雪的詞語范文

導語：如何才能寫好一篇雪的詞語，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

2、鵝毛大雪

3、冰天雪地

4、冰魂雪魄

5、雪花飛舞

6、程門立雪

7、雪泥鴻爪

8、孫康映雪

9、白雪皚皚

10、白雪難和

11、萬里雪飄

12、冰肌雪腸

13、冰雪聰明

14、大雪紛飛

15、洗雪逋負

16、挑雪填井

17、傲雪凌霜

18、風花雪月

19、雪中送炭

20、大雪封山

21、雪飄如絮

22、報仇雪恨

23、堆銀徹玉

24、冰封雪飄

25、陽春白雪

篇2

一、引導學生讀詩作畫，再現古詩的畫面美

畫家用線條、顏色表示形體，詩人則用語言來繪色繪形。高超的“畫筆”，可使“畫中有詩”，而美妙的“詩筆”又可使“詩中有畫”，從而使得詩情畫意融為一體。小學語文課本中的古詩就不乏“詩中有畫”的千古名作，如孟浩然的《春曉》：“春眠不覺曉……花落知多少。”每句一景，從而構成了一幅農村春末特有的溫暖熱鬧、鳥語花香的絢麗圖案。

古詩的語言極為精煉，但僅僅通過接觸語言來學習古詩也不行，因為兒童對古詩畫面美的理解就會是籠統的、模糊的。為此我抓住古詩“詩中有畫”的特點，把“詩”與“畫”結合起來進行教學，通過作畫，具體而形象地再現古詩中的畫意，喚起學生豐富的聯想，從而引導學生深入體會古詩的畫面美。

讀詩作畫，我經常采用以下幾種形式：

1.教師作畫。在教學過程中，教師根據詩意，用簡筆畫的形式一次性或逐步再現詩的畫面，幫助學生感受詩的畫面美，加深對詩的理解。如在教學《小兒垂釣》一詩時，我用簡筆畫將一幅小兒垂釣圖勾勒出來，展現在學生面前。在觀察圖畫的基礎上，我進一步啟發學生思考，幫助學生理解詞語，理解詩句。詩畫結合，一個天真活潑、聰明伶俐的可愛的兒童形象，在學生的心目中就活起來了。

2.師生同畫。在初步了解詩意的基礎上，教師和學生共同作畫，把無形的語言變為直觀的畫面，理解詩的畫面美。如在《望廬山瀑布》一詩的教學中，師生分三步讀詩作畫。第一步，我在解題時，邊講邊畫出詩人李白仰望瀑布的簡筆畫，讓學生一開始就進入詩境，在頭腦中形成清晰的形象。第二步，讀完第一、二句詩后，我讓學生想象詩的意境，添畫“香爐峰”“生紫煙”“瀑布掛前川”，突出瀑布的背景美。第三步，讀三、四句詩后，為了突出“飛流直下”的氣勢，我在學生畫的瀑布上用粉筆橫著由上往下添上有力的幾筆，讓學生感受瀑布的動態美。

二、讀詩文悟感情，體會古詩的情感美

沒有感情就沒有詩，沒有詩人真摯濃烈的感情，就不可能產生動人心弦的詩歌。如陸游經過長時期戰亂流離生活的體驗，凝聚起深厚的愛國激情，從而寫出飽含血淚和期望的《示兒》一詩。又如李白在經歷了15個月的流放生活之后，重新獲得自由，懷著不能自己的輕松喜悅心情，寫下了《早發白帝城》一詩。再如李白觀賞了陽光照耀下的廬山瀑布凌空飛下時的美麗圖景后，胸中勃發出對祖國壯麗河山的熱愛之情，從而寫下了《望廬山瀑布》一詩。可見詩是詩人“情動而辭發”的產物。因此，在古詩教學中，教師應引導學生“披文入情”，使學生體驗古詩中蘊含的豐富情感，通過審美體驗，得到心靈的陶冶。

三、啟發想象，領悟古詩的意境美

意境，是創作者的審美體驗、情感與經過提煉、加工后的生活圖景融為一體而形成的一種藝術境界。詩不同于小說，它不可能像小說那樣按照生活矛盾發展的過程鋪敘開去。詩人是從這一過程中截取幾個最感人的鏡頭，借助于跳躍含蓄的語言，通過創設出畫外有畫、言外有意、令人回味無窮的意境來表達審美體驗、反映生活本質的。入境，是讀古詩的根本。在古詩學習中，教師應啟發學生通過展開豐富的想象領悟古詩中的意境美。

如《尋隱者不遇》一詩的語言相當精煉。初讀此詩，似覺平易，細加欣賞，則易中有難。尋隱者來去過程，一字未提；與童子會晤時的寒暄和問話，也一概從略；童子答問也當不少，但詩人僅摘三句，答問不多，但寓意深刻。在教學中我首先指導學生弄清詩的大概意思和人物，引導學生展開想象：“詩人在松樹下問些什么，詩中有沒有寫？你能根據童子的回答展開聯想補充出來嗎？”“假如你是書童，你會怎么回答？”然后讓學生結合自己的生活經驗，對這些問話一一作答，并讓學生分角色當堂進行對話表演。在表演中學生思維活躍，想象豐富，對答如流，還伴有生動、有趣的動作表演，把《尋隱者不遇》中的尋訪場面生動地再現出來了，初步領悟到詩的意境。

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關鍵詞 小學語文 古詩詞教學 魅力

古詩一般分為兩大類：敘事詩和抒情詩。敘事詩以描寫具體事件、人物為主的，如《蠶婦》、《小兒垂釣》等；抒情詩是以抒發作者感情為主的，它又可以分為寫景和寫意兩大類，但不少古詩既寫景又寫意，如《梅花》、《山行》等，古詩言簡意豐，具有凝煉和跳躍的特點，用極為有限的詩句表達盡可能多的意思，其最大的特點可用于一個字來概括“美”：意美、語美、音美、形美。

意境美，是故事中所描繪生活畫面與作者思想感情融為一體而形成的藝術境界的美，正如人們常說的：“詩中有畫，畫中有情。”作者選取最富有特征的具體事物，或最有意義的場景，或最典型感受來言志抒情，以啟發讀者展開豐富的想象，去領會意境與情感，并從中受到熏陶。教師應指導學生根據每首詩詞的不同特點，從具體的語言文字出發，從誦讀中體會詩詞中所表達的感情。既要從一首詩詞的整體上去把握詩詞的感情，又要體會詩詞中某些詞句的感彩。如柳宗元的《江雪》：“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。”既要引導學生從整體上體會詩人如何借描寫江畔雪景，借歌詠垂釣“寒江”的漁翁，來寄托自己的清高和孤傲，抒發自己在政治上失意的郁悶心情，又要抓住“絕”、“滅”、“孤舟”、“獨釣”、“寒江”等詞語仔細品味，這都要學生通過誦讀進入詩境，體會詩人的情感世界。

語言美，是指古詩的語言凝煉、生動形象，常常運用夸張、比喻、象征等多種手法再現大自然的美、社會的美和藝術的美。如“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天。”“欲窮千里目，更上一層樓。”“野火燒不盡，春風吹又生。”這些詩句讀來令人感到美不勝收。原始詩歌是原始人類在勞動過程中，為協調勞動節奏和激發勞動熱情的歌唱。它合乎樂曲的韻律、節奏，講究韻腳的合轍、平仄的搭配，以及字數、句數的整齊、均衡。因此，凡稱詩，即便不唱，誦讀起來也瑯瑯上口，鏗鏘有聲，自然而然地產生樂感，讓人感受到悅耳順暢的音韻美，均勻和諧的節奏美。每首古詩的字數有限，因而詩人十分講究用詞的精當確切、凝煉含蓄，有時一字一詞，包含極豐富的內容。不同的作品或不同的詩人，表現出不同的語言風格。如李白詩歌的豪放，杜甫詩歌的現實，白居易詩歌的通俗等，顯示出古代詩人語言的不同風格之美。

音樂美，古詩講究押韻和節奏。音韻和諧，節奏鮮明，所以讀起來瑯瑯上口，聽起來聲聲悅耳，產生了音樂美。在教學《鵝》、《畫雞》這類古詩時，新課伊始，教師可播放相關歌曲，讓學生聽一聽，猜一猜唱的是什么動物，這立刻引起學生的濃厚興趣，把他們帶入課文的特定情境，使他們產生強烈的求知欲望。課中，當學生學習疲乏時，教師可運用一些現代教學手段調節學生的情緒，重新喚起他們的學習興趣，如巧用音樂渲染氣氛，精心設計有趣的板書等。我們教學時要靈活掌握，不拘一格。

形美，是指形式美與形象美。如杜甫的《絕句》：“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天。窗含西嶺千秋雪，門泊東吳萬里船。”全詩一句一景，合起來則宛如一幅渾然一體的畫卷。其中對景物色彩的描繪有鸝之“黃”，柳之“翠”，鷺之“白”，天之“青”，雪之“白”，還有暗含詩中的江之藍、船之褐等。這些色彩絢麗的景物，遠近高低相映成趣，真是一派春和景明、令人賞心悅目的景象。

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讀者在接受詩詞作品時往往會被詩詞那精煉的語句和深沉的內涵所感動或震撼，從而獲得美的享受；同時讀者又會用自己的生活經驗、人生經歷、情感體驗等對詩詞進行個性化的理解，從而加深對詩詞的感悟。

詩詞教學因人而異，各有各的教法，但要將詩詞的內涵講透，真正讓學生體會到詩詞的美，從詩詞欣賞中獲得享受、凈化心靈亦是不容易的。本人認為古詩詞教學可以從以下幾個方面入手：

一、反復誦讀，體會詩詞的音樂美

古人云：“書讀百遍，其義自見。”這告訴我們，只有讀得多，才能充分理解文章的內容。在詩詞教學中，反復誦讀更是必不可少的法寶。古人寫詩詞，講究平仄，講究押韻，故每首詩詞讀起來朗朗上口，悅耳動聽。比如李白的《靜夜思》：“床前明月光，疑是地上霜。舉頭望明月，低頭思故鄉。”這首詩押的韻是“ng”韻，韻腳是“光”“霜”“鄉”。教學本詩時，要讓學生體會出詩的韻。同時，教師在教學中要注意詩詞的節奏停頓，不僅教師要有節奏停頓示范朗誦，還應該讓學生劃出節奏、讀出節奏。比如李清照的《如夢令》的節奏停頓：“常記/溪亭/日暮，沉醉/不知/歸路。興盡/晚/回舟，誤入/藕花/深處。爭渡，爭渡，驚起/一灘/鷗鷺。”如《春曉》的正確節奏是：“春眠/不覺曉，處處/聞啼鳥。夜來/風雨聲，花落/知多少。”又如《絕句》的正確節奏是：“兩個/黃鸝/鳴/翠柳，一行/白鷺/上/青天。窗含/西嶺/千秋雪，門泊/東吳/萬里船。”

在詩詞教學中，讓學生誦讀，讀出抑揚頓挫，讀出詩詞特有的平仄韻律，雖不必如壽鏡吾老先生一般“把頭拗過去，拗過去”，但也要反復強調學生在讀的過程中做到“三到”――眼到、手到、心到，讓學生覺得詩詞本身就是用文字組成的美妙動聽的樂曲，能體會到詩詞的音樂美。

二、結合背景理解詩詞，體會詩詞豐富的意蘊美

孟子說：“頌其詩，讀其書，不知其人可乎？是以論其世也。”魯迅先生也說：“我總以為倘要論文，最好是顧及全文，并且顧及作者的全人，以及他所處的社會狀態，這才較為確鑿。要不然，是很容易近乎說夢的。”所以在詩詞教學中結合作者的背景是相當重要的。比如教學杜甫的詩歌，首先得知道杜甫生活的時代怎樣，杜甫的人生經歷，有哪些不幸遭遇等等，然后讀杜甫的詩才能感同身受，才能讀懂杜甫“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”的悲吟。如果我們不了解杜甫在安史之亂時期顛沛流離的生活，也就體會不到他在《聞官軍收河南河北》中所表達的極其興奮的心情，同樣也體會不到“三吏”“三別”的凄涼。

三、注意詩詞語言的特點，體會精煉含蓄的語言美

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【關鍵詞】詞源學；詞匯教學；運用

1 詞源學對詞匯教學的重要意義

眾所周知，英語詞匯數量龐大、各類豐富。而任何詞匯的來源與發展都不是憑空而來的，因此了解英語詞匯歷史對我們學習英語詞匯有重要作用：首先，了解詞匯歷史可以讓我們更好地了解英語文化與發展歷史；其次，對我們更好地記憶與理解英語詞匯有很大幫助。Funk在其著作中就曾經說過，詞匯中隱藏了諸多傳奇故事，詞匯為我們打開了一個熟悉一些重要事件、偉人以及了解一個民族過去的窗口。多年的中學英語學習使大學生在進入大學之間已經很好地掌握了許多基本詞匯，在此基礎上運用詞源學教導他們學習英語詞匯必將起到能良好學習與教學效果。

2 詞源學在英語教學中的具體運用

2.1詞源學有助于更好了解英語文化

語言是社會文化重要的有機組成部分，詞匯作為表達思想與傳達信息的媒介，是語言意義上的載體；因而具有各民族文化的獨特色彩，帶有濃重的時代性與強烈的民族性。經過1500余年的漫長歷史，英語詞匯有了豐富的文化內涵積累，而詞源學正是這一內涵的重要記載。僅憑死記硬背的方式基本上是不可能長久記住理解那些源自拉丁與希臘的詞匯的； 而了解了某個單詞詞源之后，就能夠通過理解這一單詞的變化與發展，這樣就很容易理解與記牢。比如，單詞“Stationery”的意思為信紙、文具，其來源是拉丁文詞根station，最早含義為在教堂附近主要向牧師出售所用貨物的小貨攤；由于神職人員都有讀寫能力，因此“Stationery”一詞的意思漸漸地轉變為出售的信紙與文具，發展至今，該詞還含有出售糖果、香煙等其它商品之意。同樣地，源自于station的另一單詞“stationary”保留了原拉丁文詞根“固定的”的含義。我們通過對拉丁文詞源station的學習，不但掌握了stationery這一單詞的意思，還了解stationary的含義，同時對一些西方文化知識也有了了解，將原本枯燥、單調的學習變得有趣、生動，使學生的記憶更加深刻、持久。

2.2詞源學有助于學生更好地掌握英語詞根與詞綴

在英語學習的過程中，如果從單詞詞源著手，分析單詞結構，得到詞根與詞綴方面的提示，不但能幫助我們把握單詞的根本意義，而且還有助于對詞匯構成上的學習。以單詞illuminate為例，其含義為：闡明、照亮、照明等。該單詞來自拉丁文“lumen”。其意思為光、光線。由此衍生而來數個英語詞匯，比如含義為圖解，舉例說明的“illustrate”，含義為例證、說明的“illustration”，含義為杰出的“illustrious”以及含義為闡述、照明、燈彩的illumination等詞。再舉個例子，單詞“lunar”的詞源為拉丁文luna，其拉丁含義為月亮的。知道此單詞來源后，我們就比較輕松地理解詞根luna衍生而來的單詞，比如意思為月狀的“luniform”、意思為新月形的“lunate”以及意思為半月、新月的“demilune”，lunatic的含義為“living on the moon”，后經不斷演化至今，引申為“瘋子或者精神錯亂的、瘋狂的人”。通過詞源學來掌握單詞珠詞根和詞綴，并最終掌握單詞的方式，有助于培養學生良好的學習習慣，通過掌握相關單詞之間的聯系，舉一反三、觸類旁通，在擴大詞匯量能起到事半功倍的效果。

2.3運用詞源學進行近義詞與同義詞辨析

許多英語詞匯雖然詞源不同，但隨著后來不斷的詞義發展與演變，擁有了相似甚至相同的詞義。詞義相同的詞匯并不表明相互完全替換，我們在使用時還應考慮到它們的色彩與文體意義。所以近義詞與同義詞辨析是英語學習者必須面對的一項工作。對于一些極易混淆的詞匯，通過追溯詞源可以找出它們含義的細微差別。以單詞inflammable與flammable為例，它們都表示“易燃的”含義；然而我們極易造成誤解是因為前者的前綴“in”表示“不、非”之意，將整個單詞誤解為“不易燃的”。但是從詞源進行理解，我們就會出現這種失誤。flammable的詞源來自拉丁文 flammare，其含義為意to set on fire; flammable是單詞 flame的形容詞；而 inflammable的詞源則是inflammare，在拉丁文中意思為“able to be set alight”，inflammable由單詞inflame加able構成。知道了它們的詞源含義，其詞義就不會混淆了，理解與記憶也變得非常容易。

3 總結

由分析可知，英語語匯學習中巧妙運用詞源學有非常大的作用。它能夠幫助學生從多方面加深對詞義記憶與理解，幫助學生更好地理解英語文化及其發展變化；還能夠很好地激發其學習興趣，培養其在語言文化敏感性方面的能力，提高其詞匯學習的效率。

參考文獻：

[1]李蔭華.全新版大學英語( 第三冊)[M].上海:上海外語教育出版社,2010:43．

[2]索緒爾.普通語言學教程[M].高明凱,譯.北京: 商務印書館.1996:22．

[3]盧明添.詞源知識在英語詞匯教學中的作用的新研究[J].南平師專學報,2007,(3).

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關鍵詞: 語境 對外漢語詞匯教學 作用

詞匯教學在對外漢語教學中占有重要的位置。然而,如何使學生不斷地擴大詞匯量并提高詞語運用正確率是教學的薄弱環節。因此,我們必須尋找詞匯教學的突破點,使學生把漢語詞匯的詞形、詞義有機地結合起來并達到學以致用的程度。

詞語是反映社會客觀事物的,而詞義則是闡釋一類對客觀事物的認識和復雜思想感情的,這就決定了詞匯、詞義的豐富多彩性。英國語言學家利奇(Leech)對此作了較為全面的揭示。他指出,詞義具有多種類型,不僅有反映概括客觀事物基本意義的“概念意義”,而且有關于語言運用的“聯想意義”,關于語言運用于社會環境的“社會意義”及表達說話人感情態度的“感情意義”,還有使用于某種語體的“風格意義”及適用于某個上下文的“搭配意義”等。

由此看出,詞匯的意義是復雜的,并不是單一的“一對一”的關系,在特定的語言環境下有其特定的意義。這就要求在對外漢語詞匯教學中注重詞匯意義的講解和應用,讓學生明白“什么時候說什么話”。這里的“什么時候”就是指語境。

一、關于語境的認識

迄今為止,語言學界對語境的含義及其分類仍然沒有統一的標準,而且對語境和相關術語的區別沒有明確的認識。

中國學者對語境的看法大致分為兩派:一派認為語境是“語言環境”的簡稱(張志公、王希杰);一派認為語境是人們運用自然語言進行交際的言語環境,強調言語交際有成效地進行必須依賴言語環境,因此,語境是指言語環境,而不是語言環境(索振羽)。

以下是國外學者對語境的理解:

B?Malinowski把語境歸納為文化語境(context of culture)和情景語境(context of situation).

J?Lyons認為語境是一個理論概念,構成語境的各種因素是語言學家從具體的情景中抽象出來的,這些因素對語言活動的參與者所產生的影響系統地決定了話語的形式、話語的意義或話語的合適性。他在討論交際能力(communicative competence)時指出,一個說話人要能夠正確判斷話語的,就必須具備一定的知識。這些知識就是語境的具體體現,或者說這些知識構成了語境。

Leech認為語境就是指說話人與聽話人共同擁有的背景知識,這種背景知識對聽話人理解說話人說出的具體的一句話能起到推動的作用。

Dijk把語境理解為語言語境,即上下文,即發生言語行為時的實際情況,文化、社會、政治等。

Halliday把語境因素歸納為三個組成部分:場景(field)、交際者(tenor)和方式(mode)。

Sperber和Wilson指出,語境就是交際過程中雙方都相互明白(mutual manifestness)的“認知環境”。這一理解包括當場的情景里具體的內容和事實,以及交際雙方對環境都相互明白的內容和各自擁有的有助于理解當場情景的背景知識。

我認為,語境是語言使用的環境或已經形成的認知環境。語言使用的環境會隨時變化的,但是已經形成的認知環境是相對固定的,是說者和聽者共同擁有的潛在固有環境。因此,在對外漢語教學中,教師要創造語言使用環境,使學生最終形成認知環境。

二、對外漢語教學中詞匯語境的設置

國內有兩種具有代表性的語境構擬系統。一種是對交際者的認知產生影響的客觀存在的實體語境①;一種是對實體語境認知后,在交際者腦中形成的知識,涉及語言和非語言的關于世界、社會、社會主體的所有內容,包括語言的知識、情景知識和背景知識{2}。相對于某一具體交際環節,潛在的知識結構中的知識單元會以一定的方式組合、排列、形成理解話語的認知語境③。

語言的教學過程是學習者對語言的認知過程。在對外漢語教學中利用并創造與教學內容、教學形式相關的實體語境時,就要關注其能否有效實現學生相應認知語境的觸發和建立。

現在,教師經常采用例句作為詞匯語境的形式呈現詞匯的意義和用法,但是要關注所舉例句能否有效,實現學生相應認知語境的觸發和建立。因此,教師在設置詞匯語境時應注重語境例句的順序安排,語境的信息量,對比語境的利用,語境信息的相關性等科學性、技巧性問題。

三、語境安排

以下以口語詞匯為例,試析在詞匯教學中如何合理安排語境。

1.充分利用情景語境

如:“死”字

A組:①我養了兩條金魚,有一條金魚今天死了,還有一條金魚活著。

②那只可憐的小狗很多天沒吃東西了,外面又很冷,它昨天晚上死了。

B組:①從早上六點起,我就開始洗衣服、擦玻璃、掃地、拖地板,一直干到下午4點多鐘,我要累死了,不想吃晚飯了。

②外面下了好大的雪,風也很大,可是我穿得太少了,都要凍死了,馬上進屋喝點兒熱水吧。

單個詞語講解完畢后,講述一段生活化的故事或真實情景,在預設的情景中使用這些詞語。通過講述,觀察學生對生詞的理解程度,這也是判斷能否過渡到句子教學的有效方法。講述中既有舊詞語,又有新生詞,鞏固舊知識,連接新內容,尤其是在開始講述時,盡量使用簡單和已經學過的詞語,只有學生聽得懂,才有興趣繼續聽下去。必要時可以重復說一次甚至多次。從學生的表情可以判斷出他們是否聽懂了這些詞語。一段講述不可能包含一課的生詞,在教學前應該對生詞進行分類,在不同的語境中分別使用。

對于表示實物的具體名詞,指實物直接告訴學生這是什么東西就可以了。例如:“襯衫”,老師:“××穿了一件白襯衫。”在說話時手指著穿白襯衫的那名學生,學生自然會領會。為了檢驗學生是否掌握,可以通過提問的形式檢測。老師:“××穿的是什么顏色的襯衫?”學生:“他穿的是白色的襯衫。”

2.利用民族文化傳統語境

語言是文化的符號,是文化的載體,每種語言蘊涵著該民族的文化特征。因此在口語教學中要注重民族文化傳統語境的客觀存在。

例:李紅:你漢語說得很不錯,發音很清楚。

大衛:哪兒啊,還差得遠呢。(第30課會話)

在這里要告訴學生,這是中國人一種謙虛的說法。對待別人的贊賞,中國人一般不會說“謝謝”,而習慣用一些謙辭,如:“哪里,哪里”“還差得遠呢”“過獎了”等。

但是文化是發展的,不同文化之間存在著互相借鑒的因素。在中國,當別人贊賞自己或接受別人禮物時,越來越多的年輕人會使用“謝謝”一詞。

在詞語應用方面,文化因素的影響也是比較明顯的。漢民族推崇中庸思想,在語言中多采用“中間詞”,即中間狀態的詞語。如對方詢問近況時,一般回答“還行”“湊合”“不好不壞”,而不會直截了當地說“好”或“壞”。即使想表達相反意思時也要換個說法,不采用極端詞匯。如說一個人胖,一般會說:“這個人不瘦。”這就是為什么可以直接表達的內容而采用迂回表達的方式。這些道理要告訴學生,不求會用,但是至少不要誤解說話人的意思。

3.認知語境的利用

在漢語中,有不少表示樂器的詞,如“二胡、琵琶、吉他、簫、笛子、喇叭、小提琴、口琴、鋼琴、電子琴、手風琴”等,與這些樂器相搭配的動詞有“拉、吹、彈”。這些動詞與不同樂器詞之間的搭配是任意的還是有規律可循的?

從認知上看,通過口來吹而發聲的樂器就與動詞“吹”搭配,如“吹笛子”;通過手臂的左右拉動而發聲的樂器與動詞“拉”搭配,如“拉二胡”;通過手指的動作而發聲的樂器則與動詞“彈”搭配,如“彈鋼琴”。但“手風琴”需要說明一下,“手風琴”既有手臂的左右拉動,又有手指的動作,不過前者更為凸顯,因而與之搭配的動詞是“拉”而不是“彈”。這樣跟學生講,他們就可以很快掌握動詞和樂器詞之間的搭配:

吹―簫、笛子、喇叭、口琴……

拉―二胡、小提琴、手風琴……

彈―琵琶、占他、鋼琴、電子琴……

根據《問卷調查顯示》,79.3%的學生在學習詞匯時喜歡先聽老師講,然后練習④。需要提出的是,老師的講是對語境設置的過程的詮釋,如何選擇合適的語境在詞匯教學方面是一個關鍵問題。但是,把情景語境(情境)最終轉化為背景知識,在學習和生活中達到靈活運用,這是關鍵的環節。

注釋:

①索振羽.語用學教程.北京大學出版社,2000.

②何兆熊.語用意義和環境[J].外國語,1987,(5).

③熊學亮.認知語用學概論.上海外語教育出版社,1999.

④劉曉雨.語言獲得與對外漢語課堂教學.語言文字應用,1999,(1).

參考文獻:

[1]王建華等.現代漢語語境研究.浙江大學出版社,2002.12.

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關鍵詞:對外漢語詞匯教學重要性主要方法

一、對外漢語詞匯教學的重要性

對外漢語教學,從教學內容上說,一般認為包括五個方面:語音教學、詞匯教學、語法教學、文字教學和文化教學。但從語言習得的過程上講,這幾個方面并非同等重要。語音教學主要在初期,基礎階段,是今后漫長學習的“前奏”。語法教學是一個難點,對外國學生來說,漢語的語法規則是最難把握的,因此,在對外漢語教學過程中最好用最簡單明了的目的語給外國學生講解目的語的各種語法。至于文字教學,對于日韓學生和歐美學生困難程度是不同的,所以在教學中,可以采取不同的方法。而文化教學可以滲透在對外漢語教學的各個環節中。

在這五個方面中,以詞匯教學最為重要,詞匯集語音、語義、語法和文化于一體。英國著名語言學家威爾金斯(Wilkins)指出:沒有語法信息傳達的很少,而沒有詞匯則什么信息也不能傳達。由此可見,任何一項語言技能的形成和提高都必須以詞匯為基礎。另外,漢語是語義型語言,語義主要體現在詞匯中,而且詞匯下可分解為語素,上可發展成短語、句子。因此,詞匯教學應該是對外漢語教學的中心。

二、對外漢語詞匯教學的主要方法

詞匯是語言中最富活力和具張力的部分,也是傳載文化最主要的部分。按照桂詩春等專家的論述,詞匯量和語言水平有密切的關系:詞匯量大的人不一定語言水平高,但是語言水平高的人都有較大詞匯量。一個外國學生掌握的詞匯量,在很大程度上決定了他的漢語水平,也對他漢語表達的合適度和得體度有很大影響。在對外漢語教學中,我們必須運用各種方法讓外國學生比較容易地理解、掌握漢語詞匯,從而順暢地用漢語交流。

筆者在對現代漢語學習研究的基礎上,結合外漢語教學的實踐,談談對外漢語詞匯教學的方法。

1.整體法

整體法即對詞匯進行整體釋義,不作內部分析。

(1)利用實體事物、動作手勢或圖片等來解釋詞語的意義

實體事物主要用于理解自然界或人們生活中實際存在的事物。這類詞語很多,如各種水果,不同的生活用具,學習用品等,可以直接將實物或其圖片帶入課堂,向學生展示。至于一些簡單的動詞則可以方便地用跳、搖頭、舉手等動作、身勢及手勢向學生解釋。這種方法的主要優點是形象,能讓學生直觀地掌握詞義。

(2)通過翻譯(母語和目的語的轉換)解釋詞語的意義

以英語為例,它與多數漢語詞匯并非一一對應,在語用、用法、搭配等方面有所區別。但有部分抽象詞匯,它們對應得非常規范,可以直接翻譯成英語向學生解釋。如:“哲學”、“歷史”、“宗教”等,“雖然”、“但是”等關聯詞。

(3)利用同義詞、反義詞的詞義對比性進行對外漢語詞匯教學

漢語中存在大量的同義詞和反義詞,利用它們的語義聯系向學生解釋新詞的意義,可以讓學生一目了然地理解詞義。如:“巾幗”指的是“婦女”;“誕辰”就是“生日”(書面語風格);“優異”近似于“優良”;“高”的反義詞是“矮”,“細”的反義詞是“粗”。

(4)通過比較區別詞義的異同進行對外漢語詞匯教學

這是一種通過詞義、詞性、用法等的對比來進一步明確詞匯的使用范圍的詞匯教學法。如:“鼓勵”――“慫恿”、“吸引”――“勾引”,它們每組的基本理性意義接近,詞性相同,用法搭配相同,只是褒貶義不同,前者褒義,后者貶義。再如:“剛剛”和“剛才”,它們詞義相同,但詞性和用法不同。前者是副詞,用于主語后動詞前,如:我剛剛上完課。后者是表示時間的名詞,用于主語前,如:剛才,他來找過你。

2.分析法

(1)利用構詞法進行對外漢語詞匯教學

通過分析詞的內部構成來幫助學生理解詞語的意義和使用要求。筆者就漢語合成詞的三種構詞形式(復合、重疊、派生)討論此種分析釋義的詞匯教學法。

如復合詞中“結婚”和“畢業”,它們都是動賓型的復合詞,本身詞語可以理解為動詞(結、畢)+賓語(婚、業)的支配式合成詞。所以后面不可再帶賓語,如:結婚誰;畢業學校,這兩句就是錯的,而應該說:和(與)誰結婚;從學校畢業。再如:復合詞中“雪白”、“冰涼”、“筆直”等是偏正型的形容詞。前一個詞根(雪、冰、筆)修飾后一個詞根(白、涼、直),強調后一個詞根的程度。所以此類形容詞不可再加程度副詞,如:很(非常)雪白(冰涼、筆直),這些是錯的。

再看重疊式的形容詞,如:“快快樂樂”、“開開心心”、“干干凈凈”、“高高興興”、“熱熱鬧鬧”、“紅紅火火”等本身就是程度或語氣的加強,所以它們也不可再加程度副詞。還有重疊式動詞,如:“開心開心”、“高興高興”、“熱鬧熱鬧”、“研究研究”、“想想”等表示動作的嘗試性或反復進行。其中一些與重疊式的形容詞很相似,只是重疊方式不同。所以可再輔以例句讓外國學生進一步分清它們的不同用法。如:我們過了一個熱熱鬧鬧的新年(必須用形容詞的重疊);他們在搞新年聚會;我們也去熱鬧熱鬧吧(必須用動詞的重疊)。

漢語中還有一類詞是由詞根附加詞綴構成,如:“零距離”、“零利潤”、“零增長”等,其中的“零”表示無、沒有。“漢語熱”、“出國熱”、“文憑熱”等,其中的“熱”表示受歡迎。“美化”、“同化”、“綠化”、“科學化”等,其中的“化”表示轉變成前面的形容詞或名詞所指的某種性質或狀態。在對外漢語詞匯教學中,若主要向外國學生指明諸如上述的詞綴的意義和功能,就不難讓其理解整個詞語的意義。

(2)利用理據分析釋義法進行對外漢語詞匯教學

漢語是語義型語言,不少漢語的詞匯都有其產生的理據。這有助于中高級階段的外國學生進一步擴大詞匯量,增強學習的趣味性,淡化詞匯的陌生感。如:“貓膩”一詞。所謂“貓膩”,指貓排泄糞便后就用碎屑或松軟的泥土覆蓋埋藏起來,現在用來形容一件事有水分、不真實,泛指一切見不得光、偷偷摸摸、躲躲藏藏的事情。在對外漢語詞匯教學的課堂上,由于這個階段的外國學生有了一定的詞匯量基礎,因此,可以用他們已知的漢語詞匯來解釋一些新詞匯的理據,從而幫助他們理解這類新詞匯。

3.虛詞教學

漢語中存在大量的虛詞,這是對外漢語詞匯教學的一個難點。要使外國學生很好地掌握這些虛詞的用法,可以采用以下方法:

(1)利用同義虛詞的對比

漢語中有大量的虛詞,更有許多的同義虛詞。在對外漢語詞匯教學中,可以把這些同義或近義的虛詞放在一起比較辨析。如:“常常”和“往往”,前者可用于主觀意愿,也可用于將來的事情,后者不用于主觀意愿,也不能用于將來的事情;“又”和“再”,前者表已然(已經發生的事情),后者表未然(未發生的事情);“關于”和“對于”,作狀語時,前者只用在主語前,后者用在主語前后均可;“被”、“給”和“叫”、“讓”,它們都可表示被動,例如:他被(給、叫、讓)老師批評了。但“被”和“給”后面的“老師”可省略,而“叫”和“讓”后面的“老師”不可省略。

(2)利用意義相對的虛詞的對比

把意義相對的虛詞放在一起進行對比分析,從而讓學生掌握不同的語法意義和使用方法,如:“把”和“被”。在實際教學中,可利用例句向學生展示前者表主動,后者表被動,如:“他把玻璃杯打碎了。”“玻璃杯被他打碎了。”

(3)利用有無虛詞的句子的對比

把包含有這個虛詞的句子與去掉這個虛詞的句子進行比較分析,從而讓學生領會這個虛詞的語法意義。如:語氣詞“了”。例如:樹葉綠(了),如果去掉“了”,“樹葉綠。”這個句子僅表示樹葉的顏色。而“樹葉綠了。”這句加上語氣詞“了”,則可以表示一種變化已經實現。

三、結語

總之,詞匯教學的重要性在整個對外漢語教學中是不容忽視的。它是語言要素教學的核心,應該始終成為對外漢語教學的重點。筆者作為初涉對外漢語教學領域的探索者,深感任重而道遠,僅詞匯教學就有太多有待學習和摸索的東西。今后,在漢語本體學習研究的基礎上,我們將不斷努力探尋更多方法來進行對外漢語詞匯教學。

參考文獻:

[1]黃伯榮,廖序東.現代漢語[M].高等教育出版社,2003.

篇8

關鍵詞： 大學英語 詞匯教學 問題 思考

1.引言

詞匯是語言的三大要素之一，是語言大系統賴以存在的支柱。英國的應用語言學家威爾金斯（D.Wikins，1976）說：“沒有語法，人們不能表達很多東西，而沒有詞匯，人們則無法表達任何東西。”20世紀90年代以來，我國大學外語教學逐漸從傳統的語法翻譯法轉向以培養學生交際能力為中心的交際語言教學法。在交際能力的培養中，詞匯則是使交際得以進行的語言能力的核心部分之一。因此，學習者只有具備充足的英語詞匯量，才能在浩瀚的信息世界里有效獲取所需的英語信息，才能聽懂他人所言，并用英語暢所欲言，在英語交際中游刃有余。由于英語詞匯所具有的特點，詞匯教學在聽、說、讀、寫、譯各個教學過程中起著越來越大的作用。

2.詞匯教學的問題

2.1 結構主義及功能交際法對詞匯教學的忽視 。

多年來，由于受結構主義語言學的影響，英語教學過于強調語言結構和語言形式，詞匯教學常常處于教學的附屬地位。詞匯教學也一直令師生深感頭痛。Waring（2002）對詞匯教學所做的總結為：一次輸入大量的詞匯；注重單個次的講授而不是詞匯的融會貫通；詞匯教學=定義+拼寫；教材中對新詞的重復率較低；教師在教學中新詞的重復率較低；較少教授詞匯學習策略；很少講授詞典查閱技巧；詞匯大多以列表的方式給出；較少進行詞匯練習測試。（張穎秋，2005）

2.2大學生詞匯學情。

在眾多大學生英語學習生涯中，很多學生基本沿用中學時的傳統方法（死記硬背）來記單詞。調查顯示，學生記憶詞匯的方法主要是“背教科書上的生詞表或背大學生四、六級考試生詞表”，孤立地背記單詞的大學生占被調查人數的78％。（李廣財，2005）在大學生入學初階段，很少有教師教授學生必要的學習策略和元認知策略，因為老師們都忙于計劃、按計劃完成課程教學要求。在隨后的教學階段，有的教師偏重篇章結構分析和學生閱讀水平的提高，對于詞匯則期待學生在閱讀中自然習得，并將學生的詞匯匱乏歸咎于學生的懶惰和閱讀量不夠。長此以往，大學生英語詞匯習得便自然而又無奈地陷入了缺乏對教師信任的、低效的惡性循環。

2.3中學、大學詞匯要求“脫節”的問題。

中學階段的英語教學以語音和句法為主，近年來推行的功能法與交際法仍未使詞匯教學得到應有的重視。資料顯示，中學生的高頻詞匯量大約在1620詞左右。Lsufer（1992a，1992b）通過調查研究也發現，達到大學閱讀平均水平最少需要3000的詞匯量。（張穎秋，2005）根據2004年頒布的《大學英語課程教學要求》（試用），大學階段的英語教學要求分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求。其中一般要求推薦詞匯量為4500個單詞和700個詞組，其中2000個單詞為積極詞匯。可以看出，學生進校后面臨短期內迅速擴大詞匯的要求，同時面臨適應以語篇分析為重點的大學英語教學方式的困難。

3.實施大學英語詞匯課堂教學的建議

根據現代外語教學理論，影響外語習得過程有許多因素，包括情感因素、輸入的質量和數量、學習者策略等。（束定芳，2004）由于課堂是教師和學生交流最多的場所，因此，外語教師應該把課堂變成激勵和保持學生學習外語興趣的場所，一個給學生提供最大最有效語言輸入的場所，一個學生的學習成果能得到展示的地方，一個學習困難可以得到解決、學習策略得到充分培訓的地方。（束定芳，2006）要使大學英語詞匯課堂教學真正符合學生的實際需要。符合教學目標的需要。產生良好的教學效果，教師可以在以下幾個方面進行有益的嘗試。

3.1積極營造良好氛圍，明確詞匯學習的目標與要求。

良好的學習氛圍是保證英語詞匯教學效益的基礎。首先，教師不但要發自內心地去關愛學生，還要讓學生能感受到這種關愛。教師要善于以學生化的心態理解學生詞匯學習的困難和需求，并積極參與到解決詞匯學習困難的行動中去，消除學生詞匯習得過程中“教師少作為甚至不作為”的誤解，贏得學生信任。其次，老師要給學生和自己營造一種合作的教學氣氛。教師要積極消除學生“詞匯學習靠背記”的誤解，師生間要設法達成一致共識：詞匯學習要將直接詞匯教學（explicit teaching）、附帶學習（incidental learning）、獨立策略發展（independent strategy development）三種途徑有效結合起來。尤其是關于詞匯學習的目標、內容和方法等，教師要對學生作明確要求，這將使學生將詞匯學習看作是自己主動參與、自我發展的活動，從而提高詞匯教學的質量和效率，有利于大學生英語語言各項技能的綜合鞏固和完善。

3. 2精心追求詞匯課堂輸入的數量與質量。

詞匯教學應注意擴大輸入量。大學生可以通過附帶學習方式（即學習者進行其他諸如閱讀文章、聽英文歌曲、看原版電影等學習任務時附帶習得詞匯）和獨立策略發展方式習得詞匯。然而，在師生接觸最廣、最直接的課堂里，詞匯的直接教學效益尤顯重要。

首先，要注意詞匯的課堂輸入數量。除了課堂文本中的詞匯精講多練外，還可創設課前詞匯輸入機會：如四、六級詞匯“日日添”活動――學生分組課前呈現，定時小測。也可讓學生在討論關注、喜愛的話題活動如在“free talk”中，有意識地積累語境中的詞匯。這種自然的、細水長流的詞匯輸入不可小看，而且培養了學生的合作學習能力。

其次，要保證詞匯課堂輸入的質量――以詞匯教學的具體內容和方式保證。對個體詞匯而言，教師不僅要向學生傳達詞匯的語音、詞義、結構、句法特征等不同層面的信息，還要注重英漢概念意義不對應詞的教學。對于那些漢語中沒有其概念意義相對的詞，可采取用英語釋義的方法，詳細說明和解釋他們在英語中所表達的意義和使用情況，使學生在語言交際中真正掌握和使用好這類詞語打好基礎。（朱亞夫，2005）對于目標語和母語中某些概念意義似乎對應，其實在指稱范圍、表達程度和隱含褒貶等方面有差異的詞，應重視英漢對比方法的應用，從而避免學生在理解和使用這類詞語時出現偏差和失誤。（朱亞夫，2005）對那些復現率高且有用的高頻詞匯，教師要有意識地注重講解和訓練這些詞匯的多重含義和慣用語。對于那些在語音、詞形（包括詞根）、詞義（英語意義和漢語意義）相近的詞匯，教師要有意識地幫助學生呈現和區分。

實踐表明，死記硬背單詞對掌握基本的外語詞匯是有用的，但是真正使學習者獲得準確理解和使用詞匯的能力，還須強調在交際中學習詞匯。我國著名語言學家季羨林先生在談到外語學習時，說：“方法很簡單，讓學生盡快接觸原文，……不要慢吞吞地給他們講，不要在黑板上寫動詞變化什么的，要接觸實際。”在英語教學中，教學文本中的個體詞匯的語音、詞義、結構、句法特征等不同層面的信息，筆者認為可以通過合理設計相關情景或活動等多種方式呈現，讓學生在“接觸原文”的基礎上“接觸實際”，以利于目標詞匯更快、更有效地學習和運用。舉例是一種重要手段。教師盡量用貼近實際的例句幫助學生理解目標詞匯的慣用法，同時設計適切的語境，讓學生依據自己的生活學習經歷，自己舉出貼近各自實際的真實例句，或者依據現實的國際、國內形勢，舉出各種表達自己世界觀和人生觀的各種例句，把目標詞匯知識信息與自己的生活經歷聯系起來。這樣的舉例，有利提高詞匯學習效率，同時也可以把學習者從死記硬背的枷鎖里解脫出來，增加詞匯學習的趣味性，增強學習信心，提高學習者學習英語的質量。

3.3 合理設計詞匯輸出的方式。

“課堂教學應該為學習者提供一定的語言交際情景，讓學生在真實的交際過程中接觸目標語，使用目標語……由于課堂的時間有限，這一過程必須延伸到課堂之外，也就是說，學習者必須有機會在課堂之外接觸和使用目標語。”（束定芳，2004）

為了人為地造就一個用外語思維、表達、交流的交際環境，筆者認為可以在課堂上清晰地向學生布置復述、辯論、作文、合作學習等任務，把課堂教學自然延伸到課外。最重要的是，教師要對學生的課外學習負責，要檢查督促，要提供建議，還要在課堂上提供機會，讓學生展示課外學習的成果，進一步激勵學生。（束定芳，2006）形式多樣的詞匯輸出方式使枯燥無味的詞匯變得生動、形象，真正通過大量的語言實踐，提高學生的語言運用能力。

3.4加強對詞匯學習策略的指導。

根據研究，成功的外語學習者除了其他的因素外，其運用有效的外語學習策略的能力是成功的一個重要的方面。因此，外語課堂教學還擔負著另外一個重要的功能：培養學生的學習策略，指導學生的學習方法。（束定芳，2004）學習策略的知識包括認知策略，也包括元認知策略的知識。筆者認為大學生英語詞匯學習一方面要解決學生元認知策略：如激發學生自覺根據自我詞匯現狀和詞匯掌握要求確立長、短期目標的意識，要求學生制定具體詞匯學習計劃并進行評估和調整；另一方面，教師應適時傳授詞匯學習策略如構詞法、反/近義法、復合法、派生法、轉換法、詞根分類法、通過擴大閱讀附帶習得詞匯法、在閱讀中通過語境或構詞法猜測詞義法等。另外還有必要向學生傳授應對“遺忘”和使用詞典的策略。前者如：“趁熱打鐵”復習詞匯，并定時、反復、以不同方式接觸它們。后者則包括詞典選擇（選用雙解或英英詞典以真正領略英語詞匯的涵義）、何時查（結合上下文或構詞法后帶疑查詞更有效）、如何查、查什么（多種意義、當時語境意義、例句、搭配、語法模式、語用等）的信息。也可以通過一系列精心策劃和安排的外語學習和交際活動，讓學生潛移默化地養成符合自己特點的學習策略和習慣。

4. 結語

本文在詞匯教、學問題討論基礎上，結合教學理論和實踐，探討了詞匯課堂教學的一些思路。要提高整體教學效果，詞匯教學應該和語言教學的其他方面有機結合起來。教師要不斷研究，采取靈活有效的方法促進學生詞匯增長，為最終完成語言學習的目標奠定基礎。更重要的是，我們教師要樹立責任意識：幫助學生盡快適應新的學習要求和模式，培養學生綜合語言應用能力，真正達到《大學英語課程教學要求》所提出的目標。

參考文獻：

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篇9

努力 吃力 修理 勞作 懶惰 用力 勤奮 利落

攜帶 笨拙 挖掘 掃視 腥臭 惡心 積極 布置

負責 搓手 干凈 逞能 挑選 清除 惡臭 掃除

協助 堅持 搬運 飛奔 揮動 費勁 沮喪 種植

晃動 興奮 爭強 果斷 輕松 任務 競賽 辛苦

服務 認真 信心 平整 克服 骯臟 攜帶 慌忙

擦拭 勤懇 忍耐 火熱 鏟除 勤勞 分配 觀察

艱巨 好勝 瞎干 巧干 辛勤 干勁 辛勞 勤快

苦干 爭先 蠻干 能干 實干 種植 克服 維修

怠工 費力 運輸 大干 肯干

自告奮勇 馬馬虎虎 口夜奮戰 粗心大意 拖拖拉拉

挑挑揀揀 震天動地 快馬加鞭 全力以赴 極端熱忱

竭盡全力 干勁倍增 滿頭大汗 拈輕怕重汗流如注

戰天斗地 毛手毛腳 有頭無尾 摩拳擦掌 各負其責

干勁沖天 爭分奪秒 鼓足干勁 踏踏實實 勞而無功

全心全意 粗枝大葉 有條不紊 不遺余力 極端負責

身先士卒 破冰除雪 井井有條 不甘示弱 情緒高漲

揮汗如雨 任勞任怨 筋疲力盡小心翼翼 手腳靈活

腳踏實地干脆利落 分工合作 辛辛苦苦得心應手

松松垮垮 力爭上流 熱火朝天 一馬當先 不甘落后

起早摸黑 有始有終 埋頭苦干 爭先恐后 積極肯干

人聲鼎沸 勇挑重擔 一鼓作氣 廢寢忘食 同心合力

汗流浹背 挑三揀四 持之以恒 扎扎實實 齊心協力

雷歷風行 步調一致 夜以繼日 大顯身手 手忙腳亂

披星戴月 你追我趕 事半功倍 吃苦耐勞 挑燈夜戰

精益求精 你追我趕 兢兢業業 塵土飛揚 主動請纓

大刀闊斧 刻不容緩 眼疾手快 生龍活虎

“嘩--，嘩--,”兩桶[[的水倒進樹坑覽，慢慢滲進泥土里。

我迅速地打掃起來，頓跡教室里如同下了霧一樣，嗆得人透不過氣來。

孩子們的臉被汗和泥土弄得一塌糊涂，一個個簡直就像浸了泥水的舊地圖似的。

這兩個鏟土裝車的同學，誰也不吭聲，只是悶頭猛著勁兒干，好像在暗中比賽似的。

只見他倆手握鐵鍬，后腳蹬地前腳用力一踩，鐵鍬直插土層，雙臂再一使勁？鍬土鏟起來了。

望著我們倆清掃得一干二凈的包干區，我覺得這大地比絢麗的晚霞還要美幾分呢！

有的同學使出渾身的力氣，手頌鍬，腳踏鍬頭，“咔嚓”一聲，一塊雪就被鏟了下來。

汗水浸濕了衣服，誰也不去擦；兩只胳膊累得V酸V痛，誰也不愿歇一下，大家一心只想超過別人。

鐵鍬鏟土的“嚓嚓”聲，鎬刨地的“冬冬”聲，同學們的吆喝聲和笑鬧聲不絕于耳，響成…片。

同學們把垃圾堆緊緊地包圍起來，有的摩拳镲掌，有的捋胳膊挽袖子，準備打一場漂亮的殲滅戰。

她覺得擦得差不多了，就把身子往后仰了仰，瞇著眼睛檢肆艘幌攏再湊到近前，哈幾口氣，又擦起那塊玻璃來。

操場上，陣陣笑聲就像搖著銀鈴，小車“吱吱呀呀”就像唱著小曲兒，這多像一首動聽的交響樂曲啊！

你聽，“嚓嚓”的鏟雪聲刷刷”的掃雪聲，人們的喘息聲和說話聲，這是多么和諧的掃雪交響曲啊！

她握住小鍬，“吭哧吭哧”地鏟著冰雪，雖然風很大，天很冷，可那張紅撲撲的小臉上卻掛滿了汗珠。

他一會兒用錘子砸幾下，一會兒又用螺絲刀擰—擰，蠻像一位熟練的木匠師傅，只一會兒桌子就修好了。

只見他用小竹尖在草的四周松了松土，然后捏住草的貼地的最下方，輕輕一拔，就將這草連根拔起來了。

我轉頭一看，小紅額頭上已滲出一顆顆豆大汗珠，沿著臉頰往下淌，她也顧不得拿手帕去擦，只用袖子一揩，又掄起鎬頭干下去。

擦崗樓和護欄的同學也不輕松，手里拿著濕抹布，被早春的寒風一吹，手指凍得像通紅的小辣椒，手背就像刀割一樣疼……

那幾個男生看我人小個子矮，壓根就沒把我的話當一回事，要他們掃教室，可一轉眼工夫就連個人影都沒了，真是氣死我了。

不知什么時候，參加到我們行列里的其他班的同學越來越多了，我們彎著腰抱來了一摞摞的磚，整齊地碼放在路基上。

允幾畈菔保我覺得很好玩，漸漸地感到，每割一把草，都要付出一定的代價。汗水浸透了我的衣服，頭發像洗過一樣，我累得氣喘圩吁。

負責走廊衛生的同學也如此，先是把墻裙擦得跟新刷的一樣，接著又風風火火地開始擦地。李楠等同學不僅認真擦，還跪在地上把角落處的污垢擦掉。

負責教室衛生的同學也緊張地忙碌著，有的同學擦地，他們先把椅子放到桌子上，然后用濕抹布一塊一塊地認真擦有的同學擦墻裙，他們都采用一個方法——擦著這一個污點，又找另一個。

說到這兒，同學們都高興地笑了起來。那飛翔的燕子嘰嘰喳喳地湊了過來，好像在說比吧，長吧，快快長大吧，愿你們都成為祖國的有用之材。”

小虎子等幾個同學很快把教室打掃完了。衛生評比時，一甲班被評為“衛生先進班”，一面鮮艷的紅旗掛到教室里。小同學們高興地跑去向大哥哥們報告好消息我們也得了‘衛生紅旗’啦！”

唉！真是一對活寶！保護環境衛生是我們每個人應盡的責任，更何況是我們學習的場所呢？我們應該人人盡職盡責才對呀！而他倆不僅沒有做到這一點，反而還為了一片樹葉吵起來，這真是太不應該了。

看著一棵棵小樹苗在山坡上扎下了根，小明拍著手開心地笑了。小紅輕輕地撫摸著小樹苗說小樹苗啊，小樹苗，你沐浴著春天的陽光，快快長吧，長得枝繁葉茂、郁郁蔥蔥，為祖國的明天撐起一柄柄的大傘。”

勞動開始了，各班的同學像應征出戰的士兵一樣擁出教室，來到自己的衛生包干校園里立刻沸騰起來。同學們有的拿著大掃帚嘩啦嘩啦地掃著；有的拿著簸箕撿石頭，撿滿一簸箕就倒進垃圾堆里。人人爭先恐后地干著。這時候，如果你站在稍高一點的地方看，那真是人山人海，川流不息。

瞧，那邊侯小彤、張勁同學干得滿頭大汁，頭上冒蔣熱氣。只見他倆手握鐵鍬，后腳蹬地，前腳用力一踩，鐵鍬直插土層，雙臂再使勁，鍬土鏟起來，往低洼地一扔，又收回鐵鍬接著干起來了。汗珠淌下來了，可是那“小高地”被消滅了。我拿著鐵鍬和同學們一起挖土。開始，那笨重的鐵鍬一點兒也不聽使喚，想把鐵鍬土層，可用腳蹬了？陣鍬卻進不去。現在我也學他倆的樣子干起來，漸漸地，我掌握了挖土的方法。

校園里，屋頂上、樹枝上、院子里、操場上，到處是一片潔白的雪，厚厚的一層。是該掃雪的時候了，班主任高老師的帶領全班同學從教務處領來了鐵鍬、簸箕、掃帚，還推來了一輛小推車，我們先從教室前邊的院子開始掃起，同學們有的持鍬猛鏟，有的拿簸箕端著跑，有的用掃帚清掃，還有的用手推車將雪推出校園，倒在校外的田野里。這時，高老師就像一個指揮員一樣，一邊用力地[除積雪，一邊還指揮同學們清掃，忙得呀滿頭都是汗。

同學們干勁十足地擦起車來，有的掃車廂，有的擦玻璃，有的同學竟爬到車頂上擦起來。我拿著抹布擦玻璃。玻璃上的泥點很多，擦幾下抹布變成泥的了。我不知換了幾盆水，擦了多少遍才見到玻璃的本色。玻璃上還有幾個黑點，好像故意和我作對似的，我使勁擦，就是擦不掉。我留意看了看，原來是油漆點。我想用小刀刮，可是竟忘帶了。我又試著用手指甲刮，刮了一陣，終于消滅了一個黑點。我高興極了，又刮起來，左手疼了，用右手指刮，終于都刮干凈了。

李平脫下外衣，長長地運了幾口氣，在手上吐了口唾沫，搓了搓，拿起鎬使出全身的力氣掄了起來。他把鎬頭舉過頭頂，臉繃得緊緊的，咬著牙，一下一下地刨著地，我站在他的身邊，只聽得“冬冬”作響，只覺得腳下在震動。坑挖好了，土也運來了，我們把小樹苗請進了“家”。我蹲在地上，雙手緊緊扶住坑里的小樹苗，唯恐樹苗歪了。李平一鍬一鍬地往樹坑里填土。我們給一棵棵小樹苗安排好舒服的新家后，又澆了水，在樹的周圍用磚碼上整齊的花邊。

篇10

關鍵詞：隱喻對比 英漢顏色詞 認知語言學

本文將從人的視覺生理機制、生存環境及社會文化方面解釋顏色詞的認知原型，同時對英漢顏色詞產生的隱喻進行對比，旨在說明認知原型的異同導致英漢顏色詞產生的隱喻的異同。

一、顏色詞的認知原型

（一）“看”的指稱原型

“看”（see）是人們認識外界的首要方式。所有文化的人們都對“看”感興趣且熱衷于描繪他們所看到的東西。一般而言，人們較容易區別那些看起來“光亮的”（light）與“不發光的，暗的”（dark）的東西。前一種是人們想到陽光時的視覺經歷（sun-time vision），而后一種是人們想到夜晚時的視覺經歷（night-time vision）。

人們認識light和dark的線索在于see的概念。對此，Wierzbicka認為假如有一個“darkness”和“lightness”的原型，那么它可以在白天的日光中和夜晚的黑暗中找到，看到淺色的物件提醒我們在有日光時所看到東西的經歷；看到深色的物件提醒我們當天黑時所看到的東西的經歷。

（二）視覺顯著的環境原型

為了獲得顏色的認知概念，我們經常把顏色范疇投射在人類共同經歷的環境原型上，顏色環境原型在視覺上是顯著的。Wierzbicka認為，太陽、火、海、天空、土地、白天和黑夜這些原型組成了人類顏色認知的指稱點。通過把顏色感覺與人類生活某些最基本的原型相聯系，我們便能獲得顏色的認知和命名。

“White”除了有一個視覺的指稱點“白天”外，還有一個環境原型―覆蓋著雪的冬天的景色。這種特征在英語語言使用者的詞匯中有所反映，如：雪白（snow-white），白色圣誕節（white Christmas）等。“Blue”在許多語言里有著與天空相關的意義聯想，“blue sky”和“蔚藍的天空”都暗示著藍色與天空的聯想。但blue還有另外的一個指稱點―海或湖。如，漢語中有詩句“水色天光共蔚藍”。

（三）文化原型

John Leech認為：“范疇與語言密切相關，不同的語言編碼不同的范疇。”每種語言都跟其文化密切相關，顏色詞的認知也有其文化的顯著性。不同語言中的顏色詞之間是不等值的，如：英語中的brown在法語中并沒有相應的詞。而且，即使有相同的顏色詞，也不能用于相同的區域，其意義范圍是不同的。如：日語中aoi（青色）的語義范圍包括了英語中blue和green兩種色調。

二、英漢顏色詞的隱喻對比

Lakoff 和 Johnson認為：“隱喻的實質就是通過另一類事物來理解和經歷某一類事物。”隱喻是由源域（source domain）到目標域（target domain）之間的投射（mapping）產生的，即用一個范疇的認知域去建構或解釋另一個范疇。當我們用顏色的基本范疇去表達和解釋其他認知域的范疇時，便形成了顏色隱喻認知。顏色隱喻使得我們對于事物的認知更加鮮明而生動。從上文中我們知道人們對顏色的認知是以人的生理機制、自然環境及社會文化等因素對顏色的影響為基礎的。這些因素既有普遍性又因各民族的文化而異，因此反映在各語言中的顏色隱喻既有相似也有不同之處。本文就英漢語中黑、白、紅三種顏色產生的隱喻進行對比，說明其相似和不同之處。

（一）黑色（black）

黑色使人想起黑夜，而黑夜使人感到神秘、恐懼。在英漢兩種語言中，都用黑色這一基本范疇來描述，解釋一些神秘的、非法的或陰險的事物以使人們對這些事物有真實而形象的認知。英漢兩種語言中都有由“黑色”（black）形成的隱喻。例如：

黑匣子black box

黑名單black list

但由于文化不同，英漢語中有其各自特有的由“黑色”（black）形成的隱喻。如在漢語中有：

黑戶―指沒有向政府部門申報戶的人

黑哨―指足球比賽中裁判的不公正行為

而英語有的：

black mail―指敲詐、勒索

black eye―指丟臉的事

（二）白色（white）

白色使人聯想到白云、白雪、白花，給人以純潔、素雅、明亮的感覺，英漢語言中皆有一些“白色”（white）構成的隱喻。例如：

白熱化white heat

white terror

和黑色（black）相似，英漢兩種語言都有一些特有的由“白色”構成的隱喻，如漢語中：

白事一指喪事

白開水一不加糖、茶葉或其他東西的開水

白條―未蓋公章，能作報銷憑證單據。

而英語中：

white lie―小謊言或無惡意的謊言。

a white day一吉利或走運的一天。

（三） 紅色（red）

“紅色”（red）的概念由被看作相同普遍原型的顏色詞“血液”（blood）構成。在不同的語言文化中，紅色常帶有自己的文化特征和隱喻色彩。在漢語里，紅色可以構成象征婚姻、幸福、血液、女性等的詞語。中國人尤愛紅色，有不少隱喻屬漢文化所特有，例如：

紅人―受寵信、受重用的人

紅運―好運

而在英語中，“紅色”（red）含有潛在的危險，貶多褒少，例如：

see red―火冒三丈

be in red―“赤字”。

三、結論

人類對顏色的認知是逐步發展起來的，既與人的生理機制有關，又與人類生存的環境及語言文化密切相關。本文在回顧各理論的基礎上，解釋了顏色詞的各種認知原型，同時對英漢顏色詞產生的隱喻進行對比，說明了不同文化中的隱喻的異同。總之，無論那種語言，我們都可以看到運用顏色詞進行隱喻認知，可以使我們對一些事物的認知更加真實、鮮明而生動。

參考文獻：