要。

教師職業道德是指教師在其職業生活中，調節和處理與他人、與社會、與集體、與職業工作關系所應遵守的基本行為規范或行為準則，以及在這基礎上所表現出來的觀念意識和行為品質。因此，我國規范現時期中小學教師職業道德有以下幾方面：依法執教；愛崗敬業；熱愛學生；嚴謹治學；團結協作；廉潔從教；為人師表。

偉大的教育家徐特立先生說過：“教師是有兩種人格的，一種是‘經師’，一種是‘人師’。我們的教學論文是要采取人師和經師二者合一的。每個教科學知識的人，他就是一個模范人物，同時也是一個有學問的人。”但就我國教育界的現狀，在推行素質教育的今天，在教育教學論文中暴露出來的許多問題來看，要求教師要真正做到“經師”、“人師”，還存在一定差距。因此，對當代教師素質提高，是一項刻不容緩的使命。教師不僅僅是“傳道、授業、解惑的嚴師，而且是拓展心靈智慧的人師。”這就對現代教師的素質結構提出了要求。

教師的政治思想和道德品質集中體現在教師職業責任心上，作為一個人民教師，在教學上應有強烈的責任心，這種責任心主要體現在以下兩個方面：

1.對全體學生負責。教師教書育人應是面對全體學生。我們當教師一踏進校門的那一天起，便對每一位學生負起責任，必須關愛學生，尊重學生人格，促進他們在品德、智力、體質各方面都得到發展。但我們教師有的并不如此，他們總是偏愛優生，而歧視后進生。公開讓全班學生對之疏遠，甚至進行人格侮辱。在批評學生不是耐心開導，而是威脅恐嚇。使學生終日緊張，提心吊膽，其后果只能更加挫傷孩子的進取心，養成怯弱無能，膽小自卑的性格。古人云“賢俊者自可賞愛，頑魯者亦當矜憐。”對后進生，作為教師要多加關愛，使他們能夠在這溫暖大家族里得到成長壯大。不能對兒童感情用事，厚此薄彼。

2.對學生未來負責。我們常說：“一年樹木，百年樹人。”當今教育的教學論文形式是教師“包級制”，而對學生培養過程是“流水式”，倘若出現不合格的學生難分清楚是哪一位教師的責任。教師這樣就是處在“無責任”位置上。對于教育是一個長期發展過程，同時又是環環相扣的過程。一個環節出現缺陷會給其他環節構成困難，從而影響學生的正常成長。當今有的教師就抱有這種思想，他們沒能做到愛崗敬業，盡職盡責，那幾節課一上完，就溜之大吉。平時不鉆研，臨上課時才匆匆上陣，沒有課前準備。今天不高興，讓學生自習，明天喝醉灑，讓學生自由活動。這樣就誤了學生。我們應該承認，教育工作是辛苦的，教師每天都進行著大量的平凡瑣碎的工作，日復一日，年復一年，備課，上課，批改作業，管理班級……重復性勞動單調而缺乏新鮮感，刺激性。而且，現在教師社會地位和生活待遇相對較低。但是我們教師應該立足現今，著眼未來，以苦為樂，甘于寂寞，勤勤懇懇，充當人梯，負起我們這個光榮而艱巨的任務。為后代著想，為家長負責，為學生負責，為我們祖國千秋大業負責。

一、正確教育思想的確立

（一）教師要樹立為學生服務的思想

教育的目的是為了人。師生關系是一種平等關系，教師要規范自己的教學行為，以品行、學識和才能影響學生，自覺保護學生的身心健康發展，精心培育每一位學生，尊重他們的人格，對他們因材施教，堅信每一個學生都可造就。教育教學的內容和形式都適應和滿足學生的成長需求。

（二）自我完善和自我發展的思想

教師要為學生成長和全面發展奠定素質基礎，要具備多方面的能力，不僅要使學生掌握必要的科學文化知識，還要讓學生具有健康的身心，培養他們的各種能力，使他們形成自我發展和自我完善的潛力。在教育實踐中，教師更要不斷地完善自身，促進自己的發展。

（三）樹立良好的道德觀

論文關鍵詞：物理教師課程能力教師教育培養策略

論文摘要：教師課程能力的形成與發展，將直接影響到物理新課程改革的實施。了解物理教師課程能力發展的現狀，分析原因，提出相應的培養策略，有利于提高物理教師的課程能力，改善教師教育培養模式，實現教師的專業化發展。

新課程改革對教師素質提出了新的要求，賦予了教師更多的課程自主權，這是對教師專業化水平的挑戰。課程能力在物理教師專業化發展過程中具有重要作用，它是體現教師教學質量、滿足新課程改革需求、促進教師個性發展和提高教師整體素質的重要能力。物理教師課程能力的現狀如何，存在哪些問題，應如何進行改進，本文就此進行探討。

一、課程能力的內涵

從詞義上理解，能力是指“順利完成某種活動所需的個性心理特征”，它是以人的一定的生理和心理素質為基礎的。能力包括一般能力和特殊能力。一般能力適于多種活動要求，如各種認識和實踐活動；特殊能力適于某種專業活動要求。物理教師課程能力從根本上說，是教師個體在物理課程活動中逐漸形成、發展并體現出來的，直接影響物理課程活動及其成效的個性心理特征與生理特征的總和。

順利完成任何活動都需要構成能力的諸要素相互協調配合，形成合理的能力結構，從而發揮更大的作用。物理教師的課程能力亦不例外，它也具有自身的一個能力結構，這里嘗試將物理教師的課程能力結構細化為學科特質、能力類型、能力層次與時間維度。

論文關鍵詞:有效教學教師專業發展途徑

論文摘要:有效教學是新課程背景下全新的教學理念，對促進教師專業發展，提升教師教學水平都有積極的作用。在有效教學的理念下，教師追求教學的有效性是自身專業發展的內驅力，學校倡導有效教學的良好環境氛圍是教師專業發展的助推器和保障。

有效教學(effectiveteaching)的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，是指教師遵循教學活動的客觀規律，以盡量少的時間、精力和物力投人，取得盡可能多的教學效果，是教師提高工作效益、強化過程評價和目標管理的一種現代教學理念。有效教學理念的核心思想是要求教師關注學生的進步或發展，關注教學效益，具備反思意識，它要求教師要掌握有關的策略性知識，改進教學實踐行為，增長教學智慧。

一、教師專業發展的內涵

20世紀80年代以來，教師專業發展已成為教育研究的主題之一。一般認為，教師專業發展是指教師在教學專業上不斷發展，并應貫穿教師職業生涯始終的終身自我發展過程。這一過程不僅僅表現為教師專業知識和技能的量的累積，還表現為教師對自身和其所從職業的認知的成熟和深化，能夠逐步建立起一種由專業自我、主觀教育理論和專業知識技能所組成的個性化的素質體系。教師在這一過程中將不斷更新專業結構，提升專業水準，從而獲得持續發展。

(一)教學專業化與教師專業化

[摘要]差異管理能夠讓每個教師在充分發揮才能的過程中，實現個體的最大化發展和最大化價值貢獻，進而推動學生和學校優化發展。校長實施差異管理，必須從分析學校發展和教師發展的差異入手，找準二者的差異；建立良好的激勵環境和激勵機制，根據不同人才采取恰當的激勵措施；在目標、措施、評價等方面為教師發展提供相應的發展平臺；依據人的個性差異和成長規律，將學校發展目標和教師個人發展目標有機地結合起來；以差異管理促進教師發展，釋放教師教育能量和發展能量，生成學校核心發展力。

[關鍵詞]學校管理；差異管理；教師發展

作為中國教育學會教師發展學校，華陽中學十分重視通過差異管理來促進教師發展。從學校管理的角度來看，差異管理就是讓每個教師在充分發揮才能的過程中，實現個體的最大化發展和最大化價值貢獻，進而推動學生和學校優化發展，這既是對學校管理者管理才能的錘煉，也是提高學校管理效能和組織運行績效的有效方法。

一、分析差異，找出差距

實施差異管理，必須從分析學校發展和教師發展的差異人手，找準二者的差異。華陽中學自2001年建校至今，短短七年，經歷了籌備初創——整體發展——主體發展——深化發展四個階段，從一所沒有文化底蘊、歷史傳統和驕人業績的“三無”學校，發展成為擁有“省級示范性普通高中”等60余項榮譽的大型學校。

與眾多知名示范性普通高中相比，華陽中學作為一所年輕的學校，仍然面臨著諸多困難。一是教育發展形勢的壓力。在擁有90萬人口的雙流縣，有三所省級以上的示范性高中和兩所市級示范性高中。近乎白熱化的成都高中競爭形勢，加上成都市最近實施新課程改革，大力推進素質教育，全面提高教育質量的一系列舉措出臺，給發展中的華陽中學既帶來了新的機遇，又帶來了嚴峻挑戰。二是生源結構的壓力。從近年來華陽中學每屆新生入學成績看，學生成績大多處于全縣中考1700名至4900名之間，這樣的生源結構短期內難以改變。將生源劣勢變成發展優勢，促進絕大多數學生獲得最大化發展，不僅需要提升學校教育管理水平，更要提高教師專業素質。三是教師專業發展壓力。因為學校教師主要來自原雙流外國語實驗學校和雙流師范學校，所以無論是從年齡結構上還是從職稱結構上，都呈現出一種“啞鈴狀”，與名校相比，其專業發展還有相當差距。這主要表現在：年齡結構上，全校近400名教職工，40歲以上和30歲以下約占70％；職稱結構上，高級教師和初級教師約占75％；性別結構上，男、女教師各占一半；性格結構上，性格比較特別的教師為數不少，教師隊伍主要是由性格直率、個性比較張揚的“個性男青年和性格女青年”組成的教師群體。