漢語語法范文

導語：如何才能寫好一篇漢語語法，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【論文摘要】文言文，是古人用書面用語寫成的文章。本文主要從現代漢語的句法和詞法兩個方面探討了如何輕松、快速和準確地解讀文言文。

文言文，是古人用書面用語寫成的文章。運用現代漢語的語法知識，不僅可以清晰地透視文言文語法現象，快速準確地解讀文言文，而且對初次大量接觸文言文的初一、高一學生來說，運用這些方法可以更加輕松有效地學懂文言文，從而很好地傳承祖國的文化遺產。

一、運用現代漢語句法知識，進行古今句式比較，正確理解句意

現代漢語中常式句一般表達形式為：

（狀語）定語+主語+（狀語）謂語+（定語）賓語（補語）

我們可以把現代漢語的常式句作為“標準句式”拿來與文言文的句式進行比較，可以很容易地發現古今句式的不同之處。從而識別文言文的特殊句式，正確理解和翻譯文言語句。

下面以文言文“倒裝句”為例來談談這一方法在教學中的運用。

文言文的倒裝句，也叫“變式句”，就是句子的表達形式不同于現代漢語“常式句”的句子。

1、“大哉，堯之為君也！”此句中“堯之為君也”是個主謂短語，意思為“堯作為君主”。“堯作為君主”怎樣呢？沒有表達一個完整的意思，需要進一步陳述，說明，形容。而“大”是形容詞，意為“偉大”，是要陳述，說明，形容某個對象的。這樣“堯之為君”與“大”構成主謂關系，但句子形式是先謂語后主語，不符合我們現代漢語通常的表達習慣，明顯屬于主謂倒裝。說話人為了強調謂語，把謂語前置了。學生有了這樣的認識，在理解翻譯時只需把主謂關系理順即可。

2、“蚓無爪牙之利，筋骨之強”。讓學生劃分此句的句子成分可以發現：蚓（主語）+無（謂語）+爪牙（賓語）。主謂賓完整，“利”似乎多出來了。但依據詞類知識，“利”是形容詞，意思為“鋒利”，在句中應作定語或謂語，“什么鋒利呢？”，在句中該詞語修飾的對象只能是“蚓”或“爪牙”，而“鋒利的蚓（蚯蚓）”是講不通的，只能修飾“爪牙”。因此，“利”是“爪牙”的定語，應該在“爪牙”的前面。該句是把定語后置了，這是個定語后置句。翻譯時，學生只需把定語提放到中心語前面即可。

3、“青取之于藍，而青于藍”、“李氏子蟠，……不拘于時，學于余”、“形似酒撙，飾以山龜鳥獸之形”。以上三句中“于藍”、“于余”、“以山龜鳥獸之形”都是“于（以）+名詞”構成的介賓短語（介詞結構），均置于謂語動詞的后面。用現代漢語的句法知識分析，它們處于謂語后面，既不能作賓語（介賓短語不能作賓語），也不能作補語，而現代漢語中介賓短語一般作狀語。實際上，三個介賓短語都修飾句中謂語作狀語，分別表示比較、對象、方式，屬狀語后置。翻譯時，學生只要把介賓短語提前，放置于謂語動詞前即可。

4、①“沛公安在”；②“一言以蔽之”；③“古之人不余欺也”④“何陋之有”。以上所列四類句式是文言文中賓語前置的四種形式。不管哪一種形式的賓語前置，都可以用現代漢語的句法知識加以辨析。如“沛公安在”一句中“沛公”為名詞，是句子的陳述對象。“安”是疑問代詞，相當于“哪里”，“在”為介詞，表示處所。該句本來要表達的意思是“沛公在哪里？”。在讓學生認識這一語言現象時，我們可以舉出一個相類的現代漢語常式句，如“你在哪里？”與“沛公安在”進行比較：“在哪里”與“安在”的意思一樣，但前者是“介詞+賓語（疑問代詞）”，后者是“賓語（疑問代詞）+介詞”，顯然后者把“賓語”前置了。同樣“古之人不余欺也”一句中，構成該句的每個詞的意思和現代漢語的意思一樣，學生容易理解。但學生對“古代的人不我欺騙”這種說話的方式卻大為疑惑，古人為什么要這樣說話呢？教者可舉一相類句式進行句法分析，如“他不欺騙我”，“他”是主語，“欺騙”是謂語，“我”是賓語。兩相比較，學生會很容易發現“不我欺騙”是把賓語“我”放在了謂語動詞前面，是賓語前置。這是古人語言表達的習慣之一，是為了強調賓語。可見，利用現代漢語語法知識認識文言文的特殊句式，從而正確理解句意，快速翻譯句子，是一種既簡便又實用的方法。

二、把現代漢語的詞法與句法知識相結合，快速解讀句子，全面理解文意

以蘇軾《石鐘山記》一文第一段為例。

《水經》云：“彭蠡之口有石鐘山焉。”酈元以為下臨深潭，微風鼓浪，水石相搏，聲如洪鐘。是說也，人常疑之。今以鐘磬置水中，雖大風浪不能鳴也，而況石乎！至唐李渤始訪其遺蹤，得雙石于潭上，扣而聆之，南聲函胡，北音清越，桴止響騰，余韻徐歇，自以為得之矣。然是說也，余尤疑之。石之鏗然有聲者，所在皆是也，而此獨以鐘名，何哉？

篇2

關鍵詞：語法講話；結構主義；句法；詞類

《講話》注重結構分析，重視句子格式和語序，分析句子采用層次分析法等。主要表現在幾個方面。

一、在劃分詞類上，《講話》是根據詞的分布標準，如詞的共同性質和共同用法。《講話》認為詞是“既有一定意義又能自由運用的單位”。文章把詞分為：名詞、代詞、數詞、量詞、動詞、形容詞、副詞、連詞、語助詞、象聲詞十類；還介紹了詞頭、詞尾。《講話》把量詞與數詞分別獨立出來各自為一類。此外，文章雖沒有提出“兼類詞”，但在談名詞、動詞、形容詞等詞類時舉了一些可做兩類或幾類的詞語。

《講話》根據詞的分布標準來劃分詞類，打破了以往傳統語法中以意義劃分詞類的局面。實踐證明，按詞的“性質和用法”來劃分詞類，是符合缺乏形態的漢語的實際的，從而解決了當時漢語詞類劃分的難題。

二、在句法結構上，《講話》巧妙地將結構主義與傳統語法結合起來。《講話》在句法結構章節寫道“除了一個詞的句子以外， 每個句子都可以分成多少個成分，這些成分相互之間有一定的句法關系，造成一定的句法結構”，這句話其實就體現了形式意義相結合的觀念。文章將漢語主要句法結構分析為主謂，補充，動賓，偏正，并列，把動補結構獨立出來，這是首次。《講話》描寫這五種結構抓住了漢語構造的本質特點，不僅可用來分析單句，還可用來分析短語。從最后一章“構詞法”我們能看到，這五種句法結構，客觀上揭示了漢語詞法結構、句法結構的某種一致性。

根據句法關系，文章把句法成分分為主語、謂語、動詞、賓語、補語、修飾語和中心語。由于重視重視句子格式和語序，句子成分的劃定是以位置為標準，而不像傳統語法學根據施受事來判定主賓語。如在談到“主謂結構”時，《講話》指出“主語在前，謂語在后，合起來造成‘主謂結構’。”它認為主語對謂語講可以是施事，也可以是受事，或者致使謂語陳述的對象。

在區分主語和賓語上，文章明確指出“主語是對謂語說的，賓語是對動詞說的。”“一般地講，在現代漢語里，主語總是在謂語的前邊，賓語總是在動詞的后邊。從意義上看，主謂跟謂語有各種不同的關系，賓語跟動詞也有各種不同的關系。”因此《講話》取消了“倒裝賓語”這一說法，還按語序標準把賓語分析為受事、處所、存在、結果、施事等。根據語序來確定主賓語為當時漢語主語賓語區分問題提供了新的借鑒。

三、在分析句子的方法上，《講話》突破了傳統語法句子成分分析法，把層次分析法與成分分析法相結合，從而形成了一種新的分析方法――成分層次分析法。文章認為漢語是“一個結構套著另外一個，或是這個結構跟那個并列”，由此提出分析句子結構的步驟為：對并列結構采取“多分法”，其他四種結構用“二分法”。《講話》既講層次，也講關系。如對句子“帝國主義的侵略打破了中國人學習西方的迷夢” 的分析，文章說：“這句話可以先分析成主語和謂語兩部分，主語是‘帝國主義的侵略’，謂語是‘打破了中國人學習西方的迷夢’。主語是偏正結構，‘打破了’是動補結構，‘中國人學習西方的迷夢’是偏正結構當賓語用。”《講話》把形式和意義結合起來，對后來漢語語法研究具有啟迪作用。

然而《講話》并不是完美無缺的。正是因為它是一部優秀的著作，我們對它不免要求更高。《講話》讓我不滿足的地方，主要有以下幾點。

第一，沒有貫徹一個嚴密的語法體系。雖然在《序》中，作者已經強調“實在擔不起來這個總結的擔子。”這有點過于謙虛了。文章大多是在解釋某種現象，而不能把其聯系起來，加以概括，建立一個嚴密的體系來統攝一切。有人說《講話》沒有一個統一的語法體系卻也未免言過其實。《講話》其實是有語法體系的，那就是結構主義。比如在分析句子時，《講話》一般采用層次分析法。然而在分析兼語式，采用成分分析法。顯然文章遵循的語法體系在文中并沒有完全貫徹。作為一個重要的語法體系，文章對其說明也不多，在行文中也少有交代，就連在句子分析方法一節，對層次分析法的介紹也就寥寥300多字。

第二，語法基本概念不明確。序中說道本書編寫主要是“從事實出發”，“下定義的時候很少。”這個出發點是好的，但在探討具體問題時，若無明確的定義，不免給后面工作帶來不便。如在詞類一章，文章對于什么是詞，什么是詞類沒有給出具體的語法概念。《講話》論及詞類時談到 “一類詞有一類詞的共同性質，共同用法”，但沒有具體說明什么是“共同性質”、“共同用法”。在介紹名詞“鎖、鋸”時，說它們“也是動詞”；文章還出現“許多雙音動詞也可以是名詞”這樣的措辭，“有時候形容詞加上’了、起來’一類字眼，如‘花紅了’’雨大起來了’，簡直和動詞沒有區別。”這樣似是而非的對認真學習的讀者帶來許多困難。從定義出發不等于下定義，雖然下一個嚴格的定義很不容易，對漢語語法來說就更加困難，但是由此躲避必須要下的定義，則是因噎廢食，其結果也會適得其反。

《講話》是一部集體寫作的水平較高的著作，使現代漢語從傳統語法想結構主義語法靠近。《講話》距出版已有五十多年的歷史了，其中有些觀點相對于目前的語法理論，可能尚欠完備，也正是這些不足，引導人們去思考，去探索新的發展契機。

參考文獻：

[1]郭鳳杰 一部具有鮮明結構主義特色的現代漢語語法學著作[D].1990

[2]殷煥先 《語法講話》讀后報告[J].1954

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漢字是現代世界上各種記錄語言的文字中唯一繼承傳統而被保留下來的文字。它與音節文字、音素文字構成當今文字的三大類型。音節文字與音素文字是通過記音而達到記義的。漢字作為表意文字則是直接記義的。它在記音方面不甚明顯，也就是說，漢字在聯系語音方面的功能是較弱的。在漢語圈中，同一漢字在不同方言區可以讀不同音而在意義的理解上卻又是相同的。所以，漢字的功能特征在于它的表義性。它是建構在音形義相互聯系的基礎上的。其最大特點是既以形表音，同時又以形表義；其間音與義是通過形體建立聯系的，即音與義之間是間接取得聯系的。我們可以把這種現象稱為漢字的三維結構。有如下圖所示：

形體

語音……語義

（虛線表示間接性）

因此，對于漢字，就有了聽音尚難辨義，識音則能解義的特點。另外，如上文所述，漢字是以表義為中心的，所以它又具有開放性特征。一個形體，在漢語中，不僅僅允許它在不同時代、不同方言中取不同的讀音而獲得同一意義，甚至還可以為語音系統與漢語迥異的其他民族語言（如日本、朝鮮、越南）所借用。

由于漢字的表義是體現在形音義一體化上，因此，可以說每一個漢字基本上都是音義的結合體，這與語素是音義結合體這一特點是相吻合的。傳統的語文教學被稱做“讀書識字”，我以為這正說到了點子上。問題還不僅僅到此，關鍵是在于識字就能讀書上。這說明了一個很重要的語言現象，漢語語句構造是依賴語義勾聯起來的。我們只要從掌握漢字的字形入手，了解了一個個漢字的音也就懂得一個個漢字的義，同時從這些串聯成句的字義中又可領會出句義、文義。古人云，讀書百遍，其義自見，也就在一個“悟”上。現代語言學的任務，就是要揭示在“悟”的背后的語言人文主義特點，挖掘其中的規律。因此，研究漢字和語法的關系當然也是這方面的重要課題之一。下述三個方面是我們在探索中獲得的幾點認識。

其一，漢字的表義性適應了漢語語法的彈性特征。我們知道，語言的組合序列有如一條長鏈，鏈鏈相扣，環環相接，其間每個語詞乃至每個漢字都是語言中的一個鏈子。在漢語中，這種鏈式序列可以允許人們根據需要取去某些鏈子（語詞）而不影響達意，其銜接處可以完好如初。所以說，漢語語法的彈性特征恰恰表現在意合性上。意達而詞之多寡可隨意增刪。神經病理語言學實驗表明，人們記憶句子和理解句子，并不記憶句子的形式。人的大腦神經系統加工處理的不是語音，而是語言所運載的信息，即語義。漢字的缺點是與語音聯系不緊，但它在對于字義的理解上顯然優于拼音文字。因為漢字的規律就是文字形式與概念間的聯系比較緊密。拼音文字的字形是以代表音素或音節的字母連綴而成的，人們在掌握字母和拼法之后，一般可讀出字（詞）音來，如果其意義正好是在口語中已熟悉了的，他也可以同時明白詞義。但在一些國家的閱讀教學中，也常常出現會拼、會讀而不知句子含義的“語義性失讀癥”。然而，漢字的字形和字音都服從于語義，表現出語義，因此，學習漢語的人很少出現能讀音而不理解意義的現象。這就是說漢字具有知音解義的特點。這種特點有力地支持了漢語語法的彈性特征。漢語語法表達中的重意義支點，輕形式配件，在很大程度上依賴于漢字的這種表義性征。句子中的語詞彈性現象主要地體現在漢字上。漢字的塊狀和可拼合性為漢語語法的“隨表達意圖穿插開合，隨修辭語境增省顯隱”〔2〕和以意義支點為中心的表達意識提供了豐厚條件。

其二，漢字的單音節語素性質適應了句法中的韻律需求。漢語作為一種帶有濃厚文化背景的民族語文，其注重韻律的特點是這樣的明顯，它不但講究句子的抑揚頓挫鋪排，而且還講究句子音節的多寡對應。一般觀點認為，句子是由詞組合而成的。漢語的詞，在古代以單音節為主，字即是詞。在現代，漢語詞匯已向雙音化發展，古漢語的詞延傳到現代大多降級為語素，因此，字又相當于語素。雖然如此，但傳統的文化征性并沒有因此消失。漢語語素具有靈活性，它可以根據需要而隨時升格（還原）為詞。據統計，漢字中仍能獨立成詞的約有2000字，在現代漢語日常生活的語料中，這些作為詞而獨立運用的字，其出現率為61％。至于那些不成詞的實語素，在一定的語境中也可以成詞。例如，在“夾道迎接”、“雙喜臨門”、“擁被而臥”中的“道”、“臨”、“擁”這些字都是詞，它們體現的正是字所代表的意義。另外，由于漢字的表義性，使得現代漢語雙音節詞在表達中既可選擇單字（單音節）形式也可選擇復字（雙音節）形式，從而有效地調節了語言的節奏，使句子的結構勻稱，音節配合和諧。如“學校”可說“校”，“月亮”可說成“月”，“時候”可說作“時”，“開始”可說為“始”，“工廠”可簡作“廠”等等。有時根據表達需要，多音節詞還可以隨意拆合，依賴漢字表義特性加以運用，使字（語素）升格為詞。如“青春痘”一詞可以拆成兩個詞，“我們要青春，不要痘”（廣告語）就是一例。漢語的對偶句對音節的選擇更是顯示了漢民族語言文化的傳統——漢字對組詞成句的特有作用。這方面行家已有諸多論述，不在這里贅述了。

其三，漢字的塊狀整體認知適應了漢語語法的整體認知特征。漢人的思維觀在于注重整體性。人體生理學的研究表明，中國人的思維偏重于大腦右半球。而右腦主管的能力正是具體性的能力，綜合性的能力，類推性的能力，空間性的能力，直覺性的能力和整體性的能力。〔3〕這些特點在漢語言文化中表現很突出。例如，漢人傳統的舞臺藝術表演，一舉手一投足，都能令人由個體、局部想到整體、全貌。漢人對漢字的理解也是抓住整體輪廓。漢字是一種高形差度的文字，印刷模糊，殘缺筆畫部件，甚至遮去一半字體，仍能認讀。這對于拼音文字來說，是難以想象的。由此，我們聯想到近年來有人提出的漢字上的“識繁寫簡”問題。這個提法適合不適合當前的實際需要，我們不妄加評論。但有一點，“識繁寫簡”是符合漢民族整體認知的文化心理的。在這方面，有許多人有過親身體驗。那些五六十年代出生的中青年，在識字上就有這么一個特點，用繁體字印刷的古典作品，他們閱讀下來幾乎沒有問題，但如果請他們寫幾個字，可就為難了。這里面說明了這么一種現象——他們能讀能認繁體字，但無法書寫出來。他們在認字時是運用整體認知原則的。這種整體認知在漢語語法中也有許多表現。從現行語法觀看，有些句子是屬于成分殘缺的，但人們在閱讀理解時并不困難。例如，“自行車下坡請減速！”“一個孩子好！”這些句子用現行語法理論都很難給予合適的分析。但在交際中卻是達意的好句子。因為人們是從整體上去把握句子的，而不是像印歐語一樣從形式入手去理解內容的。更有趣的是下面這兩句話詞序不同，意思竟然相同，交際者從來不引起誤解：

在家里我對兒媳像閨女一樣，

│兒媳對我也像親媽一樣。

│在家里我對兒媳像親媽一樣，

兒媳對我也像閨女一樣。

讓外國人理解，就不明白“閨女”換“親媽”，意思怎么還會相同呢？其實這兒正好充分體現了漢人所具有的抓意義支點——“我對兒媳”、“兒媳對我”，從而進行整體領悟的能力。從上述分析可見，漢人在認識漢字和漢語語法上具有一種通約性。這也是漢字之所以從創始以來幾千年而不廢的原因之一。從中亦可看出漢語語法之不重形式而重意合的民族文化傳統。

由此，我們還可以推論，假如有朝一日漢字的方塊形體改為世界共同的拼音文字，漢語語法不能不隨之發生變化，走上形態特征的道路。因為漢字的見形識義、識音解義、以意義為重心的特點和漢語語法具有十分深刻的共通性，漢字為漢語語法特點的存在提供了諸多方便。

從目前來看，漢字與語言的關系在字音、字義方面已經有許多成果，但在漢字和漢語語法的關系上尚屬未開墾的處女地。我們希望這個領域今后越來越引人注視，會有更多的同仁參與探索、挖掘其間規律，從而促進漢語言文字的理論研究深入發展。那么，本文的寫作目的也就達到了。

注：

〔1〕拙文《論漢語語法的彈性特征》，載《漢語學習》1989年第3期P4—6。

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關鍵詞：泰國；語法；漢語教學

一、泰國學生在學習漢語語時出現的語序偏誤和原因分析

漢泰語的異同導致了泰國學生在學習漢語時，由于受母語正遷移或是負遷移的影響，出現了一些難以避免的偏誤，收集了筆者在泰國宋卡王子大學任教期間學生在平時作業和考試中出現的一些語料，進行整理分析，針對實際教學，提出一些教學策略

（一）語際偏誤

（1）*①我會說漢語一點兒。

*我漢語會說一點兒。

我會說一點兒漢語。

“我會說一點兒漢語”泰語對應表達為“”，受母語的影響，學生在組詞成句時，超過80%的學生出現了“我會說漢語一點兒”和“我漢語會說一點兒”這樣的偏誤句。

（2）*您換錢什么？

*您要什么換錢？

您換什么錢？（您要換什么錢？）

泰語“您換什么錢？”為“”所以一部分學生就按泰語的語序，將句子組合為“您換錢什么？”，對于“您要什么換錢？”這樣的句子，由于學生沒有完全習得“換什么錢”這一句型，所以在使用中，出現了偏誤。

（3）*她穿衣服紅色。

她穿紅色的衣服。

在泰語中，“她穿紅色的衣服”對應表達為“”，若按泰語語序，此句即為“她穿衣服紅色”，泰語定語后置導致學生出現了這一錯句。

（4）*我是學生的王老師。

我是王老師的學生。

“我是王老師的學生”泰語對應表達為“Zhang”，受母語的影響，學生普遍將詞句寫成了“我是學生的王老師”。

（二）語內偏誤

（1）*您要什么換錢？

*你要多少換錢？

您（你）換什么錢？

“換錢”在泰語中是一個詞“”，中間不可加入其它成分，但是在漢語中“換錢”中間可以加入其它成分，如“換多少錢、換什么錢”等，由于學生沒有掌握“換什么錢，換多少錢”這一結構，所以在使用中，不懂得可以在中間加入“多少、什么”這些成分來使結構完整，在教學中，這一點就要著重強調。

（2）*這路車宋卡王子大學到嗎？

這路車到宋卡王子大學嗎？

在泰語中，“這路車到宋卡王子大學嗎？”語序與漢語完全對應，但是學生由于沒有掌握“到”的用法，導致將“到”置后的句子。

通過以上偏誤分析，不難看出，初級漢語學習者不管是在語際偏誤還是在語內偏誤上，均出現了不同的偏誤，但是不可否認，對于初級漢語學習者來說，語際偏誤遠遠大于語內偏誤，因為初學者受母語的影響比較多，所以語際偏誤時常發生。

二、教學對策

（一）有“大詞法小句法”②的意識

所謂“大詞法小句法”是強化詞語教學的重要性，淡化句法教學的重要性，但是這里的淡化，并不是指不叫語法，而是語法教學不宜太細，尤其是對漢語水平為初級的學生。

我們都知道，漢語的語法規則在詞語和句子上都是一致的，而詞語的所負載的信息量往往是極其強大的，如果一個外國學生語法再好、語音再標準，沒有一定的詞匯量，交際是很難進行的，所以在語法教學中，我們可以從詞語的語法開始，再到句子，再到篇章段落，加之留學生很多都是成年人，掌握一定的語法規則有助于提高漢語水平。

（二）例句展示，精講多練

對于學習漢語的留學生，大多數都是成年人，而且漢語詞語的語法規則與句子規則一致，在教授學生漢語語法時，可以通過例句展示，讓學生舉一反三，在練習中掌握語法規則，比如，在教授句子“我去食堂吃飯”這一句子時，我已讓學生對“我、食堂、吃飯”等詞語進行替換練習，類推出像“我去商店買東西、他去電影院看電影”等句子。

（三）發掘學生自主性，自我總結

在教學過程中，教師應該發掘學生學習的自主性，在例句學習練習后，要培養學生自己總結語言規律的能力，這樣不僅能讓學生。

（四）隨機教學，點撥式教學

語法規則不必處處講、隨時講，語言學習在一定程度上來講是語感學習，教師不必時刻注意學生的語法正確與否，也不用“有錯必糾”，給學生營造一個寬松歡快的語言學習環境對語言學習十分必要。

（五）運用漢泰對比進行教學

作為第二語言的研究者和教學者，我們要積極探索學生的母語和目標語之間的語際共性，使學生更為積極地對待自己的母語，激發學習者對元語言的感知力，改善學習者對語言距離的覺察力，這對學習者來說是一個有力的心里暗示。

學習者在學習第二語言時，喜歡將目的語與母語對比，對于兩者的相同點，學習者學起來就較快，掌握得也比較快。對于兩者之間的差異，學生也會不自覺地套用母語，從而造成一些語序、語用上的偏誤。

泰漢對比研究可以使我們能認識到泰漢之間的共同性，有利于引導、誘發學生對漢語的認同感和親近感，培養和調動他們學習漢語的積極性，③促進母語的正遷移。泰漢對比研究還可以幫助我們部分地預測學生可能出現的偏誤，從而有針對性地解決教學中的問題。

對比分析只是語言教學中的一個方法，我們并不是要在課上教學生如何進行語言對比，而是要利用我已掌握的語言之間的異同點幫助學生學習漢語。

參考文獻：

[1] 王建勤.第二語言習得研究M.北京，商務印書館.2009

[2] 姚金玲.探析泰國學生漢語寫作中的母語遷移現象[D].廣西民族大學，2008

[3] 周哲明.泰國初級漢語語法教學研究D上海師范大學2013

[4] 王如對外漢語教學中的主謂謂語句研究D.山東師范大學.2012

[5] 楊慧元.強化詞法教學，淡化句法教學―也談對外漢語中的語法教學J語言教學與研究2003，1

[6] 李泉.對外漢語教學語法研究述評J世界漢語教學2006，2

[7] 陳葉紅.對外漢語教學語法綜述J齊齊哈爾師范高等專科學校學報.2007，4

[8] 華玉明，黃艷梅.泰語干擾和對泰漢語教學對策[J].邵陽師范高等專科學校學報，2000（12）

注解：

① 加*的句子為學生出現的偏誤句。

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關健詞：漢德對比 德語的格 教學方法

一.漢德語言對比

在德語中，有一個漢語中沒有的概念――格，格在德語中的地位十分重要，可以看作是德語的核心。那么什么是格呢？簡單來說，格代表著一種功能，是名詞、代詞或其他詞類在句子中的一種具體的搭配關系。[1]德語中一共有一至四個格，每一格在句子中的位置不固定，但句子中的成分必須遵循語法規則，不可以隨意省略。

語言不是一一對應的，漢語中沒有格的概念，德語母語者在學習漢語的時候會有許多困難。與日耳曼語系的德語相比最大的特點就是沒有固定的形態變化和形態變化標志。漢語具有穩定性 ，句子語序相對固定。[2]漢語有句子中的成分在能夠表達基本語義的情況下可以省略，豐富的語氣詞和量詞等特點，這些特點都加大了學習漢語的難度。

二.對德語母語者的漢語語法教學建議

漢語語法類別龐雜，語法總量大，使用方式靈活。它的教學過程應該是一個從點到面、從易到難、逐步深化的過程。只有對教育教學方法予以足夠的重視，并不斷總結在教學過程中產生的經驗教訓，不盲目迷信前人說法，才能夠收獲良好的教學成果。現在針對對以德語為母語的漢語學習者的教學方法提出的合理性建議有：

1.選用適合的教材，教師有能力對教材的教學順序進行調整。一般來講，教材的編寫者并不是工作在教學第一線的人，這就使得教材必須符合教育和教學的一般規律，要體現出科學，規范，通用等特性，而且順應時代、順應語體、順應文化，這樣的教材不針對某個班級或者某個學生。為教材賦予特殊性和指向性，是每一個教師的工作。在對德語母語者的漢語教學中，教材的選用的依據來自學生的程度，學生的學習漢語的目的，學生的興趣等，之后教師還要對教材內容進行詳略得當的教學，有的放矢，因材施教。

2.減少德語母語的干擾。母語干擾是第二語言學習的一大障礙，這種語言學習中的干擾其實是母語負遷移造成的。[3]它不但會使目的語停留在母語的影響下，還會造成中介語在學習過程中“固化”[4]。因而在教學的過程中，教師和學生都該在減少母語干擾上下功夫。教師應根據漢德句式表達方式的不同做出規律性的總結，進行對比區分，方便知識點反復操練。

3.加強漢語趣味性和實用性教學。要在語法教學過程中增添趣味性，可以嘗試加強與學習者的母語之間的聯系，或者能夠有選擇地使用有趣的例句。孟國先生曾經提出：“趣味性主要體現在教師身上，或者說體現在教學過程之中。”其實，課堂趣味性的產生與教師的教學能力、教學手段和技巧息息相關。在對外漢語教學中，教師要學會把難以理解的語言用簡單的方法表現出來，就可以讓學生受益最大化，最簡單辦法就是讓教學語言趣味化。

增強語言的實用性一直是教學中的重難點。可以在課堂上塑造語境，為學生模擬語言使用的情境。但是隨著這種方法的使用，問題也逐漸顯露出來，有時候課堂上使用的情境在實際生活中并不常見。所以建議學生們走出課堂，走進生活，將語言應用于平時。

4.合理使用媒介語。在對外漢語教學的過程中，不可避免地要使用到媒介語。學生學習程度和學生母語背景的不同，要適時適度使用媒介語。在教學的初級階段，學生聽說能力不強，可以使用媒介語，同時要穿插常用的目的語，為后期教學做準備；在教學的中、高級階段，需要教師自然過渡到使用目的語授課，在教學中潛移默化地鍛煉學生的聽說能力。

5.學習者回避策略的對策。外語學習者有一個共同的特點，就是在某一知識點不熟悉的時候，通常都會采取回避的策略，換一種自己擅長的表達方式。[5]雖然能夠使接收方理解基本意思，但表達方式常常不恰當，不得體，容易產生誤會甚至矛盾。回避策略會使第二語言變得“四不像”，既有著母語的色彩，又有二語的特點。所以在教學的過程中，可以通過長期的寫作練習把問題暴露出來，反復練習，增加重復率，鼓勵學生自覺發現問題、解決問題。教師不能一味地指出學生的錯誤，容易打消學生的積極性，要善于引導，用小階段的勝利來鼓勵學生，使W生面對自己的弱點。總之，多糾正，多磨練，多鼓勵。

三.結語

總而言之，要教好對外漢語，了解學生是第一步，隨之就要了解好學生的語言背景，并根據學生的語言背景制定適合的教學計劃。只有這樣才能少繞彎子，提高語言教學的趣味性，讓更多國家的人喜歡漢語，學習漢語，擴大漢語的影響力。

注 釋

[1]徐立華.德福考前必備――語法[M].北京：高等教育出版社，2013.1：4-6

[2]黃伯榮，廖序東.現代漢語第五版 下冊[M].北京：高等教育出版社，2011.6：3-4

[3][4]趙楊.第二語言習得[M].北京：外語教學與研究出版社，2015.5：59-63，7-8

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關鍵詞：英語借詞 現代漢語 語法

伴隨著中國與世界各族人民的經濟文化交流，國與國之間、民族與民族之間交往更加密切，而語言接觸亦越加頻繁。大量外來詞匯進入漢語，幾乎充斥著社會生活的方方面面。尤其是英語借詞進入漢語，漢語中新詞的產生、尤其是英語外來詞匯的出現是普遍存在的現象，在語法方面也會有一定的影響。

一、英語借詞與現代漢語語法

借詞，也叫“外來詞”，是指音義借自于外語的詞。英語借詞，即指音義都借自英語的詞。“借詞”這一術語出現使用于50年代，在不同時期不同學者對它的稱呼也不同。呂叔湘稱“外來詞”，羅常培稱“借詞”。孫長敘稱“外來語詞”，周祖謨稱“外來詞”或“借詞”。

語法是語言研究的基本要素之一。漢語是孤立語，英語則是屈折語，二者在語法意義的表現形式方面即就有巨大的區別。現代漢語語法單位由語素、詞語、短語、句子、句群五個方面構成，語法手段不像英語有豐富的形態變化，而主要依靠語序和虛詞。漢語語素的順序不同、虛詞不同，那么他所表達的意思也會不同。隨著中英兩種語言的接觸，現代漢語語言的語法也受到英語的一定影響。就像英語在發展過程中曾經受到拉丁語的影響一樣，例如英語某些詞匯就來源于拉丁語。例如：March三月Mars（羅馬神話中的戰神）。現代漢語吸收了大量的英語借詞，當然英語中也有來自漢語的詞，例如：tofu（豆腐）。因此，在漢語和英語這兩種語言接觸的過程中，都會在對方的語言里留下自己或多或少的痕跡。

二、英語借詞對現代漢語的影響

1.語素與語素新的結合。

由于受到英語借詞的影響，原本兩個本不能結合的語素結合到了一起，并由此衍生出新的詞匯。例如：英語“bus”，將漢語中原本不結合的兩個語素“巴”、“士”結合為“巴士”。后來根據車輛的大小、類型又衍生出了“大巴”、“小巴”、“冷汽巴”等詞。

2. 產生新的詞綴

在我國古代就有詞綴的產生，例如：《木蘭詩》中的“阿爺無大兒，木蘭無長兄。”“阿爺”前綴;阿～。由于外來詞的大量進入，漢語語言也引進了新的詞綴。例如：“軟～”軟實力、軟武器、軟環境等，就是漢語仿照英語“soft-ware”而來。

3.改變英語借詞原本的意義

現代漢語中的一些詞語是音譯過來的。然而漢語音譯過來之后，并沒有完整保留英文本身的意思，而引申為其他意思。例如：“酷”就是有cool音譯過來的cool的英文意思是冷靜的;涼爽的;一流的;孤傲冷漠的;使冷卻;涼氣。然而，漢語譯為“酷”，意思是程度深、帥氣。

4.詞具有拉丁字母化

拉丁字母在目前是世界上已經被廣泛的使用，我國也有很多詞語利用拉丁字母，用一些拉丁字母來代替漢字。這樣的情況在口語和網絡中尤為突出。例如：Q版、HOLD不住、IC卡。也有些是全部由拉丁字母構成的詞語，例如：CD、DVD、TV、KTV、PC等等。還有一些我們國家自己創的拉丁字母詞語，如：RMB（人民幣）等等。

5.產生新的表達方式

現在，漢語受英語的影響還出現了動賓式詞語還可以帶著賓語的現象。例如：登陸北京。“登陸”本就是一個動賓式詞語。后面再跟一個地點名詞“北京”作賓語。這句話若是按照以前的語法來看，算是一個病句。但從現在的日常交際來看，它不算是病句，我們是能夠理解它意思的。

綜上所述，我們不難看出英語借詞，已經大量的應用于我們自己的語言中，當然，這些都是由于我國與其他國家的外交更加頻繁的原因，也是現代漢語對外來詞匯的接受能力在不斷地增強。中國有句老話叫“取其精華，去其糟粕”，因此我們在進行《現代漢語》教學過程中，我們不能一味排斥新東西的進入，也不能無所分辨全盤接收。我們要對這些語言現象予以整理、分析，使其能在我們的日常生活里能得到更好的利用，讓我們的學生能更好地學習現代漢語，使得我們語言運用中的用詞造句更加簡潔，更加具有時代特色。

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關鍵詞：對外漢語教學 語法 述評

中圖分類號：H195 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）09-0000-01

一、對外漢語語法教學體系建構

長期以來，在對外漢語教學中，語法研究與語法教學一直受到普遍的關注。劉月華認為：“對外漢語教學語法，指的是對外漢語教學中有關語法的方面”，她認為，對外漢語教學語法應具體表現為以下五種形式：（1）教材中的語法注釋與練習；（2）教學參考語法；（3）為學生復習、自學用的語法書或教材（包括練習）；（4）課堂教學語法；（5）對外漢語教學語法。

1.對外漢語語法體系的發展：1958《漢語教科書》為代表的對外漢語教材語法系統，1988年《漢語水平等級標準和等級大綱》，1994年《對外漢語語法教學大綱》，1996年《漢語水平等級標準和等級大綱》。

2.三個平面理論在對外漢語語法教學中的運用

（1）句法中形成了主語觀，認為主語是一個句法概念，確定主語的標準不同于傳統語法的單純施受關系，也不同于結構主義的單一的位置標準。在語義上主語和動詞有密切的關系。

（2）語義方面，這方面的研究成果對于對外漢語語法的補語教學和狀語，特別是某些副詞的教學來說顯得特別重要。

（3）語用方面：注重話題和焦點。焦點這一語用概念的引入可以解釋一些重要的語序現象。常規焦點可以解釋某些動詞后賓語和補語的語序問題，對比焦點可以解釋漢語的賓語前置現象。

3.主要學術期刊關于漢語語法研究文章統計

根據表格數據分析可知：（1）近八年漢語語法研究論文走勢較平穩，總體數量多；（2）近八年的七大期刊中，《漢語學報》對漢語語法的比重最大，《世界漢語教學》《語言文字應用》《華文教學與研究》次之；（3）以《世界漢語教學》為例，分析漢語語法教學研究細類，由近八年論文數據可見，偏誤分析研究最多、比例最大，詞的研究最少，語法概論、復句與句的研究所占比例趨同，通過以上四類研究趨勢，仍以偏誤分析研究最熱。

二、對外漢語語法教學原則與方法技巧

（一）對外漢語語法教學原則：（1）精講多練原則；（2）多樣性與趣味性原則；（3）對比教學原則。

（二）對外漢語語法教學方法綜述

趙金銘在2002年《語言文字應用》的《對外漢語教學語法與語法教學》中指出，課堂語法教學是一種創造性的活動，不應照搬教材中的語法注釋。所謂“教無定法”，但應該法法有理據。

1.對外漢語詞的教學詞教學內容：漢語名詞、動詞、形容詞、代詞、短語、數量詞、介詞、副詞、特殊詞語的教學。相關文章：緱瑞隆《認知分析與對外漢語示形量詞教學――對外漢語量詞教學個案研究系列之一》。

2.對外漢語句型教學內容：漢語主要句型和語序教學、“是”字句、“有”字句、“把”字句、被動句兼語句、連動句、存現句、比較句、反問句、疑問句的教學。相關文章：溫云水《現代漢語句型與對外漢語句型教學》，楊春雍《對外漢語教學中“是……的”句型分析》周國光《試析漢語被動句的習得機制》，溫云水《現代漢語句型與對外漢語句型教學》。

3.對外漢語復句教學內容：聯合關系復句（并列復句、選擇復句）、偏正關系復句（因果復句、假設復句、轉折復句、條件復句、讓步復句、目的復句）、緊縮句的教學。相關文章：邵敬敏《建立以語義特征為標志的漢語復句教學新系統芻議》，彭小川《對外漢語語法課語段教學芻議》，趙金銘《漢語句法結構與對外漢語教學》。

4.對外漢語語法教學偏誤分析：相關文章：張艷華《韓國學生漢語介詞習得偏誤分析及教學對策》，肖任飛《越南留學生“了”字句習得的偏誤》，解植永、王建《韓國留學生習得漢語比較句的偏誤分析》，魏紅《初級階段泰國學生“把”字句偏誤分析及教學策略》金、魯錦松《高級水平韓國留學生漢語連動句教學研究》。

5.對外漢語語法教學研究綜觀：相關文章：李泉《對外漢語語法教學研究綜觀》，陸儉明《漢語語法研究的必由之路》，張先亮《教學語法需解決的幾個問題》，孫德金《對外漢語語法教學應慎用語法化理論》。

三、對外漢語語法教學的方法

1.一般方法：從第二語言教學的歷史看，語法教學的方法可以概括為演繹法、歸納法、類比法以及這幾種方法的結合。在具體的教學中，如何使用這幾種方法以及如何結合起來使用，不同教師有不同做法，具體操作過程可以有靈活性。

2.具體方法：

（1）教材中語法解釋的基本方法：①對語法規則的表述用文字描述；②也可以利用圖表或線性序列公式來表述。（程棠，2000）

（2）語法練習的方式主要有：①機械性練習（如跟讀、重復、替換、變換、擴展等）；③有意義的練習（如回答問題、完成句子、對課文內容的解釋、復述、討論等）；④交際性練習（如自由會話、課堂討論、辯論、演講、扮演角色、寫應用文等）。（劉詢，2000）

（3）課堂上語法教學的方法有：①情景化教學（利用人、利用事物、利用動作）；②生成式教學擴展生成、緊縮生成）；③對比教學（漢外對比、漢語內部對比）。（周小兵等，2004）

（4）語法教學的基本要求是：①初級階段必須堅持隨機教學，同時到一定階段適當進行帶總結性的、又有一定針對性的鞏固基礎語法教學；②必須采取點撥式教學法，教學中不要大講語法，特別不要一條一條地大講語法規則，而要善于點撥。（陸儉明，2000）

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蒲立本先生的主要研究領域是中國歷史語言學，在古漢語語音、語法、詞匯各方面都有很深的造詣，同時在一般理論語言學、印歐語系、中亞史、唐代歷史、中外文化交流史等方面也都有所建樹。半個世紀以來一百多篇、專著十種，此外還寫過多篇評論文章。《古漢語語法綱要》（Outline of Classical Chinese Gram-mar）的初稿源于蒲立本先生多年在劍橋大學和不列顛哥倫比亞大學給本科生講授古代漢語的講義，又經過作者長期的思考、研究、修改、補充，可以說是他從事古漢語教學與研究半個世紀的總結。

本書共分十五章。在對漢語的歷史、文字、音韻以及古漢語語法的基本規則簡要說明之后，作者從對各種謂語的分析入手，集中探討了古漢語的主要句子類型。然后，就一些頗具特色的語法現象如名詞短語和名物化，話題化以及語法成分的突顯，否定方式，代詞及相關詞語，體、時、語氣，表示包含或限定等進行了詳細的分析。最后討論的問題是復句。

讀完全書我感到有幾點明顯的特色：

作者不僅注意到古漢語語法在體系上的完整性，盡可能對古漢語句法作出連貫的、全面的分析；同時還特別注意突出重點。從中我們可以了解到一個外國學者心目中的古漢語的整體面貌和主要特色以及他對各種語法現象的解釋。同時，由于對重點問題討論得比較深入，不但有結論，還能看出得出這一結論的方法，這就使本書在古漢語語法研究的方法論上也很有參考價值。

作者不是把語法現象孤立起來考察，而是注意到形成這一語法現象的綜合因素。如作者特別重視將語音要素融入語法研究，書中隨處都能感受到這一特點。關于語法現象與方言差異可能存在的關系，書中也有論述。再如各種古籍獨有的語法特色、著作者個人的語言風格以及社會歷史因素等，本書也都予以關注。

作者沒有像常見的語法書那樣分出詞類和語法兩大類，而是以句型、語法結構、語法功能為主要框架來駕馭詞類特別是虛詞（本書統稱為“小品詞”），使人在了解語法全貌和重要語法現象的基礎上加深對虛詞在其中作用的認識。如：結合對名詞謂語的介紹討論了句末語氣詞“也”、系詞“為、日、唯”等，結合“復雜的動詞謂語”討論了小品詞“而”、次動詞“以、用、與、為、自、由、從”以及方位次動詞“于、樸、乎”等。而對副詞的處理更有意思：考慮到古漢語中的副詞相對于現代漢語和英語來說頗具特色，有必要對本書的主要讀者（歐美大學里有一定現代漢語知識而又對古漢語有興趣的青年學子）作詳細介紹，作者安排了差不多四章的篇幅加以討論；而其中只有一章名為副詞，其余三章都是以語法功能為綱來安排的。如：“否定”章討論了近二十個否定形式；“體、時、語氣”章結合動詞的“體”討論了動詞前的小品詞“既、未、已”，結合句子的“體”討論了句末小品詞“矣、也、已（也已、也已矣）”等；“表示包含和限定”章則討論了十余個范圍副詞及其他一些相關詞語。

作者對語法現象觀察敏銳而深入，常有自己獨到的見解。比如，“為”在先秦漢語中是否可以用作系詞一向存在爭議。作者認為“為”應視為系詞。他舉出《論語》“子為誰”這個例子，指出上古漢語中疑問代詞做動詞或介詞的賓語時一定要置于動詞或介詞之前，“誰”是典型的疑問代詞，然而它在例中沒有移至“為”的前面，可見“為”在這里不是一般的動詞，應該就是系詞。再比如“予”，一般會說它是“余”的變體，都用作第一人稱代詞，都讀平聲，二者無別。可是“予”還可用作動詞，“給予”的意思，上聲。作者指出，在《詩經》和《楚辭》中，“予”在代詞和動詞兩個意義上都與上聲字押韻。這似乎告訴我們，“予”原本并沒有平聲一讀。這也就等于說用作第一人稱代詞的“予”與“余”在讀音上并不完全相同。讀音有異暗示它們在用法上可能也有差別。“余”和“予”應該與“吾”和“我”平行，“吾、余”主要用于主格，“我、予”主要用于賓格。這些具體結論容或有商討余地，但作者觀察問題的角度和研究方法是值得重視的。

作者對一些感到有必要進一步探討的問題都及時提出，以引起同人注意。例如關于表示否定的“毋（無）”和“勿”，作者提出：“表示禁止的小品詞‘毋（或‘無’）’和‘勿’，有一部分意義是屬于語氣方面的。如前所述，這些詞可以出現在從屬復句當中，在這種情況下，我們不能簡單地將它們譯作祈使性的否定。這種結構有待于進一步的全面的研究。”正如作者在前言中所說：“本書提出的一些尚未解決的問題也許會激發一些學術新人去嘗試新的理論手段，進而將古漢語語法研究匯入語言學研究的主流，而不是讓它長期地停留在深奧難測的遲滯狀態。”

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關鍵詞：《漢語教程》 《你好》 漢語教材 語法 澳大利亞

漢語語法教材編寫在對外漢語教材編寫中處于舉足輕重的地位。楊寄洲（2003）在論及《漢語教程》的編寫時指出“初級漢語綜合課教材應該以語法結構為主線”，“如果初級階段的對外漢語教材不重視語法，那將會嚴重影響教學質量和效果，甚至會產生誤導。如果盲目地強調淡化語法教學，勢必會造成學生的漢語學習缺乏后勁兒。”劉（1994）強調在教材編寫中要走結構、功能、文化相結合的路子，他認為不論從認知規律出發還是從漢語自身特點出發，都要以結構為基礎，這是漢語作為第二語言教學的根本規律，因此，不僅不能淡化語法教學，反而應該加以強化。本文對國內編寫的對外漢語教材《漢語教程》和澳大利亞本土編寫的漢語教材《你好》的語法編寫進行比較分析，為澳大利亞本土漢語教材的語法編寫提出一些相關思考。

一、語法編寫比較分析

（一）語法項目編排

語法是有其自身規律的，各個語法項目之間是相互依存、逐步推進的關系。加之學習者在學習的過程中，是遵循一定的認知規律的，即必須遵循由易到難、循序漸進的規律，因此，應該以認知規律為原則，在分析語法自身規律的基礎上，循序漸進地合理安排語法項目的出現順序，我們稱之為“由易到難”。另外，語法項目繁多而難易程度又差別較大，有些語法項目對于學習者來說很容易掌握，而有些語法項目則相對比較難掌握，甚至有些結構復雜、難度和容量都很大的語法項目，學習者不易一次性掌握，因此，為了不給學習者造成學習負擔并保持他們學習的積極性，我們還應該在語法項目的編排方面遵循“難易相間”和“化整為零”的原則。下面從“由易到難”“難易相間”和“化整為零”三個方面來探討《漢語教程》和《你好》的語法項目編排問題。

第一，由易到難。

《漢語教程》是一部以“結構――功能”法為理論基礎編寫的教材，因此在語法項目的編排上是以結構為主、兼顧功能，也就是在語法項目的編排中，以語法項目存在的內部聯系為主線，根據語法項目的難易程度來決定其編排的先后順序。例如，在編寫趨向補語這個語法點的時候，是將其按照簡單趨向補語、復合趨向補語、趨向補語的引申用法這樣一個順序依次編排在二冊（上）第四課、二冊（上）第九課和二冊（下）第十七課中的。這樣，無論從語法結構來講，還是從語法結構所體現的語義來講，都遵循了由易到難、循序漸進的規律。再如，在學了結果補語、簡單趨向補語和復合趨向補語之后才安排可能補語、“把”字句和“被”字句的教學，這也體現了遵循語法結構的難易，循序漸進的編寫原則。

《你好》是一部以“功能――結構”法為理論基礎編寫的教材，是以功能為主、兼顧結構，即在編排時主要以功能的表達需要為線索來安排語法項目。因此，雖然會有所考慮，但是總體來講，在語法項目編排的難易順序上并未給予充分關注。例如，同樣是“趨向補語”這個語法項目的編寫，《你好》在第二冊第四課的第二篇課文里編入了這樣兩句話：“這件旗袍穿起來不舒服”和“那條連衣裙看起來很漂亮”。然而，在這一課以前，書中從未涉及過趨向補語這個語法項目，也就是說，這里直接跨過了簡單趨向補語和復合趨向補語兩個關鍵步驟，直接把學生帶入了趨向補語的引申用法這一環節。這必然把學習者弄得一頭霧水，即便是在老師的幫助和翻譯下大致弄清楚了這兩句話的意思，那也只限于明白這兩句話的意思而已，根本談不上能自主運用“穿起來”或“看起來”這類具有引申義的趨向補語進行交際表達。

第二，難易相間。

整體來講，《漢語教程》非常注重語法知識傳授的系統性和連貫性，所以語法項目的編排也特別集中緊湊。《漢語教程》從一冊（上）第十課起才開始編排語法項目，但從一冊（下）第二十五課起到二冊（下）結束，幾乎每一課都會編排一個初級階段非常重要而且比較有難度的語法點，這樣看來，似乎《漢語教程》在編排語法項目時，并沒有遵循難易相間的原則。然而，我們卻更應該看到，《漢語教程》在每一課都編排一個重要而有難度的語法點的同時，也注意另外配以一兩個難度較低、很容易被學習者掌握的語法點。例如，一冊（下）第二十七課，在安排動態助詞“了”這個語法項目的同時，又另外搭配了“因為……所以……”這個學習者很容易理解和掌握的語法點。甚至有些時候，因為本課重點介紹的語法點結構過于復雜、難度過大，所以全課就只安排這一個語法點，不再涉及其他，以免給學生造成學習負擔。例如，二冊（下）第十二課和第十三課，分別只安排了一個語法點，第十二課是“把”字句（1），第十三課是“把”字句（2）。由此看來，《漢語教程》語法項目的編排實際上是遵循了“難易相間”的原則的。

《你好》在編排語法項目的時候，由于把主要精力投入到功能項目的編排方面，所以整體來講，在語法項目的編排方面并不是很系統，甚至于一些非常重要的語法項目也并沒有在書中做過系統完整的介紹或總結，只是在功能項目牽涉到相關的語法項目時，零散地講解某個重要語法項目中很小的一個點。例如，《你好》并沒有系統完整地傳授“結果補語”這個重要而且比較有難度的語法項目，但是為了配合功能項目的表達，在第三冊的第七課出現了一個語法點“V+好了”，第三冊的第九課出現了“V+到”和“看上”，書中所做的，只是簡單地解釋說明這幾個具體的語法小點而已，并沒有以此為契機系統地對“結果補語”這整個語法點進行講解。另外，像趨向補語、可能補語、“把”字句、“被”字句這樣的語法項目涉及得更是少之又少，甚至完全沒有出現。所以，雖然表面看來《你好》在語法點的編排上幾乎沒有難點過于集中的情況出現，但也應看到，其語法項目的編排因過于遷就功能項目的需要而安排得比較零散總的來看幾乎沒有難點，當然也就不可能出現難點集中的情況。《你好》的語法點編排實際上并沒有遵循“難易相間”的原則。

第三，化整為零。

《漢語教程》在初級階段一些頗為重要卻又結構復雜、難度較大的語法項目上采取了化整為零、分散編排的方式。例如，“了”被切分為有成句作用的語氣助詞“了”、動態助詞“了”和表示變化的語氣助詞“了”，分別編排在一冊（下）第二十六課、一冊（下）第二十七課和二冊（上）第三課中講解。再如，“把”字句被切分到了二冊（下）的第十二課和第十三課講解，“可能補語”被切分為兩部分在二冊（下）的第十五課和第十六課中分別講解。“結果補語”被切分為兩部分在一冊（下）第二十九課和二冊（上）第七課中講解；“趨向補語”被切分為簡單趨向補語、復合趨向補語和趨向補語的引申用法幾部分而分別編排在二冊（上）的第四課、二冊（上）的第九課和二冊（下）的第十七課中講解。

當然，《漢語教程》也有些語法點在編排的時候并沒注意到化整為零。例如，能愿動詞“會”“想”“要”“能/可以”都編排在了同一課進行講解，這樣就把很難辨別細微差別的詞語一次性地傳授給學生，必然會給學生學習帶來困難，讓學生產生畏難情緒。

《你好》在一些語法項目的安排上也做到了化整為零。例如，在講能愿動詞“會”“想”“要”時，把它們分別放在不同的課里進行講解，分散了難點。由于《你好》是以功能項目為綱編寫的教材，所以編排中主要根據功能項目的需要選擇語法點進行講解，而且基本上都是只對本課功能項目中涉及到的很具體的語法點做以簡要的介紹。例如，“我喜歡游泳”“我找白先生”“我得了七十五分”“我準備了”這樣的句型分別被零散地編排在了不同課的功能語法項目里。這一個個的小語法點如果合并為“動詞謂語句”這樣一個大語法點一次性地交代給學生的，反而容易理解和掌握。因此，《你好》在語法點編排方面有時候將其切分得過于瑣碎，這反倒不利于知識的系統性。

《你好》在某些結構復雜、難度較大的語法項目的編排上，不是化整為零，而是一股腦地灌輸給學生，加大了學生的學習負擔。例如，第二冊第二課，在課文中只出現了“現在幾點了？”“兩點四十五分了。”“幾點了？”“快三點了。”從“了”字在本課的出現情況可以看出，“了”并不是本課一個重點要講解的語法點，然而，在編排本課語法點時，卻把“了”這個語法項目的各個用法統統交代給了學生，這樣的處理方法實在有欠妥當。

（二）語法點闡釋

語法點的闡釋在語法編寫中占有不容忽視的地位，語法點闡釋得是否科學易懂直接關系到學習者對語法點的理解和掌握程度。《漢語教程》和《你好》在語法點闡釋方面有很大的不同。

首先，《漢語教程》是以語法結構為綱編寫的教材，所以語法點的闡釋非常詳細周密，并且術語使用較多。在闡釋某一語法點時，先說明這個語法點是什么，再指出其使用條件。能夠用公式、表格或插圖幫助闡釋語法點并配以清晰易懂的公式、表格或插圖，然后再給出例句進行說明。而《你好》因為是以功能項目為綱編寫的教材，所以語法點的闡釋比較簡單通俗，很少使用術語。在闡釋一個語法點時，一般重點在于說明這個語法點所服務的功能項目，即讓學習者知道在想表達某個功能項目的時候應該用什么樣的語法結構，然后再給出例句。其語法點闡釋的方法比較單一，基本沒有采用公式、表格或者插圖來幫助學生理解。

其次，《漢語教程》和《你好》在語法點闡釋中都注意到了運用偏誤分析的方法，以此引起學習者的重視，從而避免其在今后的交際表達中出現此類偏誤。不同的是，《漢語教程》不僅用語言說明，而且還通過舉例來呈現學習者容易出現的偏誤，這樣既清晰易懂又能讓學習者印象深刻。而《你好》則只是提示偏誤而已，并沒有舉例說明。例如，在講到形容詞謂語句的時候，《漢語教程》指出這種句子在主語和謂語之間不加“是”，并特別舉例指出不能說“我是很忙”和“我們老師是很好”；同樣是這個語法點，《你好》卻只是在解說語法點的時候提示到不要出現此類偏誤，除此之外，并沒有做進一步的舉例說明。

二、相關思考

（一）《漢語教程》語法編寫的特點與不足

《漢語教程》的語法編寫科學、規范，但實用性、趣味性不強。

首先，《漢語教程》在編排語法項目時，嚴格遵循語法自身規律和學習者的認知規律，以語法項目的難易程度為依托，循序漸進、科學合理地安排語法項目，語法項目的編排具有很強的系統性，并較好地做到了“由易到難”“難易相間”“化整為零”。但是也應該看到，因為教材過多地把目光投向了語法項目的編寫，所以，功能項目只是作為語法項目的一個附庸而出現，它的編排內容和順序幾乎都是要靠語法項目的編排來決定。因此，雖然語法項目編排科學、系統、嚴謹，但實用性并不是很強，相應地也缺乏趣味性。

其次，《漢語教程》的語法點闡釋根據需要會采用公式、表格、插圖或偏誤分析等一些輔助手段，其重點在于解釋說明語法結構，對功能語用的表達涉及較少，闡釋語法點的語言非常周密、詳細，且較多地使用了術語。這種做法在解釋語法結構方面比較科學、規范，但有時由于闡釋的語言過于專業，導致學生不容易理解，加之幾乎不涉及功能語用，因此，欠缺了一定的實用性。

（二）《你好》語法編寫的特點與不足

《你好》的語法編寫實用、趣味，但科學性、規范性不強。

首先，《你好》將編寫的落腳點放在了功能表達方面，對于學習者來說，這種以功能項目為綱的編排方式特別實用，因而也能引起他們的學習興趣。然而，在功能項目和語法結構的協調和編排中，雖然它也考慮到了語法結構的編寫，但總體看來，其對語法結構的關照并不是很多，語法結構的編寫并不是很考究，其語法結構的編寫主要是為功能項目的編寫服務的。而按照功能項目的需要來編排語法，就很難做到遵循語法自身規律和學習者的認知規律。《你好》在“由易到難”“難易相間”和“化整為零”等方面做得并不是很理想。此外，因為每課都是針對功能項目的需要來安排語法點的，功能項目很多也很細小，相應地，其語法項目的編排也比較零散，系統性。

其次，在語法點闡釋方面，《你好》用于闡釋的語言通俗易懂，側重于對功能意義的解釋說明，所以比較實用。但是，其語法點的闡釋通常又過于淺顯，甚至不是很嚴謹，并且沒有借助一些更為直觀易懂的輔助手段，所以科學性、規范性不是很強。

（三）關于《你好》語法編寫的改進建議

《你好》的語法編寫有一定的可取之處，但仍然存在一些問題和需要完善的地方，在此提出一些改進建議。

實踐表明，雖然使用此教材的學生在短時間的學習后就能比較流利地運用書中學過的相關語句進行交際表達，但是語法錯誤比較多。從長遠來看，學生在學到了一定程度的時候，就很難再有更大的提升了。這種現象的出現不能不說跟這部教材不重視語法結構項目的編寫有關系。如果想正確表達，最基本的就是要使用正確的詞匯和語法結構。但是，《你好》的語法結構項目編排完全是為零散的功能項目表達的需要服務的，所以整體看來，其語法結構項目的編排不夠系統，不能很好地遵循語法自身規律和認知規律來編排，對于學生語法的學習和掌握必然會產生不小的負面影響。因此，在語法編寫方面應強化對語法結構的重視。既要考慮到功能項目的編寫，也要協調好其與語法結構的關系；既要考慮到學生眼前的進步，又要考慮到學生的長遠提高，盡量做到一舉兩得，不要顧此失彼。

此外，《你好》在語法點闡釋方面手段比較單一，并沒有借助必要的公式、表格或是插圖等來幫助學生更直觀地理解語法結構和功能意義。《你好》在運用偏誤分析輔助語法闡釋的時候，沒有給出具體的例句，只是給以簡要的語言提示，這樣就比較抽象，不利于學生理解。倘若能在闡釋語法結構和功能意義的時候適當配以上述相關輔助手段，會讓學習者對語法結構的理解更直觀、更深刻，會取得事半功倍的效果。

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篇10

oncompatibilityandsimplification;(4)conclusion.TheauthorholdsthatChinesegrammaticalstruc

turesrevealatendencyofsimplificationinformandatendencyofcompatibilityinsemanticimpl

ication.Simplificationsandcompatibilityareinterdependentinaccordancewithpragmaticprincip

les.

本文討論漢語語法結構，用的是現代漢語的語料。

在漢語語法結構中，有一個十分值得注意的事實，這就是語義蘊含上的兼容性和形式選用上的趨簡性。

一兼容性

同樣一個語法結構，可以包容多種意義。所謂“同樣一個語法結構”，有概括程度不同的種種情況。以簡

單的短線結構為例來說。

（一）結構槽為XY

X和Y都是變項。前后槽框X和Y，它們所裝載的詞語是可變動的。這樣的結構槽，形成“主謂”“動賓”“

動補”“定心”“狀心”等等結構。這是一類概括程度特別高的結構，X和Y之間的語義關系多得無法全部列舉

。四十多年前，《中國語文》連載的《語法講話》中就指出：“動詞和賓語的關系是說不完的。”實際上，不

僅動賓結構如此，動補、主謂、定心、狀心等結構何嘗不是如此？它們的語義關系都只能粗線條地描寫個大概

。

（二）結構槽為XA

X是變項，A是常項。X在前，槽框里的成分可以變化；A在后，槽框里的成分固定不變。例如“X邊”，X是

變項，“邊”是常項：

(1)司機和他的車停在路邊，他打一桶清水，兜頭潑在車上，車一下新了。（紅柯《奔馬》，《小說月報

》）1996年第11期77頁）

(2)去什么地方玩都可以，就是不能到河邊去玩，不能爬到樹上去玩。（余華《我的故事》，《小說月報

》1996年第11期84頁）

“路邊”“河邊”有所不同：“路邊”是路上靠邊的位置，屬于路，車并沒有停到路的外邊；“河邊”是

岸上或地上靠河的位置，不屬于河，人并沒有進入河水里頭。

（三）結構槽為AX

A是常項，X是變項。A在前，槽框里的成分固定不變；X在后，槽框里的成分可以變化。比如“鏟X”，“

鏟”是常項X，X是變項：

(3)深圳金鵬首場以一絕妙的傳球鏟球成功，獲得初勝。（徐勛林《沖甲之路》，《羊城體育》報1996年1

0月18-24日）

(4)第11分鐘，金鵬后衛鏟人犯規，被判任意球。（同上）

“鏟球”“鏟人”有所不同：“球”和“人”都是鏟這個動作所涉及的對象，但是，鏟球是倒地把球鏟出

，是攻防的一種方式；鏟人是把腳鏟到對方球員身上，是犯規的動作。再比較：

(5)書記三天兩頭跑縣城，說是跑項目，貸款花了幾大筆，可就沒見個影子。（韋曉光《摘貧帽》，《中

篇小說選刊》1996年第5期72頁）

(6)里面坐的，顯然是些常在那條公路上跑車的司機。（梁曉聲《司馬敦》，《中篇小說選刊》1996年第6

期57頁）

上例都是“跑X”。“跑縣城”是往縣城跑，“縣城”表方所；“跑項目”是為獲得項目而奔跑，“項目

”表目的；“跑車”是開著車跑來跑去，“跑”和“車”之間有使動關系。

（四）結構槽為AB

AB都是常項，槽框里的成分都固定不變。例如：

a.

村里1——村子里頭。（村里有幾棵棗樹。）

村里2——村政府或村領導。（村里不準他外出。）

b.

考司機1——考驗司機的水平或膽量。（在這路上開車，可要考司機了！）

考司機2——通過考試，成為司機。（我想考司機，將來開出租車養家糊口！）

c.

我的書畫1——我收藏的書畫。（我的書畫都是重金收購的。）

我的書畫2——我創作的書畫。（我的書畫都是離休后學著亂涂的。）

我的書畫3——我表演寫字畫畫。（一開始是他的魔術，接著是我的書畫。）

此類結構槽，采取同一語表形式，形成相同或基本相同的結構關系，可是具體的語義內容有所不同。再比

較下例中兩個“是的”：

(7)“你說，今天你們打牌，汪翠娟贏了錢是嗎？”“是的。不過，她只贏了幾千元，數目并不大。”（

陳浩泉《選美前后》，《花城》1985年第3期207頁）

(8)四平的女人不解地說：“好好的，永生家的送你魚干嗎？”……她歪著頭提示說：“一樣樣地想，比

如，準生證……”四平村長說：“永生的兒子都六歲了，還要什么準生證。”四平的女人說：“建房證呢？”

四平村長說：“永生的房子是去年春天才蓋的，再要建房證，不可能。”……女人說：“這不是，那不是，總

得有個是的，你再想想永生家的求你辦過什么事嗎？”（張繼《村長與魚》，《小說選刊》1996年第11期108

頁）

前一例，“是的”是“是＋語氣助詞”，“的”起加強肯定語氣的作用；后一例，“是的”是“是＋結構

助詞”，實際上等于說“總得有個是是的”。

漢語里相當多的結構槽在語義蘊含上具有兼容性。概括性越高，兼容能力越強。

二趨簡性

表示同樣一種語義蘊含，盡管全量形式和簡化形式都可以采用，但說起話來人們更多地選擇簡化形式。簡

化有多種多樣的途徑和辦法，比較明顯的有以下幾種。

（一）謂詞隱匿

把體詞和體詞之間的謂詞隱去，剩下“體詞＋體詞”的結構槽。比較：

(9)喂！一手交錢，一手交貨！（魯迅《藥》）

(10)一手錢一手貨！（電視連續劇《金融潮》）前一例謂詞“交”顯現，后一例謂詞“交”隱匿。又如：

(11)縣長大中華，局長紅塔山，科長紅山茶，鄉長牡丹花。一天兩三包，自有人給他。（楚良《故鄉是非

》，《小說月報》1996年第8期77頁）

(12)一任窮知縣十萬白花銀是封建時代，現在，一個縣長多少錢？（同上82頁）

前一例等于說：縣長抽大中華，局長抽紅塔山，科長抽紅山茶，鄉長抽牡丹花。一天抽兩三包，自有人給

他。后一例等于說：封建時代一任窮知縣得（收入）十萬白花銀，現在，一個縣長得（收入）多少錢？

（二）結構移變

把比較復雜的結構槽加以簡化，使之移變成為比較簡單的結構槽。比如：

(13)往年棉花賣議價，……（楚良《故鄉是非》，《小說月報》1996年第8期79頁）

(14)她猛一抬頭，發現窗外已經漆黑一片，而窗里卻明亮如晝。（王安憶《我愛比爾》，《小說月報》19

96年第5期30頁）

前一例的“賣議價”，是由復雜形式“用議價的方式賣出去”移變而成的簡化形式。后一例的“窗里”，

是由復雜形式“以窗為界線的屋子里”移變而成的簡化形式。這里的“窗里”，不能說成“窗中”，不同于“

窗里嵌著一彎月牙”中的“窗里”。

（三）成分扣合

把相同的成分扣合在一起，使之為另外兩個或幾個成分所共用。比如：

(15)賀兄，我找得你好苦哇。（古龍《金刀亭》1207頁，中國友誼公司1990）

(16)你害得我不夠嗎？（陳浩泉《選美前后》，《花城》1985年第2期215頁）

“找得你好苦”由“找你，找得好苦”扣合而成。其中“找”同賓語性成分“你”和補語性成分“好苦”

相對待，為二者所共用。“你好苦”并非整個兒充當補語。“害得我不夠（嗎）”由“害我，害得不夠（嗎）

”扣合而成。其中，“害”同賓語性成分“我”和補語性成分“不夠”相對待，為二者所共有。“我不夠”并

非整個兒充當補語。一部電視連續劇中，一位男士對一位女士說：“小姐，我也忍得你很久了！”這是同樣的

結構。

（四）分句刪減

把復句中的某個分句刪減掉，形成較為特殊的特定復句句式。通常是刪減三個分句中的第二個分句。例如

：

因為他找到了后臺，他才免受處分，否則他過不了這一關。

因為他找到了后臺，否則他過不了這一關。

既然他人品不好，就不應該重用他，你為什么卻讓他升官呢？

既然他人品不好，你為什么卻讓他升官呢？

前一例，刪減了中間一個分句“他才免受處分”，于是出現了“因為”和“否則”同現的特定復句句式；

后一例，刪減了中間一個分句“你不應該重用他”，于是出現了“既然”和“卻”同現的特定復句句式。

語法結構的選用，從全量形式到簡化形式的過程，是趨簡的過程。其結果，使漢語語法的結構形式在總體

上顯現出趨簡性的特點。

三趨簡兼容的思考

（一）趨簡與兼容，互為條件

一方面，結構形式的趨簡，導致結構語義的兼容。比方說，李小松給朋友打電話：“春毓嗎？我李小松！

”等于說，我是李小松。又比方說，“我”給大家分配聯絡的對象：“你汪國盾，他蕭宇湯，我李小松。”這

時等于說，我聯絡李小松；假若是給演員分配劇中角色：“你汪奶奶，他蕭大伯，我李小松。”這時又等于說

，我演李小松。這樣，“我是李小松”“我聯絡李小松”“我演李小松”等等都可以采用趨簡形式“我李小松

”；“我李小松”這個結構槽，自然就兼容了多種語義關系。

另一方面，語義兼容的可能性，又提供結構趨簡的可能性。比方，“人稱代詞＋名詞”的語義容量，為人

們在不同意義上選用這一形式成為可能。例如：

(17)蘇青愛上了大兵的消息，像瘋狂的子彈擊中了歷史所。絕大多數人都對這樣的愛情感到不可思議。

“他高中生，你研究生，差距太大了。”

“這有什么，只要我喜歡。”（王石《雁過無痕》，《中篇小說選刊》1997年第3期132頁）

上例的含義是：“他是高中生，你是研究生”。假若換個語境：“他找了個高中生？咳！他高中生，你研

究生，差距太大了。”其含義便成為：“他只找了個高中生，你卻找了個研究生，差距太大了。”

事實表明，漢語語法重于意而簡于形。在結構形式的選擇上，常用減法；在結構語義的容量上，則常用加

法。能不能認為，漢語語法在形式上顯現為減法語法，而在涵量上顯現為加法語法呢？

有藝術家說過，中國的國畫，是一種減法繪畫。山水畫上，往往留有大塊空白，許多意思就隱匿在空白處

里。漢人的繪畫語言和漢人的有聲語言、文字語言似乎有驚人的相似之處。這里面，是不是還有我們還沒有認

識清楚的學問？

當然，任何事物都不會處在絕對化的關系之中。趨簡和減法，兼容和加法，也不是絕對的。有時，趨簡的

形式也不一定兼容多種內容；反過來說，一個結構形式所兼容的意義也不一定都來自趨簡。它們之間錯綜復雜

的聯系，還需要做深入的研究。

（二）趨簡與兼容，服從于語用原則

我們使用漢語，一貫遵守一條語用原則。這就是：借助言語背景，言語盡可能經濟簡練。

首先是借助言語背景。離開了言語背景，某種特定結構與某種特定語義的聯系往往會得不到落實。比方，

如果離開上文所舉例子的言語背景，“局長紅塔山”的意思是多可的。趨簡形式依賴言語背景的程度，決定于

人們的常識。常識性越弱的事情，所用趨簡形式對言語背景的依賴性就越強。比如“教室”和“館子”都表示

方所，但如果要說“吃教室”，那么，跟說“吃館子”比較起來，就必須更多地交代言語背景。

其次是盡可能經濟簡練。“盡可能”就是能簡則簡。比方在結構移變中，簡掉一個字是簡，簡掉許多語詞

也是簡。看下面的例子：

(18)讓小弟去找一下阿楠的父親，看看他們知不知道這件事。（裘山山《無罪辯護》，《中篇小說選刊》

1966年第5期93頁）

(19)可如果你朝中有人……在換屆時就沒有人提出你的年齡問題，于是你就可以再干一屆。一屆就是四年

。四年就是一任美國總統。（鐘道新《權力的成本》，《中篇小說選刊》1996年第5期127-128頁）

(20)病房里擺四張床，同病相憐，一會兒就熟了。一床初產，孩子大，老秤十斤十兩，于是一刀切開。（

王小克《夢幻人生》，《鐘山》1990年第5期92頁）

前一例，“知不知道”是“知道不知道”的結構移變。這一說法，有“破詞”的嫌疑，因此有學者提出過

批評。然而，漢語語法的趨簡性有一股強烈的沖擊力，根本不管是否破詞的理論，人們就是喜歡使用“可不可

以”“愿不愿意”“同不同意”“喜不喜歡”這一類的結構槽。中間一例，“四年就是一任美國總統”，由“

四年就是當了一任美國總統的時間”移變而成，“盡可能”地壓縮掉了不少語詞。由于背景明確，因而意思清

楚，而且顯得俏皮。后一例，“一刀切開”指的是用手術刀把腹切開，把孩子取出來。壓縮掉的語詞更多，更

體現了盡可能經濟簡練的原則。

近來有個“吃床飯”的說法。例如：

(21)倒是袁副局長解了圍，說：“我看就吃床飯。”

“吃床飯？”大家一臉的問號。

袁副局長不緊不慢地把“吃床飯”的吃“法”道了出來。“吃床飯”就是在發票上提高住宿費，把剩余部

分的錢，用來當伙食。

大家聽了都說“吃床飯”這法子好。

僅僅“吃床飯”三個字，容納了多少內容！由于有明確的交代，它的意思是清楚的。如果使用久了，大家

都熟悉了，就會像“吃筷子”之類一樣，人們不會有“一臉的問號”的。

兩千多年之前，孔子（前511-前479）就說過：“辭達而已矣”。（《論語·衛靈公》）意思是說，言辭

足以達意就夠了。所謂“辭達而已”，實際上也就是我們上面所說的語用原則。后來，《世說新語·文學》主

張：“辭約而旨達”。再后來，蘇軾(1037-1101)也指出：“辭至于能達，則文不可勝用矣。”（《與謝民師

推官書》）。可見，漢語的遣詞造句，漢語語法結構的使用和發展，深受語用原則的影響。這一點自古如此，

反映了漢族人使用漢語的共同心態。

（三）趨簡與兼容，增加了研究難度

語法結構形式和語法結構涵義，如果總是單純的一對一的關系，自然容易描寫，容易說明。然而，漢語的

許多語法結構，由于形式的趨簡而合一，由于語義的兼容而繁復，于是就造成了錯綜復雜的局面。研究漢語語

法結構，往往可以看到：一般與特殊同現，正規與異常共存，清晰與模糊俱在。

首先是一般與特殊同現。以存現句中的動賓結構槽來說，其中的賓語一般是不確指的。比如“山那邊來了

兩個人”，“兩個人”并不確指張三李四。但是，也有特殊現象。例如：

(22)那里果真坐著蘇廉和王若姬。（曉蘇《黑色背景》，《小說月報》1996年第8期84頁）上例的賓語是

確指的。規律性何在，如何解釋？

其次是正規與異常共存。以“X里”和“X中”這兩個結構槽來說：如果是動詞，通常進入“X中”的結構

槽，比如“談判中，審議中，手術中”，不說“談判里，治療里，手術里”，這是正規情況。然而，也有這樣

的現象：

(23)如今這小子竟然有膽回國，只能往死里整治他。（梅毅《赫爾辛基的逃亡》，《中篇小說選刊》1996

年第1期173頁）“往死里整治”，“死”是動詞，但只能說“死里”，不能說“死中”，這便是個別的異常情

況了。規律性何在，如何描寫？

再次是清晰與模糊俱在。在一個結構槽所兼容的種種語義關系中，可能有的是清晰的或相對清晰的，有的

是模糊的或相對模糊的。以“NN地VP”這個結構槽來說，比較：

煙頭紙屑地扔了一地。

煙頭紙屑地弄得屋子亂糟糟的。

煙頭紙屑地滿地都是。

前一例，“煙頭紙屑”和“扔”關系清晰，它們在邏輯上有直接的動賓關系；中間一例，“煙頭紙屑”和

“弄”之間，不存在邏輯上的動賓關系，它們之間壓縮掉了一些東西，關系略顯模糊；后一例，“煙頭紙屑”

和“滿地都是”之間，壓縮掉的東西更多，二者之間的關系就更加模糊了。規律性何在，如何分析？

其實，以上的概括還不足以充分說明問題的復雜性。如果面對這樣那樣的具體事實，還可以遇到各有特殊

性的麻煩。比方說，一般以為，動詞重疊形式后邊不會再出現結果補語。可是，據儲澤祥(1994)，《紅樓夢》

《兒女英雄傳》里就已發現了這樣的說法：

(24)現在人多手亂，魚龍混雜，倒是這么一來，你們也洗洗清。（曹雪芹、高鶚《紅樓夢·下》1334頁，

人民文學出版社1982年）

(25)這個話，你們姐兒倆竟會明白了？難道這個什么“右傳”“左傳”的，你們也會轉轉清楚了？（文康

《兒女英雄傳·下》603頁，上海書店1984年）

“洗洗清”“轉轉清楚”都是“動詞重疊形式＋結果補語”。近年來，這樣的用法漸漸多了起來：

(26)你的頭有點亂了，讓我替你做做好。（徐卓人《秀發》，《小說月報》1996年第8期100頁）

(27)他們這是干的什么事嘛！我去跟他們說說清楚！（孫春平《古轆吱嘎》，《中篇小說選刊》1996年第

6期144頁）

1996年7、8月間的一個晚上，中央電視臺現場直播乒乓球兩位女選手的擂臺賽，筆者還聽到了這樣的說法

：

(28)桌面上有了汗水，服務員跑上去揩一揩干凈。（中央電視臺乒乓球賽解說人的口頭說法）

這里動詞重疊式中還多了一個“一”字。所有這類現象的形成，恐怕也是來自趨簡性的結構移變：“做做

”和“做好”一壓縮，就成為“做做好”；“揩一揩”和“揩干凈”一壓縮，就成為“揩揩干凈”。然而，這

么一來，動補結構槽自然就更加復雜了。

總之，趨簡和兼容，減法和加法，增加了漢語語法結構分析的難度。趨簡程度越大，兼容內容越多，線索

就越雜錯，頭緒就越紛亂，因而分析就越困難。

四結束語

要更加深刻地認識漢語語法結構的兼容性和趨簡性，還必須分門別類更加細致地弄清楚各種各樣的事實，

做好事實發掘的工作。

目前，事實的發掘仍然是漢語語法研究的最基本的工作。在我們看來，漢語語法事實的發掘起碼包括以下

四個方面的含義：第一，從眾多的事實中發掘出值得研究的事實；第二，從值得研究的事實中發掘出規律性；

第三，從所得的規律中發掘出理論問題；第四，從發掘規律和理論的過程中總結出研究思路和研究方法。事實

發掘的程度，反映研究的深度。離開了事實的發掘，談不上理論的建樹，也談不上漢語語法研究的成熟。

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邢福義(1997)《漢語語法學》，東北師范大學出版社。

作者簡介

邢福義，男，海南省人，1956年畢業于華中師范大學中文系。現為華中師范大學中文系教授，博士研究生

導師。200多篇。已出版著作20來部，其中個人專著10部。代表作為《語法問題探討集》《語法問題