動物成語大全范文

導語：如何才能寫好一篇動物成語大全，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

在中國博大精深的文化中，成語是不可忽視的一方面。以下是小編為你帶來的《動物成語大全》，希望對你們的語文學習有所幫助哦！

四字成語

【鼠】鼠目寸光 鼠肚雞腸 鼠竄狼奔 鼠跡狐蹤 鼠竊狗盜 投鼠忌器 賊眉鼠眼 膽小如鼠

【牛】牛鬼蛇神 牛鼎烹雞 汗牛充棟 對牛彈琴 九牛一毛 小試牛刀 賣劍買牛 氣壯如牛

【虎】虎視眈眈 虎口余生 虎頭虎腦 虎背熊腰 虎頭蛇尾 虎落平陽 虎穴龍潭 放虎歸山 談虎色變 如虎添翼 騎虎難下 為虎作倀 與虎謀皮 藏龍臥虎 狐假虎威 羊入虎口 狼吞虎咽 龍行虎步 龍吟虎嘯 龍爭虎斗 龍盤虎踞 龍騰虎躍 生龍活虎 降龍伏虎

【兔】兔死狐悲 兔死狗烹 狡兔三窟 鳥飛兔走 守株待兔

【龍】龍騰虎躍 龍飛鳳舞 龍馬精神 龍鳳呈祥 畫龍點睛 來龍去脈 攀龍附鳳 群龍無首 降龍伏虎 一龍一豬 老態龍鐘 筆走龍蛇 龍潭虎穴 葉公好龍 望子成龍 車水馬龍 人中之龍

【蛇】蛇蝎心腸 畫蛇添足 驚蛇入草 龍蛇混雜 杯弓蛇影 牛鬼蛇神 打草驚蛇 虛與委蛇 筆走龍蛇 春蚓秋蛇

【馬】馬到成功 馬不停蹄 馬革裹尸 一馬當先 老馬識途 汗馬功勞 萬馬奔騰 犬馬之勞 萬馬齊喑 一馬平川 天馬行空 快馬加鞭 走馬看花 信馬由韁 蛛絲馬跡 兵荒馬亂 人仰馬翻 人困馬乏 鞍前馬后 人強馬壯 猴年馬月 青梅竹馬 單槍匹馬 招兵買馬 心猿意馬 懸崖勒馬 千軍萬馬 香車寶馬 指鹿為馬 害群之馬 厲兵秣馬 塞翁失馬 盲人瞎馬 脫僵之馬 金戈鐵馬

【羊】羊質虎皮 羊腸小道 羊入虎口 亡羊補牢 虎入羊群 歧路亡羊 順手牽羊

【猴】猴年馬月 沐猴而冠 尖嘴猴腮 殺雞嚇猴 殺雞儆猴

【雞】雞毛蒜皮 雞鳴狗盜 雞飛蛋打 雞犬不寧 雞犬不留 雞犬升天 聞雞起舞 殺雞嚇猴 殺雞取卵 偷雞摸狗 鶴立雞群 小肚雞腸 鼠肚雞腸 呆若木雞

【狗】狗急跳墻 狗尾續貂 狗仗人勢 狗血噴頭 犬馬之勞 豬狗不如 雞犬不驚 雞零狗碎 兔死狗烹 鼠竊狗盜 狼心狗肺 狐朋狗友 狐群狗黨 偷雞摸狗 畫虎類狗 喪家之狗 關門打狗 白云蒼狗

【豬】豬突豨勇 豬狗不如 殺豬宰羊 封豕長蛇 鳳頭豬肚 蠢笨如豬 一龍一豬

【鳥】鳥盡弓藏 笨鳥先飛 如鳥獸散 小鳥依人 驚弓之鳥 飛禽走獸 珍禽異獸 衣冠禽獸 鳳毛麟角 鴉雀無聲 燕雀安知 鶴立雞群 鶴發童顏 風聲鶴唳 鶯歌燕舞 草長鶯飛 燕語鶯聲 鵲巢鳩占 鸚鵡學舌 蜻蜓點水 一箭雙雕

【狼】狼心狗肺 狼煙四起 狼子野心 狼狽不堪 狼狽為奸 豺狼成性 豺狼當道 引狼入室 聲名狼藉 杯盤狼藉 豺狼成性 狐疑不決

篇2

高臺對映月分明 (打字一) 謎底：曇

層云隱去月當頭 (打字一) 謎底：屑

家家迎元宵 (學校用語) 謎底：第二節

白糖梅子真稀奇 (打一食物) 謎底：元宵

趕制元宵閑不住 (五字口語) 謎底：忙得團團轉

元宵節前后 (現代小說) 謎底：二月

園外隱約聞猿啼，星月小橋聽蕭聲 (節日紀念日) 謎底：元宵節

此時此地 (劇目) 謎底：元宵謎

一夜魚龍舞 (民俗風俗詞語) 謎底：元宵燈會

新春佳節話元宵 (報刊名) 謎底：半月談

婚期定在元宵后 (打一成語) 謎底：喜出望外

煤球和元宵一樣 (打一成語) 謎底：混淆黑白

元宵 (打一成語) 謎底：一朝一夕

元宵節后捷報多 (打一成語) 謎底：喜出望外

元宵同返家 (打一成語) 謎底：眾望所歸

元宵之后柳吐芽 (打一成語) 謎底：節外生枝

萬家燈火鬧元宵 (電影名) 謎底：不夜城、鄉情

燈謎會猜慶元宵 (古文句) 謎底：破題兒第一夜

元宵莫來纏·上樓格 (篇目) 謎底：望勿糾正

元宵燈火已闌珊 (謙辭禮貌用語) 謎底：望多關照

觀賞元宵燈謎 (打人名二) 謎底：張節、文虎

謎題：元宵虎會 (打字一)

謎底：夤

謎題：元宵節后 (打字一)

謎底：完

謎題：元宵節后東陵行 (打字一)

謎底：院

謎題：元宵前后共團圓 (打字一)

謎底：期

謎題：元宵前后共相聚 (打字一)

謎底：期

謎題：舉頭望明月 (打一詞語)

謎底：仰光

謎題：十五的月亮懸庭前 (北京地名)

謎底：圓明園

謎題：十五的月亮十六圓 (打一財經詞語)

謎底：調資

謎題：元旦元宵捷報頻傳 (打一成語)

謎底：節節勝利

謎題：高臺對映月分明 (打字一)

謎底：曇

謎題：層云隱去月當頭 (打字一)

謎底：屑

謎題：家家迎元宵 (學校用語)

謎底：第二節

謎題：白糖梅子真稀奇 (打一食物)

謎底：元宵

謎題：趕制元宵閑不住 (五字口語)

謎底：忙得團團轉

謎題：元宵節前后 (現代小說)

謎底：二月

謎題：元宵回暖 (韻目帶數)

謎底：十四寒

謎題：元宵之夜遇徐娘 (《射雕英雄傳》人物)

謎底：胖婦人

謎題：正月十五晨炊忙 (中驪雙珠)

謎底：元宵·早點·火燒

謎題：正月十五打牙祭 (打一成語)

謎底：一年一回

謎題：十五日 (打字一)

謎底：胖

謎題：元宵出門賞燈 (常言俗語)

謎底：外行看熱鬧

謎題：園外隱約聞猿啼，星月小橋聽蕭聲 (節日紀念日)

謎底：元宵節

謎題：此時此地 (劇目)

謎底：元宵謎

謎題：一夜魚龍舞 (民俗風俗詞語)

謎底：元宵燈會

謎題：新春佳節話元宵 (報刊名)

謎底：半月談

謎題：婚期定在元宵后 (打一成語)

謎面：從小渾身白，長大變毛色，若要分男女，看它頭頂就曉得。 (打一動物)

謎底：雞

謎面：頂上紅冠戴，身披五彩衣，能測天亮時，呼得眾人醒。 (打一動物名)

謎底：公雞

謎面：頭戴珊瑚筆架，身穿五色衣裳，一聲高唱，日出東方。 (打一動物)

謎底：公雞

謎面：一朵紅花頭上戴，一件花衣身上蓋。天還沒亮就起床，唱得太陽升起來。 (打一動物)

謎底：公雞

謎面：頭上一朵紅花開，花衣不用剪刀裁。雖然不是英雄漢，一聲叫起萬門開。 (打一動物)

謎底：公雞

謎面：稀奇稀奇真稀奇，外生骨頭里生毛，有朝一日稀奇轉，里生骨頭外生毛。 (打一動物)

謎底：雛雞

謎面：小小哥兒嗓子妙，早上昂頭把鳴報。 (打一動物)

謎底：公雞

謎面：子丑寅卯辰巳午未申亥 (打一成語)

謎底：雞犬不留

解析：“酉戌”對應的生肖是“雞狗”。

謎面：個子不高，全身長毛，站著不走，躺下亂跑。 (打一物)

謎底：雞毛撣子

謎面：雀兒棲樹間 (打一字)

謎底：雞

謎面：樹中棲鳥聞嘰聲 (打一字)

謎底：雞

謎面：鴻江別后又重逢 (打一字)

謎底：雞

謎面：又見伯勞向東來 (打一字)

謎底：雞

謎底：喜出望外

謎題：煤球和元宵一樣 (打一成語)

謎底：混淆黑白

謎題：元宵 (打一成語)

謎底：一朝一夕

謎題：元宵節后捷報多 (打一成語)

謎底：喜出望外

謎題：元宵同返家 (打一成語)

謎底：眾望所歸

謎題：元宵之后柳吐芽 (打一成語)

謎底：節外生枝

謎題：萬家燈火鬧元宵 (電影名)

謎底：不夜城、鄉情

謎題：燈謎會猜慶元宵 (古文句)

謎底：破題兒第一夜

謎題：元宵莫來纏·上樓格 (篇目)

謎底：望勿糾正

謎題：元宵燈火已闌珊 (謙辭禮貌用語)

謎底：望多關照

謎題：觀賞元宵燈謎 (打人名二)

謎底：張節、文虎

謎題：小毛頭約會：元宵節晚八點 (詩詞句)

謎底：少年十五二十時

謎題：元宵 (詩詞句)

謎底：數問夜如何

謎題：元宵前后 (詩詞句)

謎底：十四為君婦

謎題：元宵春燈 (網絡電腦詞語)

謎底：節點

謎題：歡歡喜喜做元宵 (音樂詞語)

謎底：快節奏

篇3

形容冬天的成語

滴水成冰——滴下的水很快就結成冰。形容天氣非常寒冷。如：北方的冬天，十分寒冷，滴水成冰。

朔風凜冽——朔風：北方吹來的寒風。凜冽：寒冷刺骨。

天寒地凍——形容天氣極為寒冷。

六出紛飛——六出：雪花六角，因別稱“六出”。紛飛：散亂到處飛揚。大雪紛紛。

千里冰封——冰封：被冰雪覆蓋。如：東北的嚴冬，千里冰封。

葛屨履霜——冬天穿著夏天的鞋子。比喻過分節儉吝嗇。

山寒水冷——冷冷清清。形容冬天的景象。

雪兆豐年——謂冬天大雪是來年豐收的預兆。

黃綿襖子——比喻冬天的太陽。

瑞雪兆豐年——瑞：吉利的。指冬天大雪是來年豐收的預兆。——亦作：雪兆豐年

燕雁代飛——燕夏天來溫帶，冬天歸南方;雁冬天來溫帶，夏天歸南方。比喻各自一方，不能相見。

夏蟲朝菌——意為夏蟲活不到冬天，菌類朝生暮死。比喻極短的生命。

集螢映雪——集螢：晉代車胤少時家貧，夏天以練囊裝螢火蟲照明讀書;映雪：晉代孫康冬天常映雪讀書。形容家境貧窮，勤學苦讀。

秋收東藏——秋天收獲，冬天存儲。泛指常規的農事活動。

天凝地閉——形容冬天非常寒冷的情景。

風號雪舞——固陰沉寒——寒氣逼人——千里雪原——數九寒天

無冬無夏——無論冬天還是夏天。指一年四季從不間斷。

天寒地凍——形容天氣極為寒冷。

冰天雪地——形容氣候嚴寒，冰雪漫天蓋地。如：北極地方，整年都是冰天雪地。

冰天雪窖——形容極為寒冷。

暑來寒往——夏天過去，冬天到來。泛指時光流逝。

溫凊定省——冬溫夏凊、昏定晨省的省稱。謂冬天溫被，夏天扇席，晚上侍候睡定，早晨前往請安。表示侍奉父母無微不至。語本《禮記·曲禮上》：“凡為人子之禮，冬溫而夏凊，昏定而晨省。”

寒風侵肌——形容天氣寒冷。

雪虐風饕——虐：暴虐。饕：貪殘。又刮風，又下雪。指狂暴肆虐的風雪，形容天氣非常寒冷。

夏爐冬扇——夏天生火爐，冬天扇扇子。比喻做事不符合當時的需要，費了力氣而得不到好處。

冬溫夏清——冬天使父母溫暖，夏天使父母涼爽。本指人子孝道。現亦泛稱冬暖夏涼。

寒冬臘月——臘月：農歷十二月。指冬季最寒冷的臘月天。如：寒冬臘月大雪紛飛，漫山遍野一片白色。

林寒澗肅——寒：寒冷。肅：肅殺。指秋冬間林木凋零、澗水枯落的景象。

風雪交加——風和雪同時襲來。

寒蟬凄切——寒蟬：冷天里的知了。天冷時，知了發出凄慘而低沉的聲音。文學中多用以烘托悲涼的氣氛和情調。

冬溫夏凊——凊：涼。冬天使父母溫暖，夏天使父母涼爽。本指人子孝道。現亦泛稱冬暖夏涼。 白雪皚皚——皚皚：潔白光亮的樣子。多用來形容霜雪。潔白的積雪銀光耀眼。

冰雪嚴寒——嚴寒：極度寒冷。冰天雪地，天氣寒冷。

歲暮天寒——指年底時候的寒冷景象。

鵝毛大雪——像鵝毛一樣的雪花。形容雪下得大而猛。

山寒水冷——冷冷清清。形容冬天的景象。

篇4

從記事起，

我便對書有青睞之情，書成了我獲取知識的源泉，成為我打開世界的鑰匙。書給我啟迪，讓我明智。

記得我讀的最早的一本書是〈〈成語故事〉〉,那本書是我剛學認字的時候,媽媽給我買的.我那時雖然只能看圖畫,但是媽媽給我講了里面的內容,我很感興趣.稍微大一些,我便對恐龍這種古老的動物產生了強烈的好奇,于是我讓爸爸買了一本<<恐龍知識大全>>.書里圖文并茂的內容深深吸引了我,我抱著那本書,吃飯也看,睡覺也看,里面所有的恐龍種類我都倒背如流,最后，書也被我翻得破破爛.

上了一年級,書店和圖書館里經常看到我的身影,我看的書還是以漫畫和童話為主.到了書架前,我總是伸手就去抓<<格林童話>> <<安徒生童話>>之類的書.當故事里的主人公在戰場上英勇殺敵并最終獲得勝利時,我會激動萬分,好象自己打了勝仗;當故事里的主人公膽小如鼠不敢英勇救人時,我會生氣地大喊:”別猶豫了!快沖上去吧!”我為玩具士兵的勇敢而驕傲,也為美人魚的悲慘結局而傷心.就這樣,書融入了我的生活,我再也離不開它了.

到了三年級,書對我來說更重要了.作業不多時,我便用大量的書籍來充實自己:<<西游記>> <<聊齋志異>> <<三國演義>> <<魯賓遜漂流記>>等,許多中外名著都被我統統看便.不過三年級后,書店對我的用途是查找作文方面的書,書店二樓的文學類圖書給了我很大的幫助。每當我為寫作文犯愁時,就去作文選的書架上查看,許多優秀的范文給了我很大的啟發,寫作文自然就不愁了.

到了四五年級時,功課比較緊了,去書店的時間也少了.我只能靠訂的一些報紙雜志來”充饑”，有時也偷著去書店讀書,鬧得功課要做到深夜.書籍是我的精神食糧,它告訴我:”知識是沒有盡頭的”“越是讀書越發現自己的無知”.

篇5

論文內容摘要：詞匯教學在英語教學中是最基礎又最重要的任務，這就需要教師認真運用教學規律，探索科學的教學方法，提高詞匯教學的有效性，從而幫助學生形成有效的詞匯學習策略，提高詞匯學習的興趣和效率。

詞是音、形、義和語法功能的結合體，它們相互依存，任何一個要素的改變都會導致其它要素發生變化。因此，在教學實踐過程中教師務必從這些要素著手進行詞匯教學，學生也必須從這些要素出發去學習詞匯，才能達到提高詞匯教學和學習的效果。

一、從語音角度教詞匯

識讀是詞匯學習的根本，也是學生學習詞匯要過的第一關。新單詞不會讀就會影響學生對新單詞的快速記憶，從而會阻礙對課文和語法的學習，打擊學生學好英語的自信心，所以教師要及時幫助學生過好識讀關。教師應教會學生掌握音標和正確的發音規則，然后學生從拼讀開始，扎扎實實的記憶單詞，才能牢固的掌握新詞匯。很多由農村基層小學升入初中的新生，由于在中學階段沒有學習過英語，或者沒有認真學習過英語的入門課，在語音規則和拼讀基礎方面普遍薄弱，他們十分需要老師的幫助和指導。學生只有學會利用讀音規律記憶單詞，才能避免死記硬背，有效快速的掌握單詞正確的拼寫形式。

二、從構詞角度教詞匯

所謂詞形也就是詞的外部形式。就構詞來說，我們要掌握各種各樣的英語構詞方法。要想了解構詞法，我們要知道構成詞的語素以及構成語素的詞根和詞綴。構詞法在英語詞匯的教學中是非常重要，是學生學好詞匯的關鍵。例如，教師應該要求學生掌握一些常見的詞綴：否定前綴中的dis-、un-、im、non-，形容詞后綴al，副詞后綴ly，名詞后綴ion等等。《高中英語課程標準》中要求學生掌握的構詞法主要包括：（1）合成法。（2）派生法。（3）轉化法。（4）縮寫與簡寫。教師在教學過程中應利用這些構詞法讓學生同時記憶同一個詞根的各種詞性的拼寫形式。只有我們在平時的教學中要求學生記憶各種詞根和詞綴的意義以及這四種構詞法，幫助學生養成良好的構詞意識，才能使學生的詞匯學習事半功倍。

三、從語境角度教詞匯

詞除了音形之外還有另外一最重要的要素，即詞義。與詞的音與形相比，詞義是詞匯學習中最難掌握的環節。 許多學生對單詞的記憶只是對照課后單詞表上的中文意思背誦的，因此就出現了某些詞會讀，會拼，也知道其對應中文的意思，但在閱讀理解和寫作運用中總是出現錯誤。要解決這種情況，我們應堅持把詞匯的教學放在具體語境中來做，這是解決語義錯誤的唯一有的效途徑。英霍夫和赫德森（E. Hutt ﹠ Hudson，1973）在“From Paragraph to Essay”一文中總結詞匯教學的規律時說：學習詞匯的根本原則就是要足夠重視其語境意義，只有這樣才能弄明白詞匯的形義關系。

四、從語法角度教詞匯

英國著名應用語言學家，現任伯明翰大學英語系主任的蘇珊.哈斯頓，通過對庫畢爾德的《英語詞庫大全》中的詞匯進行詳盡和深入的研究發現：（1）所有單詞均可用句型加以描述。（2）有相同句型的單詞一般也有相近的含義。

五、從文化角度教詞匯

語言是文化的一種外在表現形式，詞匯更是有其特定的文化背景。在詞匯教學中，教師一定不要忽略文化背景知識的介紹。許多英語單詞、短語、成語都具有和英語文化密切相關的內涵。像漢語一樣，英語中的很多詞匯都有一些典故，一提到這些詞或短語，人們就想到了其特殊的含義。就像一提到空城計，林黛玉，我們中國人就能很快地理解其內涵，西方人提到resurrection時想到的是耶穌復活，提到葛朗臺時想到就是一個吝嗇鬼。

另外，英語中的一些詞和短語有著非常有意思的來歷。其中中國學生最熟悉的莫過于三名治的來歷了。其實在西方這個愛喝咖啡的世界里，意大利的一種叫卡布奇諾（Cappuccino）的著名咖啡其名字來源與一個宗教有關。Cappuccino本是意大利人對圣芳濟教會的稱呼。后來意大利人發覺濃縮咖啡、牛奶和奶泡混合后，顏色就像是圣芳濟教會的修士所穿的深褐色道袍，于是靈機一動，就給牛奶加咖啡又有尖尖奶泡的飲料，取名為卡布奇諾（Cappuccino）。相信Cappuccino的原始造字者，做夢也沒料到僧侶的道袍最后會變成一種咖啡飲料名稱。

六、依思維特征教詞匯

人是有思維的動物，而思維是有邏輯。教師在教授詞匯的過程中應該根據人類的思維特征把教的方法與學生記憶詞匯的策略聯系起來。聯想策略在詞匯的記憶中有著重要的地位。例如，我們可以采用同義聯想、反義聯想、用法聯想或發散性聯想。以good為例：

同義聯想: nice，brilliant， beautiful

反義聯想：bad，evil，defective

用法聯想：從do sb. good可以聯想到do sb. harm，從It is no good doing sth.可以聯想到It is no use doing something.

通過各種聯想，學生可以把所學詞匯充分聯系起來，構成詞匯網絡，有利于學生高效地學習詞匯。

總之，詞匯教學在外語教學中是非常重要的。詞匯量的大小是衡量學生英語學習水平高低的直接標志。英語教師首先應該積極學習新課標，深刻領會新課標中詞匯教學的理念，然后根據學生的實際情況，采用多種方法和手段，使學生將單詞的音、形、義有機地結合起來，提高學生學習英語詞匯的效率，增加學生學習英語的興趣，從而全面提高學生的英語水平。

參考文獻

1.陸國強：《現代英語詞匯學》，上海外語教育出版社1983年版。

2.章兼中：《外語教育學》，浙江教育出版社1993年版。

篇6

外語教學的歷史表明，外語教學總是在贊成和反對語法教學這兩種不同的觀點中發展的(Thornbury，1989;參見衡仁權，2007)。應用語言學與二語習得研究的一個重要話題是關于學習者要不要關注語法的爭論(參見戴煒棟、任慶梅，2006)。贊成語法教學的英語教學法包括:傳統的語法翻譯法和基于轉換生成語法的認知法。這兩種英語教學法通常采用顯性的語法教學法，對意義和語言的實際使用關注不夠。反對語法教學的英語教學法包括:聽說法和交際法。這兩種教學法提倡隱性的語法教學法，忽視甚至放棄語法教學，不利于學生語言表達準確性和書面語能力的提高。自20世紀90年代初以來，交際法在我國英語教學中開始處于強勢地位。但交際教學法效果不理想，語法教學再度興起(戴煒棟、陳莉萍，2005)。20世紀90年代以來，學者們對語法教學進行重新認識和研究，探索語法教學新途徑又成為語言教學的一個熱點(朱玉山，2007;Batstone＆Ellis，2009)。要探索語法教學的新途徑，就必須對語法教學實施自上而下的改革，從構建新的教學語法體系入手，改變英語教師的語法觀和語法教學觀，編寫適合不同層次學生需求的教材，在語法教學中體現新的語法觀和語法教學觀。

2.構建新的教學語法

英語語法教學改革應從理論入手，理清理論語法與教學語法的關系，明晰理論語法的最新發展，以新的理論語法為基礎構建教學語法體系。理論語法突破了單一語言的閾限，通過對語料的研究來發現語言的本質以及語言分析的路徑。教學語法主要是為語言教學設計和編寫的，教學語法的構建通常是以某一或某些理論語法為基礎。1)理論語法與教學語法的關系理論語法是教學語法的基礎，教學語法是理論語法在語言教學中的實踐和運用，理論語法直接影響甚至決定教學語法的產生和發展。現行的教學語法主要是以結構語法和轉換生成語法為理論基礎，過分強調語言的結構和形式，對語義和語言的實際運用關注不夠。結構語法把語言看作一套獨特的結構體系，排除意義、偏重形式，把語言看作是語言符號所引起的人的行為反應，即刺激—反應過程，認為人類的語言就是由這么一系列無窮無盡的刺激—反應構成的言語行為，這里說話者的刺激和聽話者的反應就是言語形式的意義(Bloomfield，1933)。結構語法對語法教學的直接影響是語法教學重視語言結構和句型，對語言基本句型進行高強度的、機械性的口頭操練，要求學生反復模仿、操練和實踐語言結構，從而達到不自覺地運用語言結構的程度。轉換生成語法把基礎部分(thebase)和轉換規則(transformationalrules)看成句法的兩個組成部分，基礎部分包括一套短語結構規則(phrasestructurerules，簡稱PS-rules)和一個詞匯庫(lexicon)。

基礎部分形成深層結構(deepstructure)，深層結構通過轉換規則變成表層結構(surfacestructure)，轉換規則不改變語義，深層結構決定語義部分。轉換生成語法指導下的語法教學注重深層與表層結構之間的轉換，重視轉換規則和步驟的講解，如主動句和被動句之間的轉換、直接引語與間接引語之間的轉換等，忽略轉換前后表達式之間的語義差別和語用功能。現行教學語法的理論基礎和教學方法都滯后于語言學和語言教學理論的發展，亟待更新和發展。2)認知語法:理論語法的新發展20世紀60年代起，語言研究的目標從描寫語言現象轉向解釋語言現象，認知語言學逐漸成為解釋語言現象的一種路向，認知語言學的基本假設包括:語言能力是人的一般認知能力的一部分，語言不是一個自足的系統;句法與詞匯、語義密不可分;語義不僅僅是客觀的真值條件，還與人的主觀認識密切相關(沈家煊，2000)。基于認知語言學的認知語法在語法理論研究方面取得了重大突破。認知語法把構式(象征單位)，即形義配對體，作為語言研究的首要對象，對詞匯、詞法和句法作出統一的解釋(Langacker，1987，2008a;Goldberg，1995，2006)。認知語法強調語法形式和意義并重，注重語法理據性的解釋，強調從實際使用的語言中抽象和概括語法，注重基于語言運用的語法教學(參見林正軍、劉永兵，2012;林正軍、姜暉，2012)。“‘認知語法’的出現象征著語法研究的鐘擺又由注重形式轉向注重意義”(沈家煊，1994)，強調認知和語義是語言形成其句法構造的內在動因(Taylor，2002)。語言學和語言教學理論的最新發展為探索英語語法教學的新途徑提供了新思路。二十世紀八十年代以來，隨著認知語言學的興起，基于認知語言學的認知語法在語法理論研究方面取得了重大突破。認知語法已被視為語言教學的基礎(Langacker，2008b)。然而教學語法的認知研究還比較零散(參見Knop＆Rycker，2008)，還未能在語言教學中得到廣泛應用。認知語法要顯示其應用價值還需要理論工作者和應用工作者的共同努力，國內尚未見針對中國英語學習者的認知教學語法系統研究。認知語法的應用研究對提高英語(語法)教學意義重大，必將是國內外語語法教學研究的新趨勢。3)認知教學語法的構建什么是認知教學語法?如何構建英語認知教學語法?認知教學語法描述語法現象，從語言外部、語言內部和人類認知三個層面解讀語法現象的理據性，從(社會、文化和語篇)語境和語言使用者等多層面解讀語法現象的使用。

認知教學語法試圖回答語法現象:(1)是什么?(2)為什么?(3)怎么用?語法現象是什么?簡單地說，語法現象是對各級各類實例構式的描述和概括。構式是形式和意義/功能的結合體，涵蓋了各級各類語法現象，包括從詞素①到詞到句的各級單位，包括具體實例構式、半抽象語言結構(半圖式構式)和抽象語言結構(圖式構式)(見表1)。詞素—詞—句構成一個連續體，實例構式—半圖式構式—圖式構式構成連續體。語法現象為什么?即各級各類構式之所以是這個樣子，其理據性何在?認知教學語法的構建應以認知語言學的基本觀點為依據，以認知語法為基礎，著重從以下視角解讀語法現象:1)實例構式對感知經驗的體現關系。人與世界互動所產生的感知經驗是實例構式的意義來源，現實的或可能的經驗是實例構式的語義基礎，如果言語表達式所表達的不是現實或可能的經驗，該言語表達式沒有意義。感知經驗通過人腦的逐級加工逐漸清晰，形成認知意象、概念結構，最終形成語義結構，由語言形式來表達;2)事件類型對感知經驗的抽象和概括關系。抽象和概括能力是人類先天具有的能力，人們具備將同類的感知經驗概括為事件類型的能力，如人們具備將花、草、樹、木概括為植物以及將貓、狗概括為動物的能力，人們也具備將洗手、洗腳、洗臉等概括為與“洗”相關的同類事件;3)圖式構式對實例構式的抽象和概括關系。圖式構式即傳統語法所說的抽象語法結構即語法構式，它是在對實例構式抽象和概括的基礎上產生的，如人們可能將實例構式washhands，washfeet，washfruits抽象概括為半圖式構式［washObj．］，并進一步概括為圖式構式［Vt．Obj．］，表達“(施事)對受事發出的行為或動作”;4)圖式構式對事件類型的體現關系。事件類型是對同類感知經驗的抽象和概括，圖式構式是對同類實例構式的抽象和概括，實例構式體現感知經驗，圖式構式體現事件類型;5)人類認知在各種關系中的作用，包括對具體經驗或實例的抽象和概括(即范疇化)、對感知經驗的逐級加工以及言語的創造性表達等。語法現象怎么用，包括實例構式和圖式構式怎么用?在特定文化語境中，言語構式(即實例構式)的使用主要受情境語境的限制，在不同情境語境中需要用不同的言語構式來表達。傳統語法認為主動句(主動實例構式)和被動句(被動實例構式)是表達相同意義的兩種不同表達方式，這樣的表述是不恰當的。不同的表達式可以表達同一命題意義，但它們的表述意義是有差別的(林正軍、楊忠，2010)。圖2a—g是例(1)a—c的認知意象圖，圖2(a)表達的是命題意義“Tom—打碎—玻璃杯”，其中任何一個要素都沒有被凸顯。主動句(1)a中“Tom”是交際雙方的已知信息，“broketheglass”，“theglass”和“broke”都可能作為新信息被凸顯(見圖2b—d)，表達不同的表述意義，用于不同的語境，回答不同的問題，它們所對應的語境和問題如(2)a—c。被動句(1)b中“Theglass”是已知信息，“wasbroken(byTom)”和“byTom”分別可能作為新信息凸顯(見圖2e—g)，他們所對應的語境和問題如(2)d—e。(1)d表達一種狀態，其中的過去分詞帶有更多的形容詞特征，對應認知意象圖2(h)，其對應的語境和問題可能是(2)f。由此可見，同一言語構式在不同的語境中不同的語義成分可能被凸顯，表達不同的語用意義。圖式構式是對實際言語使用的抽象和概括，反過來圖式構式又管窺和規范新的實例構式的產生。

符合圖式構式要求的成分可以直接進入產生典型實例構式，不完全符合圖式構式要求的成分經圖式構式的壓制可以進入產生非典型實例構式，完全不符合圖式構式要求且圖式構式無力對其產生有效壓制的成分不能進入圖式構式。(3)—(5)是典型的雙及物實例構式，對這些雙及物實例構式的概括可以得出雙及物圖式構式［SUBJVOBJ1OBJ2］，表達“(主語)給予某人某物”的語義，主語通常為有行為能力的施事，動詞為帶有“給予”語義成分的及物動詞，OBJ1通常為(給予物的)接受者，OBJ2通常為給予物。凡是符合雙及物圖式構式在形式和語義上要求的成分可以直接進入，產出典型的雙及物實例構式，如(6)。如果進入圖式構式的成分中有部分成分不完全符合圖式構式的要求，但經圖式構式的壓制，使其在形式和意義上產生改變，從而基本符合圖式構式的要求，可以產生非典型構式。(7)中動詞bake通常不含“給予”義，但進入雙及物構式后，經雙及物構式對其形式和語義壓制，使bake轉化為可以接雙賓語的及物動詞，含有“為(某人)烤(某物)”的語義。(8)中的themedicine本為無“意志力”的藥品，relief為抽象的概念，經雙及物圖式構式的壓制，themedicine帶有施事的特征，relief也被物化。但是，圖式構式對進入詞匯的壓制并不是萬能的，雙及物圖式構式難以對(9)中的burn產生壓制，使其帶有“給予”的語義特征，但對(10)中cook的壓制是可以接受的。(3)JoegaveMaryasweater．(4)BobtoldJoeastory．(5)JoebroughtSallyapicture．(6)Billthrewmetheball．(7)SallybakedJoeacake．(8)Themedicinebroughthimrelief．(9)*SallyburnedJoesomerice．(10)SallycookedJoesomerice．

3.改變語言教師的語法觀和語法教學觀

目前教師對英語語法的知識和認識還多停留在傳統語法的基礎上，對語法的觀念和認識有待提高。隨著語言學和語言教學理論的更新和發展，語法的概念已經有了新的擴展，不僅僅限于固定的結構形式。語法是變化的、語篇的，語法的形式與意義形成了有機的統一，教師應從新的角度去看待語法、教授語法(戴煒棟、陳莉萍，2005)。語法觀是語言使用者對語法的根本看法，語法觀不同，就會有不同的教授和學習語法的理念、原則和方法。傳統語法視語法為規則，由語法學家或語言學家依據規范使用的語言制定，語言使用者必須遵循，這種語法觀必然導致演繹的語法教學法，教師只重視規則的講解與例示，學生只注重規則的記憶和運用。結果往往導致語言學習者的語法學習和運用脫離語境，不能根據不同的語境恰當地使用語法形式來表達意義。認知語法視語法為對語言使用的抽象和概括，強調語法源于語言使用，倡導以語言運用為基礎的語法教學基本原則，注重從實際運用的語言中概括規則、理解語義。語法教學的理念應該是從語言使用到語法的結構和意義再到語法的使用，而不是單純的語法規則講解和例示。語法教學的總體原則應遵循語言學習者語言學習的規律，在語言使用中學習語法。要提高語法教學的質量和效益，首先要幫助教師認清語法的本質，改變他們的語法觀。認知語法觀體現了語法的本質，從客觀的語言發展史來看，先有語言后有語法，語法來源于語言使用者對語言的使用。在人類語言產生之前，人們在與世界互動中產生感知經驗，這種經驗以認知意象的形式呈現在人腦中，經過大腦的加工形成一些基本的概念結構，然后人們用這些基本的概念結構來組織較為抽象的思維，從而逐步形成了語義結構，最終通過概念化和詞匯化形成語言，語法是對人們語言使用規約性的抽象和概括(Goldbergetal．，2005;Goldberg，2006)。鑒于認知教學語法的教學內容和理念尚未得到普及，有必要加快認知教學語法的構建，加強對職前英語教師和在職教師的認知教學語法的教學與培訓。

4.編寫適合不同層次學生需求的教材

1)國內現行語法材料編寫的主要問題現行的大學英語語法教材(或教科書中的語法項目)基本上還是以傳統語法為主，語法教學重形式、輕語義，對語法的實際使用關注不夠，語法教學以演繹法為主，只講是什么，不講為什么，對怎么用重視不夠。現行的中學英語教學以交際教學法為基礎，淡化語法教學，教材中的語法項目比較分散、零碎，教材雖然強調以語言運用為基礎的教學，但缺乏對語言運用系統的抽象和概括。國內語法類的編著基本上只描述語法現象，對語法結構的語義和語用關注不夠。張道真(2002)編寫的《實用英語語法》在國內較有影響，是英語學習者語法學習的參考書，堪稱語法現象描寫大全，通篇基本上只介紹各級各類語法現象是什么，沒有談及這些語法現象為什么如此，只關注語法的形式，對意義關注不夠，即使談到語法現象怎么用，也只是偏重形式的變化。該書用一章(第9章)15頁的篇幅介紹了被動語態，包括主動語態與被動語態的形式介紹、各個時態的被動語態、各種結構的被動語態、非謂語動詞的被動語態，僅花了2頁介紹“在什么情況下用被動語態”，基本上也只是描述了“使用被動結構的主要情況”和“一些常常使用被動結構的情況”，通篇沒有談及主動和被動語態的語義差別，沒有談及主動和被動語態的使用語境。①2)認知教學語法材料的編寫目前認知語法研究還停留在理論層面，沒有廣泛地應用于英語課堂教學，認知教學語法在英語教學中有待提高和普及，編寫適合不同層次學生需求的認知教學語法教材勢在必行。在編寫認知教學語法教材時，不光要描述語法現象是什么，還要給學生講清語法現象之所以如此，更要重視語法結構的語義及其使用。傳統語法在談及英語中限定和非限定動詞組建動詞短語結構時，往往只是告知:英語中有些動詞(如finish，enjoy等)只能接動名詞做賓語;有些動詞(如intend，pretend等)只能接動詞不定式做賓語;有些動詞(如like，love等)既可以接動名詞也可以接動詞不定式做賓語，語義差別不大;有些動詞(如remember，forget等)既可以接動名詞也可以接動詞不定式做賓語，但語義差別很大。在給出這些規則之后，舉幾個例子就完事了，這是傳統語法的一貫做法。我們認為在編寫認知教學語法時，不僅要呈現這些語法現象，更要從不同類別限定動詞與不同類別非限定動詞語義搭配的相融性來解釋其組合的可能性以及組合后動詞詞組的整體語義。比如在“rememberdoingsth．”和“remembertodosth．”中，remember的語義是不同的，前者強調“記得”的狀態(狀態動詞)，后者強調“記住”的動作(動作動詞)，這兩個語義是一詞多義;前者中的doing(動名詞)的語義更強調動作的事件屬性(具有狀態性)，后者中的todo(動詞不定式)的語義更強調動作性。從組合的相融性來看，強調狀態的動詞與具有狀態屬性的動名詞語義相融，強調動作的動詞與具有動作屬性的動詞不定式語義相融，組合后的整體語義必然存在差別，前者指“記得發生過的事件”，后者指“記住要做某事”(如圖3)，最后再把這兩個動詞短語放到特定的語境中，讓學習者去體會它們在不同語境中的語義差別。在編寫(語法)教材時，要根據學生的不同層次將認知教學語法的內容和教學觀融入教材。英語專業的認知教學語法突出理論性和系統性，可以編寫專門的認知教學語法書，用于(師范)英語專業語法課程的教學和對在職教師的培訓。語法書的編寫要注重創設語法教學的語境，注重對語言使用的抽象和概括，注重語法形式與意義或功能的結合，注重探究語法現象背后的理據。非英語專業和中學英語教學中沒有專門的語法課，需要將認知教學語法的內容和教學觀融入到有關教學內容，特別是閱讀課的教學中，淡化理論性，突出應用性。閱讀材料的選取應盡可能多地包含某一要學的語法項目。比如要學習轉述句，應盡可能選取報道語篇，這類語篇中包含較多的直接和間接轉述句，這樣語法項目能與特定使用語境相一致，語法項目所體現的意義能在特定語境中得到充分體現，便于對轉述句圖式構式形式和意義的理解。

5.開展認知教學語法的教學實踐

在認知語法教學實踐中，應體現認知語法教學觀的兩個方面:基于使用和概括。語法不是與生俱來存在于人們大腦中的一系列抽象的、固定不變的規則，語法是在言語交際過程中動態凸顯的，是根據交際的不同需求而不斷建構的結果，語法的系統性或相對穩定性是不斷重復語言表達的積淀(Hopper，1998)。張立飛(2010)認為構式的形成取決于兩個基本條件:一是語言表達之間存在形式和意義上的相似之處，(圖式)構式是對具體語言表達進行范疇化的結果;二是由重復導致的固化(entrenchment)，頻率是構式形成的一個決定因素。一個語言表達不管其內部結構如何復雜，只要出現頻率足夠高，便可作為一個整體在心智中得到表征，并被快速提取。語言構式形式類型的頻率、頻率分布和顯著性，語義類型的頻率、頻率分布、典型性和概括性，以及二者之間匹配的可靠性是影響語言構式習得的重要因素(Ellis，2013)。語言學習者對語法的構建源自他們對重復出現的語言表達的認知處理，處于持續建構之中。認知語法認為，孩童在學習語言時從聽到、看到的語言運用實例中不斷地進行抽象和概括，逐漸習得語法知識(Goldberg，2006)。Goldbergetal．(2005)和Goldberg(2006)認為兒童在學習理解和產出句子時，因句子數量沒有止境，他們不可能記住所聽到的所有句子，因此，為了理解和產出新的話語，他們必須對那些所聽到的句子做出一定程度的句型概括。認知語法強調從具體實例中抽象和概括語法規約。在語法教學中，要基于語言運用，幫助和引導學生從實際的語言運用中抽象和概括語法結構。語言學習者不是簡單地記錄以前用過的語言實例，而是把他們范疇化為型態(patterns)。教師的任務是幫助學生從具體的實例中概括抽象語法結構。例如在教授現在完成體時，教師可以選擇更多包含現在完成體表達式的文本，幫助學生從這些實例中抽象、概括現在完成體的圖式構式［HAVE/HAS［PastParticiple］］，表達“過去動作對現在影響”或“過去動作持續到現在”的語義。學生一旦掌握了這種抽象的現在完成體圖式構式，便能在需要的時候自如地輸出相應的實例。在實際的現在完成體教學中，教師可以通過已經學過的一般過去式引出現在完成時，教師的教學語言可以這樣設計:We'lllearnthepresentperfect(現在完成體)today．Beforewelearnit，pleaseanswermyquestions:(a)—Whendidyoucometostudyatthisschool?—Wecametostudyherein2011/threeyearsago．(b)—Whatdidyoudolastnight，LiMing?—Iwrotealettertomyfriend．Wecanrepeatorrewriteyouranswersinthepresentperfectasfollows:(c)—Wehavestudiedhere(atthisschool)since2011．Or—Wehavestudiedhere(atthisschool)forfouryears．(d)—Ihavewrittenalettertomyfriend．Or—LiMinghaswrittenalettertohisfriend．在此基礎上，教師幫助學生概括現在完成體的圖式構式的形式和意義，區分現在完成體與一般過去式的區別，設定更多語境讓學生運用現在完成體。

6.結語