簡述中小學(xué)教育的特點范文

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篇1

【關(guān)鍵詞】高等教育 基礎(chǔ)教育 教學(xué)改革

【中圖分類號】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1009-9646(2008)09(b)-0005-01

《中國教育改革和發(fā)展綱要》強調(diào):“基礎(chǔ)教育是提高民族素質(zhì)的奠基工程”。 中小學(xué)教育是基礎(chǔ)教育,它的根本任務(wù)是全面提高國民素質(zhì)。近年來,教育部對中小學(xué)基礎(chǔ)教育全面推行按照《科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行改革,新課程的輪廓已大體趨于清晰和穩(wěn)定,它是在教育理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程任務(wù)、課程評價等方面進(jìn)行的改革和創(chuàng)新。但這種改革決不是孤立的,它與我國現(xiàn)階段高等教育的改革密切相連,因此認(rèn)識高等教育與基礎(chǔ)教育的關(guān)系是十分必要的。

1 基礎(chǔ)教育改革的內(nèi)容與特點

基礎(chǔ)教育的改革是多方位的。首先,基礎(chǔ)教育的改革重構(gòu)了基礎(chǔ)。基礎(chǔ)是重要的,但基礎(chǔ)本身也在變化,基礎(chǔ)的結(jié)構(gòu)也要完善。現(xiàn)階段,在基礎(chǔ)的結(jié)構(gòu)性分析上,僅僅簡單地強調(diào)知識基礎(chǔ)是不夠的。要考慮到能力結(jié)構(gòu)的問題,考慮到情感、態(tài)度和價值觀的基礎(chǔ)含義,因此,需要我們進(jìn)行全方位的思考。其次,基礎(chǔ)教育的改革突出了素質(zhì)教育。在新一輪課程改革中,突出了學(xué)生素質(zhì)的綜合發(fā)展。綜合素質(zhì)包括人文素質(zhì)、科學(xué)素養(yǎng)等等。基礎(chǔ)教育要培養(yǎng)學(xué)生對未來的憧憬與向往,培養(yǎng)學(xué)生在現(xiàn)實的基礎(chǔ)上構(gòu)思未來。使學(xué)生建立知識之間的相互聯(lián)系,掌握探索未知的方法。把知識運用到實踐當(dāng)中的能力以及形成科學(xué)的價值觀、倫理觀。第三,基礎(chǔ)教育的改革要面向現(xiàn)代化。課程的內(nèi)容要充分地反映時代的特征。在信息化、全球化、國際化的今天,我們應(yīng)該通過課程內(nèi)容的選擇,使學(xué)生立足眼前,放眼世界。既秉承傳統(tǒng),又反映現(xiàn)代,因此,課程內(nèi)容的選擇是十分關(guān)鍵的。第四,基礎(chǔ)教育的改革強調(diào)多方位的交叉綜合。首先是培養(yǎng)目標(biāo)上的綜合。全國第三次教育工作會議對實施素質(zhì)教育提出了新高度、新境界、新要求,要求教育把思想道德素養(yǎng)作為核心,把創(chuàng)新精神和實踐能力作為重點,著力發(fā)展學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力。這些是對人才培養(yǎng)的高度綜合的要求。其次是要實現(xiàn)內(nèi)容上的綜合。本次基礎(chǔ)教育課程改革明確提出,小學(xué)以綜合課程為主,初中實行綜合課程與分科課程相結(jié)合,高中以分科課程為主。在義務(wù)教育階段,已經(jīng)明確提出要開設(shè)“科學(xué)”、“歷史與社會”等綜合課程。當(dāng)然還要實現(xiàn)課程形式的綜合。研究性學(xué)習(xí)就是這樣一種具有綜合形式的課程。作為一種課程形態(tài),研究性學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)的學(xué)科課程有著本質(zhì)的差別,研究性學(xué)習(xí)從以人為本的教育理念、學(xué)生個性成長、學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性發(fā)展以及學(xué)生群體性共同發(fā)展出發(fā),充分體現(xiàn)創(chuàng)新性學(xué)習(xí)、多樣化和差異性學(xué)習(xí)、主體性和探究性學(xué)習(xí)以及互動性合作學(xué)習(xí)的特點。

2 高等教育教學(xué)改革的幾點思考

面對基礎(chǔ)教育改革的內(nèi)容與特點,高等教育教學(xué)改革與基礎(chǔ)教育教學(xué)改革緊密相連,高等院校不但肩負(fù)著為國民經(jīng)濟(jì)服務(wù)的任務(wù),同時還為基礎(chǔ)教育提供師資,因此,為了適應(yīng)基礎(chǔ)教育教學(xué)改革形勢,高等學(xué)校教育教學(xué)改革勢在必行。要充分借鑒國際上的成功經(jīng)驗,以我為本,博采眾長。逐步改造中國固有的教育體系,努力實現(xiàn)從傳統(tǒng)向現(xiàn)代的歷史性轉(zhuǎn)型,以建構(gòu)具有中國特色的現(xiàn)代教育體制,為此,應(yīng)該注意以下幾個問題。

(1)在完成大學(xué)本科專業(yè)知識培養(yǎng)目標(biāo)的前提下,遵循學(xué)科專業(yè)發(fā)展與教師專業(yè)訓(xùn)練、教育理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實踐體驗、啟迪教育智慧與端正教育思想相結(jié)合的教育原則,加強大學(xué)本科階段的文、理通識教育,使他們具有厚實的文、理各學(xué)科專業(yè)知識及人文和科學(xué)素養(yǎng)。同時,在課程設(shè)置、學(xué)位論文撰寫等方面體現(xiàn)不同的培養(yǎng)要求,強化其教育教學(xué)的專業(yè)性,使準(zhǔn)備從事教育教學(xué)工作的大學(xué)生在畢業(yè)時具備從事教育工作的基本職業(yè)道德、職業(yè)理想、職業(yè)技能、職業(yè)能力等綜合性的職業(yè)素養(yǎng)。

(2)優(yōu)化學(xué)科結(jié)構(gòu),從當(dāng)前高等院校的實際出發(fā),參照國內(nèi)外大學(xué)教育的成功經(jīng)驗,調(diào)整學(xué)科布局優(yōu)化專業(yè)教育與通識教育的整體結(jié)構(gòu),形成以專業(yè)教育為主干,以通識教育為輔助的相融相諧的學(xué)科群;優(yōu)化專業(yè)教育與通識教育的具體學(xué)科結(jié)構(gòu);優(yōu)化特定專業(yè)、學(xué)科結(jié)構(gòu),使之適應(yīng)我國國民經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和基礎(chǔ)教育改革的需要。

(3)設(shè)計合理的課程體系。課程是學(xué)科專業(yè)建設(shè)的基礎(chǔ)。應(yīng)遵循學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)緊密結(jié)合、教育理論學(xué)習(xí)與教育教學(xué)實踐緊密結(jié)合、啟迪教育智慧與培育教育價值觀緊密結(jié)合的基本原則,充分考慮專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性和階段性,科學(xué)設(shè)計并建立課程體系。一方面,科學(xué)論證專業(yè)教育課程設(shè)置,在夯實學(xué)生文理各學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)的同時,科學(xué)設(shè)置教育學(xué)類、心理學(xué)類、信息技術(shù)類、科研方法類和教育實踐類的教育專業(yè)課程,使學(xué)生在掌握專業(yè)知識的同時,為從事基礎(chǔ)教育打下堅實的基礎(chǔ)。

(4)加強教學(xué)實踐環(huán)節(jié)。充分重視本科教學(xué)實踐科目的學(xué)習(xí)和考核,加強專業(yè)實踐技能訓(xùn)練,特別注重根據(jù)學(xué)生不同的專業(yè),采取不同的教學(xué)實踐方式,加強雙語教學(xué)、微格教學(xué)、畢業(yè)設(shè)計、綜合設(shè)計性實驗等教學(xué)環(huán)節(jié)的訓(xùn)練,重視到中小學(xué)教育實習(xí)的實踐機(jī)會,為基礎(chǔ)教育輸送高質(zhì)量應(yīng)用型的骨干教師。

3 結(jié)語

國家振興,教育為本;教育振興,教師為本。具有百年傳統(tǒng)的中國高等教育和基礎(chǔ)教育究竟何去何從,迫切需要我們站在時代的制高點上,充分認(rèn)識高等教育和基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的關(guān)系,以新的戰(zhàn)略思維,作出恰當(dāng)?shù)亩ㄎ弧Ｖ挥腥绱?才能使我國的教育健康持續(xù)地發(fā)展,培養(yǎng)出符合時代需求的人才。

參考文獻(xiàn)

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篇2

【論文摘要】 英語學(xué)習(xí)檔案強調(diào)教學(xué)、評價、課程三者結(jié)合。教師在制訂能力指標(biāo)、評估學(xué)生的能力、分析學(xué)生自學(xué)等過程中，已認(rèn)識到學(xué)習(xí)檔案的優(yōu)點，懂得運用檔案的內(nèi)容反思教學(xué)和課程的缺失。學(xué)生亦可增加英語學(xué)習(xí)興趣，從而促進(jìn)其語言能力的發(fā)展。筆者對從中國期刊網(wǎng)上檢索到與英語學(xué)習(xí)檔案相關(guān)的100多篇論文進(jìn)行文獻(xiàn)分析和現(xiàn)狀研究，得到了學(xué)習(xí)檔案在英語教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢的相關(guān)結(jié)論。 筆者希望本研究能給其他英語教育工作者對學(xué)習(xí)檔案的研究和教學(xué)提供參考借鑒的依據(jù)，并對國內(nèi)高校的學(xué)習(xí)檔案應(yīng)用起到一定得推動作用。

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1. 學(xué)習(xí)檔案的國外研究簡述:

學(xué)習(xí)檔案興起于20世紀(jì)90年代初的美國，最早是為了取代傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化考試(standardized test)的評價，以體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)實際水平的評價方法。學(xué)習(xí)檔案作為評價手段受到了歐美教育家的普遍的推崇，國外學(xué)者從對學(xué)習(xí)檔案的定性描述過渡到將其運用到具體的英語教學(xué)實證研究中。利用學(xué)習(xí)檔案促進(jìn)學(xué)生的反思也是學(xué)習(xí)檔案應(yīng)用的重要內(nèi)容之一。許多研究者認(rèn)為"反思"是學(xué)習(xí)檔案的必要因素并把它定義為學(xué)習(xí)檔案的關(guān)鍵特征。目前的國外學(xué)者對學(xué)習(xí)檔案的研究已從紙質(zhì)學(xué)習(xí)檔案過渡到電子學(xué)習(xí)檔案的研究并取得了很大的進(jìn)展。國外的研究大多集中在學(xué)習(xí)檔案的評價功能層面，較少有將學(xué)習(xí)檔案與與某一具體的英語技能學(xué)習(xí)結(jié)合起來，如學(xué)習(xí)檔案在聽力學(xué)習(xí)上的運用。

2. 學(xué)習(xí)檔案在國內(nèi)的研究現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢

文獻(xiàn)資料選取中國期刊網(wǎng)2001年至2011年與學(xué)習(xí)檔案相關(guān)的論文作為資料來源。Portfolio在中國有不同的翻譯，所以筆者采用"學(xué)習(xí)檔案"、"電子檔案袋"、"成長記錄袋"、"學(xué)習(xí)文件夾"、"檔案袋"等多個關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索并摒除與英語教學(xué)方面相關(guān)不大的文章，最后確定100篇文章作為本研究分析的對象。分析結(jié)果如下：

（l）學(xué)習(xí)檔案在國內(nèi)教育領(lǐng)域的整體發(fā)展

學(xué)習(xí)檔案在我國教育領(lǐng)域研究和應(yīng)用的時間雖不長，但與此相關(guān)的研究自2002逐年呈上升趨勢。主要原因是基礎(chǔ)教育新課程改革的實施是促進(jìn)學(xué)習(xí)檔案研究發(fā)展的主要動力。《全日制義務(wù)教育普通高級中學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿)》(2001)闡述了學(xué)習(xí)檔案的作用，指出學(xué)習(xí)檔案是展示每一個學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的進(jìn)步和反映其學(xué)習(xí)成果的一個集合體。它通常以一個文件夾的形式收藏學(xué)生具有代表性的學(xué)習(xí)成果（作業(yè)，作品）和反思報告。學(xué)習(xí)檔案評價已經(jīng)開始在我國的一些中小學(xué)校開始實驗，國家基礎(chǔ)教育部也將"學(xué)習(xí)檔案評價在中小學(xué)的應(yīng)用"作為和學(xué)生發(fā)展的評價體課題研究項目。當(dāng)時國內(nèi)的研究者對學(xué)習(xí)檔案及其評價的研究和探索主要側(cè)重于理論層面，研究者們從理論的可行性角度給出了一些詳細(xì)的操作程序，但具體的將其應(yīng)用于教學(xué)實踐的研究并不多見。

（2）學(xué)習(xí)檔案研究者及機(jī)構(gòu)的地域分布情況

筆者通過對論文的第一作者和第二作者所在的工作單位進(jìn)行分析統(tǒng)計，結(jié)果表明，國內(nèi)從事學(xué)習(xí)檔案研究的人員主要集中在經(jīng)濟(jì)和文化相對發(fā)達(dá)的地區(qū)如北京、浙江、江蘇、上海等，相應(yīng)的開展學(xué)習(xí)檔案教學(xué)應(yīng)用研究的人員也集中在北京、上海、浙江、江蘇等地的中小學(xué)。廣西、貴州、云南等西部地區(qū)的研究力量比較分散和薄弱。而從事學(xué)習(xí)檔案研究的機(jī)構(gòu)又以北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、東北師范大學(xué)等為代表。從現(xiàn)狀看出，學(xué)習(xí)檔案作為新課程改革中提倡使用的新評價工具，在經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)達(dá)地區(qū)相對容易應(yīng)用和普及，而在經(jīng)濟(jì)文化欠發(fā)達(dá)地區(qū)則有待加強和推廣。

（3）學(xué)習(xí)檔案研究的研究內(nèi)容及特點

理論研究與實踐應(yīng)用并重是國內(nèi)學(xué)習(xí)檔案研究的特點。主要反映理論層面的文章占論文總數(shù)的47%，而反映教學(xué)實踐層面的文章占論文總數(shù)的53%，二者的比例基本持平。文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)，理論層面的研究主要集中在學(xué)習(xí)檔案的綜述和學(xué)習(xí)檔案評價理論的探討，而實踐層面的研究主要集中在學(xué)習(xí)檔案在中小學(xué)的應(yīng)用。

（4）學(xué)習(xí)檔案在不同教育階段應(yīng)用的情況

由于基礎(chǔ)教育新課改的推行，學(xué)習(xí)檔案在主要應(yīng)用在中小學(xué)教育階段的教育中，相關(guān)論文占論文總數(shù)的72.3%，其他教育階段如高等教育和學(xué)前教育階段的論文占總數(shù)的27.7%。這一結(jié)果表明國內(nèi)的中小學(xué)是英語學(xué)習(xí)檔案應(yīng)用研究的主要陣地，這與新課改的推行是相關(guān)聯(lián)的。筆者預(yù)測，隨著新課改的進(jìn)一步深入推進(jìn)，英語學(xué)習(xí)檔案在基礎(chǔ)教育階段的應(yīng)用會更加普及。同時，由于形成性評估理念和培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力得到越來越多教育工作者的推崇，學(xué)習(xí)檔案在其他教育階段，特別是在擁有較高自主學(xué)習(xí)能力的大學(xué)生中的應(yīng)用也會逐漸增加。

（5）電子學(xué)習(xí)檔案的研究情況

電子學(xué)習(xí)檔案(E-portfolio)是在繼承傳統(tǒng)紙制學(xué)習(xí)檔案設(shè)計理念的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，并依托現(xiàn)代信息技術(shù)為支撐平臺的新型學(xué)習(xí)檔案。由于國內(nèi)中小學(xué)校受到網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和電腦普及的制約，所以電子學(xué)習(xí)檔案在國內(nèi)的研究數(shù)量還比較少，相關(guān)論文數(shù)量只占學(xué)習(xí)檔案論文總數(shù)的8%。文獻(xiàn)研究分析表明，電子學(xué)習(xí)檔案的研究陣地主要集中在我國的高等院校，研究內(nèi)容主要涉及電子學(xué)習(xí)檔案的教學(xué)和評價等。筆者預(yù)測隨著電腦和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展和普及以及電子學(xué)習(xí)檔案所具備的強大功能和靈活便捷的特點，學(xué)習(xí)檔案的研究將會朝著電子學(xué)習(xí)檔案這個重要發(fā)展方向。

（6）學(xué)習(xí)檔案實踐應(yīng)用在英語教學(xué)中的側(cè)重點。

在中國的教育環(huán)境下，大多數(shù)英語學(xué)習(xí)檔案在教學(xué)實踐中的研究主要集中在把學(xué)習(xí)檔案與某一具體的英語技能學(xué)習(xí)結(jié)合起來。多數(shù)研究集中在寫作和閱讀這兩項技能的提高上。由于學(xué)習(xí)檔案與聽力和口語兩項技能結(jié)合的實施難度較大，這方面的研究論文在國內(nèi)較罕見。同時國內(nèi)學(xué)習(xí)檔案研究內(nèi)容又多集中在學(xué)習(xí)檔案的評價功能層面。學(xué)習(xí)檔案評價就是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計具有真實性、情景性的項目，讓學(xué)生完成，由學(xué)生自己把完成此項目的佐證材料保留下來，并依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，通過對學(xué)生完成項目的情況做出分析，進(jìn)而對學(xué)生相應(yīng)素質(zhì)發(fā)展做出判斷的一種評價方法。 筆者預(yù)測，隨著社會對學(xué)生聽說能力和自主學(xué)習(xí)能力要求的提高，會有越來越多的英語學(xué)習(xí)檔案研究與學(xué)生聽說能力和反思能力的培養(yǎng)結(jié)合起來。 

3.結(jié)語

最近十多年，我國英語教育工作者借鑒西方學(xué)習(xí)檔案研究理論和實踐成果，結(jié)合我國英語教育實際，做了一些探索性的研究工作。英語學(xué)習(xí)檔案目前在國內(nèi)屬于一個比較新的研究領(lǐng)域，了解其研究及應(yīng)用的現(xiàn)狀，對推動該領(lǐng)域的進(jìn)一步研究和發(fā)展無疑具有積極的作用和意義。此外， 筆者所在的廣西自治區(qū)內(nèi)，對學(xué)習(xí)檔案進(jìn)行應(yīng)用研究的機(jī)構(gòu)和人員屈指可數(shù)，希望該研究能對廣西區(qū)內(nèi)高校的英語學(xué)習(xí)檔案應(yīng)用起到一定的推動作用。

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篇3

關(guān)鍵詞:幼兒園課程改革、教師教學(xué)適應(yīng)性、幼兒教師、對策研究

一、 簡述幼兒教師教學(xué)適應(yīng)性存在的問題

1、對教師角色意識的不穩(wěn)定、不確定

隨著課程改革的逐漸深入,在幼兒園的逐漸實施,很多幼兒園教師的傳統(tǒng)觀念以及教師的角色地位發(fā)生了主體的變化,主體地位向幼兒個體發(fā)生著逐漸的轉(zhuǎn)變,幼兒主體地位得以凸現(xiàn)。從翻閱文獻(xiàn)綜述以及平時在學(xué)習(xí)是的觀察,我們發(fā)現(xiàn),多數(shù)幼兒教師已經(jīng)注意到這點,開始有意識地轉(zhuǎn)換自己的角色,改進(jìn)傳統(tǒng)的教育方法以及更新現(xiàn)有的教育觀念。其中一部分幼兒教師在課程改革的過程中,也能夠?qū)逃虒W(xué)實踐中遇到的問題進(jìn)行處理,并從中發(fā)現(xiàn)問題及時改革和處理。但是,由于幼兒教師群體自身就具有多樣性特點以及教育環(huán)境方面的復(fù)雜性特點等多重因素的限制,幼兒教師在課程改革活動中往往不能夠靈活的實現(xiàn)多個角色之間的轉(zhuǎn)換,往往體現(xiàn)在幼兒教師對轉(zhuǎn)變角色的不穩(wěn)定以及不確定的特點。因此,教師在實施課程改革的過程中,多數(shù)幼兒教師與幼兒之間的互動更多停留在對幼兒行為問題的控制和處理,缺乏的是幼兒教師和幼兒之間的有效情感交流,這就與幼兒教師在轉(zhuǎn)變角色之后的角色意識的不穩(wěn)定和不確定有著必然聯(lián)系。

2、對課程改革過程中使用的“新教材”的不適應(yīng)

幼兒的學(xué)前教育與中小學(xué)教育同屬基礎(chǔ)教育,但是,幼兒園的教育就沒有一個統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)和國家機(jī)構(gòu)去統(tǒng)一編寫教材,大都是在教育理念和剛要的參照下,編排代表新思想、新模式的幼兒教材,其版本層出不窮,各式各樣。如此方式相應(yīng)的教參書目應(yīng)運而生,如多元整合課程、創(chuàng)新教育課程、建構(gòu)式課程、生態(tài)藝術(shù)課程、綜合主題活動、思維游戲課程。以及相應(yīng)的教學(xué)方案的層出不窮,比如引進(jìn)和改造的蒙臺梭利教學(xué)、瑞吉歐方案教學(xué)等等。

幼兒園課程的建設(shè)和管理從傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化統(tǒng)一化開始向注重課程改革的發(fā)展和實施角度的多元化和自主性角度轉(zhuǎn)變。因此,幼兒園采用何種方式教學(xué),選擇什么樣的教材授課,也就直接影響著幼兒園的教學(xué)質(zhì)量與前途發(fā)展。同時也對幼兒教師提出了挑戰(zhàn),不同的幼兒教師要適應(yīng)不同的教材結(jié)構(gòu),因此,在課程改革過程中,幼兒教師對幼兒園是用的“新教材”多數(shù)處于不適應(yīng)的狀態(tài),這也對幼兒園課程改革的實施設(shè)置了能夠適應(yīng)的客觀問題。

二、 如何增強幼兒教師教學(xué)適應(yīng)性的對策

幼兒園課程改革是幼兒教育的新生事物,在對書籍以及資料的查詢之后,我們就課程改革中幼兒教師在課程改革教學(xué)是出現(xiàn)的不適應(yīng)狀況嘗試提出以下三點建議,從而能夠跟好的增強幼兒教師教學(xué)的適應(yīng)性。

1、 教師要加強自主學(xué)習(xí),適應(yīng)課程改革的要求

幼兒教學(xué)的課程改革對幼兒教師的教學(xué)能力、水平提出了更高的要求,因此幼兒教師在課程改革的過程中就應(yīng)該加強自主學(xué)習(xí),不應(yīng)該消極面對,從而能夠不斷的適應(yīng)課程改革的要求。

教師應(yīng)該根據(jù)自身的特點制定自己的學(xué)習(xí)發(fā)展計劃。幼兒教師自身對自己的自身特點是最明確的,所以,可以根據(jù)自己的自身特點制定可行的學(xué)習(xí)發(fā)展計劃。

首先要了解自己的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。只有對自己的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)有所了解,才能夠有利于揚長補短,發(fā)揮優(yōu)勢,實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的效果。針對幼兒教師課程改革的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)主要包括:課程改革中提出的文化基礎(chǔ)知識和業(yè)務(wù)工作能力要求;自己的學(xué)習(xí)方式能夠適應(yīng)課程改革的要求;找出自己的薄弱環(huán)節(jié)去適應(yīng)教學(xué)改革大環(huán)境的要求。

其次,就是要有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。幼兒教師要為自己的教學(xué)做一個短期能夠?qū)崿F(xiàn)的計劃和一個長期的長遠(yuǎn)規(guī)劃。短期目標(biāo)不要太高,要循序漸進(jìn),在自己的能力范圍之內(nèi)確定好一個成績以及某種程度的發(fā)展,這樣不僅僅能夠適應(yīng)課程改革的要求,而且也不會因沒有實現(xiàn)造成自己的情緒不滿,使自己的學(xué)習(xí)目的變成空談。長遠(yuǎn)規(guī)劃就是要求教師在制定下一步專業(yè)的發(fā)展計劃,要有自己的學(xué)習(xí)方向,從而不段提高自己、鞭策自己,以不變應(yīng)萬變,適應(yīng)教學(xué)改革的一切發(fā)展變化。

2、 加強幼兒教育管理、給幼兒教師以更多的支持。

在新的課程改革中,幼兒教師要適應(yīng)其改革變化,不僅僅要從提高自身的能力和專業(yè)水平上出發(fā),而且,教學(xué)過程中的彈性管理,也會給幼兒教師提供更為靈活、更為廣發(fā)的教學(xué)空間,以便適應(yīng)課程改革的變化。

幼兒教育《剛要》中提出,要求幼兒教師選擇適合幼兒發(fā)展的教育內(nèi)容,根據(jù)幼兒的學(xué)習(xí)興趣,把握最佳的教育契機(jī)。如果還是按照傳統(tǒng)模式去制定教學(xué)計劃教學(xué)方案,那么就無法貫徹這以思想。所以,這就要求,幼兒園在進(jìn)行幼兒教學(xué)課程改革的同時,必須給幼兒教師足夠的彈性空間,要讓教師自主教學(xué)。

首先,可以根據(jù)具體班級和地區(qū)的幼兒自身特點及實際情況,選擇適合本班或本地區(qū)的幼兒教學(xué)課程計劃,結(jié)合幼兒的自身興趣發(fā)展,培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)興趣,不再像傳統(tǒng)的教學(xué)方式統(tǒng)一設(shè)定教學(xué)內(nèi)容,教學(xué)計劃和制定統(tǒng)一的教材

再次,允許幼兒教師自己根據(jù)課程的安排和活動自行調(diào)整教學(xué)計劃。幼兒教師的教學(xué)是與幼兒互動發(fā)展的,在這個過程中,只有教師自己能夠完全的掌握每一個幼兒的興趣以及幼兒個體的特點。在課程改革中,教師對教學(xué)課程的安排是適應(yīng)幼兒的學(xué)習(xí)反應(yīng)調(diào)整的,幼兒園的管理者就不要一味的干預(yù)、限制幼兒教師將要制定的計劃和所實施的步驟,更不要將其行為視為違規(guī)行為。只有這樣,才能夠更好的,讓幼兒教師適應(yīng)課程改革的變化,同時,也能個給幼兒們創(chuàng)造一個良好的學(xué)習(xí)氛圍和學(xué)習(xí)計劃。

最后,要允許教師建立相對穩(wěn)定的教學(xué)活動安排,在時間上能夠有充分的彈性空間。在課程改革教學(xué)過程中,就能夠更好的使幼兒教師擁有更多的自主教學(xué)空間,以及是教學(xué)更充滿生機(jī)與活力,讓每一個幼兒的身心得到健康發(fā)展。(作者單位:沈陽師范大學(xué))

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[關(guān)鍵詞]大、中學(xué)校德育銜接工作　本質(zhì)層面原因　非本質(zhì)層面原因德育活動　特殊本質(zhì)和規(guī)律　德育銜接基本原則及具體方法

我國大、中學(xué)校教育階段的德育銜接問題的提出，起源于大、中、小學(xué)教育階段銜接問題的提出和發(fā)展，它首先是作為一個大、中、小學(xué)教育階段銜接的實踐問題提出來的。我國的大、中、小學(xué)教育階段銜接問題是在20世紀(jì)80年，最早是在上海提出來的。這是從大學(xué)生中發(fā)現(xiàn)的。在大學(xué)中反映出來的學(xué)生在學(xué)業(yè)上、思想品質(zhì)和能力培養(yǎng)上的諸多問題，并非大學(xué)教育的缺陷，而是中小學(xué)教育的“后遺癥”。在德育教育及思想政治教育方面。中小學(xué)不是集中在培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)道德品行和學(xué)習(xí)、生活待人接物的行為準(zhǔn)則、社會公德方面下功夫，卻把一些應(yīng)在大學(xué)進(jìn)行教育的基礎(chǔ)理論、觀點，放到中學(xué)作為教育的內(nèi)容，到了大學(xué)，學(xué)生感到重復(fù)而失去學(xué)習(xí)興趣。把德育銜接問題從大、中、小學(xué)教育階段銜接問題中分離出來，明確提出大、中學(xué)校教育階段的德育銜接問題，從時間上來說應(yīng)該被認(rèn)定為80年代末至90年代初。德育不銜接是市場經(jīng)濟(jì)條件下學(xué)校德育教育工作存在的一個比較突出的問題。在市場經(jīng)濟(jì)條件下，在實際德育教育中出現(xiàn)了一些新的問題，都是從當(dāng)時大學(xué)生的道德失范現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)并引起人們的注意的，而這種道德失范現(xiàn)象產(chǎn)生的直接原因與基礎(chǔ)德育相關(guān)。近幾年，學(xué)校德育銜接問題主要是作為一個實踐問題被提出來，這里的所謂“德育銜接問題”概念有特定含義，它主要指上面所說近幾年我國學(xué)校德育及其銜接工作中存在的突出問題即各種不銜接的問題。面對這些新問題，學(xué)校的德育教育雖做了許多改進(jìn)，但由于在解決德育不銜接問題過程中，教育者所遵循的基本原則及所采用的具體方法往往不是建立在對德育過程及其階段銜接本質(zhì)規(guī)律自覺認(rèn)識的基礎(chǔ)上，而主要是根據(jù)自己的德育經(jīng)驗提出和應(yīng)用，或者隨意性大，或者方法陳舊，跟不上社會變化和未成年人思想變化的要求，因而思想政治教育的實際效果總是難盡人意。關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問題的研究最終目的要落腳到怎樣提高思想道德教育活動及德育銜接工作的科學(xué)化、有效性上來，也就是要落實到怎樣運用思想道德教育的規(guī)律提高思想教育及其德育銜接方法和實踐的效果，因此如何使德育銜接工作及其解決問題的具體方法更加科學(xué)有效也就成為本文研究所要達(dá)到的最主要目標(biāo)。要達(dá)到這一目標(biāo)，我們認(rèn)為，首先要準(zhǔn)確了解和分析德育銜接工作的現(xiàn)狀，對涉及到關(guān)于大、中學(xué)校德育不銜接問題產(chǎn)生的具體原因和基本原因的進(jìn)行分析，在此基礎(chǔ)上深入研究和正確揭示目前大、中學(xué)校德育工作中不銜接問題產(chǎn)生的根本性原因和解決途徑，以德育銜接根本方法、基本方法及辯證邏輯關(guān)于歸納、演繹推理的基本原理為指導(dǎo)，參考全國近幾年關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問題調(diào)查和研究的大量相關(guān)文獻(xiàn)資料，提出和制定出一套關(guān)于對解決大、中學(xué)校德育教育不銜接問題的基本原則、具體方法及其對策措施。

1.當(dāng)前我國大、中學(xué)校德育銜接工作的現(xiàn)狀及具體原因分析。科學(xué)、有效地解決目前我國大中學(xué)校德育銜接工作中存在的問題，首先要準(zhǔn)確了解和分析德育銜接工作的現(xiàn)狀。為此，我們采用了問卷調(diào)查、座談訪問及統(tǒng)計處理等方法，對6所中學(xué)、4所大學(xué)進(jìn)行了調(diào)研，覆蓋面近2000人次，獲得了大量有說服力的第一手?jǐn)?shù)據(jù)。我們還采用了大、中學(xué)校德育工作觀摩交流、高中畢業(yè)生情況通報與跟蹤反饋、高中畢業(yè)生品德考評系統(tǒng)試驗等方式，開展了大學(xué)德育銜接實踐環(huán)節(jié)的探索。我們還采用了研討的方法，對大、中學(xué)校德育銜接的重點問題進(jìn)行了深入的思考，共召開大型專題研討會、小型討論會多次。根據(jù)本課題組對山東省及濟(jì)南市大、中學(xué)校較系統(tǒng)的調(diào)查和分析，我們認(rèn)為目前未成年人思想道德建設(shè)，尤其是大、中學(xué)校德育工作現(xiàn)在仍然存在著不可忽視的脫節(jié)現(xiàn)象，對銜接的重要性認(rèn)識不足，在宏觀協(xié)調(diào)指導(dǎo)上沒有明確的整體銜接意識，缺乏既有系統(tǒng)性又有層次性的操作原則。對德育工作不銜接現(xiàn)狀的分析，不僅涉及到關(guān)于大、中學(xué)校德育不銜接問題產(chǎn)生的非本質(zhì)層面原因的分析，也涉及到關(guān)于大、中學(xué)校德育不銜接問題產(chǎn)生的本質(zhì)層面原因的分析，對于正確揭示德育工作不銜接現(xiàn)狀直接性表層原因、具體原因和基本原因有重要意義。以下我們從幾個大的方面(基本原因)對德育工作不銜接現(xiàn)狀和具體原因進(jìn)行粗淺的分析。限于我們的能力，難以對全國近幾年大、中學(xué)校的德育銜接問題進(jìn)行系統(tǒng)的調(diào)查與分析，因此本節(jié)分析存在問題所依據(jù)的資料有一定局限性。

1.1　未將德育作為一個系統(tǒng)工程，把不同教育階段的德育目標(biāo)、內(nèi)容、方法等通盤考慮。

1.1.1　學(xué)校各個教育階段的德育工作層次不清，分工不明，德育工作任務(wù)序列化的設(shè)計有待進(jìn)一步加強。目前我們的大學(xué)、中學(xué)的德育工作未能根據(jù)學(xué)生年齡層次和思維特點制定相應(yīng)的目標(biāo)任務(wù)，尤其是各個階段的具體目標(biāo)不明確，沒有根據(jù)學(xué)生的年齡特征及階段性思維特點科學(xué)的有計劃地設(shè)計中學(xué)階段、大學(xué)階段各個不同年齡層次及階段學(xué)校德育工作的目標(biāo)任務(wù)和具體的德育教育實施方案，大、中學(xué)校的各項德育工作層次和總體思路不夠清晰，具體分工不夠明確。雖然我國大學(xué)、中學(xué)已有了德育大綱。但是這兩個德育大綱中提出的目標(biāo)，未能明確提出和規(guī)定大學(xué)、中學(xué)的各項德育工作的更加細(xì)化階段目標(biāo)，因而這兩個大綱提出的關(guān)于中學(xué)和大學(xué)各項德育工作目標(biāo)的規(guī)定，存在著階段性特征和要求不明確及表述不夠具體并缺乏操作性的不足之處。

1.1.2　大學(xué)、中學(xué)政治理論課的教材內(nèi)容及教學(xué)方式上存在著簡單重復(fù)、脫節(jié)的現(xiàn)象，大、中學(xué)校德育方法單一、陳舊，現(xiàn)有的德育手段急待改進(jìn)。目前有的初中理論課教材編寫方式成人化，內(nèi)容偏多偏深。對于一些在大學(xué)、中學(xué)都必須講授的基本政治觀點，如何根據(jù)學(xué)生的年齡特點、知識程度和思想實際，循序漸進(jìn)地展開教學(xué)，目前還缺乏整

體考慮。高教和普教在課程設(shè)置和教材編寫上相互溝通少，幾乎沒有聯(lián)系，而且某些大學(xué)政治理論課沒有統(tǒng)一的教學(xué)大綱。教材由各校自己編寫，甚至有一所高校同一課程編寫兩三本教材的現(xiàn)象。另外，在政治理論和基本觀點的教育內(nèi)容和方式上重復(fù)、脫節(jié)。在教學(xué)形式和方法上，從中學(xué)生、本科生到研究生，中間有一個過渡時期，高等學(xué)校容易忽視這一點，沒有及時引導(dǎo)他們適應(yīng)大學(xué)生活，中學(xué)、大學(xué)及碩士生和博士生的政治理論課在教學(xué)方法上，幾乎是相同。界定不明晰，差別不明顯。Ⅲ研究生教育階段的德育未能充分強調(diào)和發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，強調(diào)師生互動，充分利用現(xiàn)代教育手段，有機(jī)地將德育過程運作為貼近實際、健康向上的道德品質(zhì)動態(tài)生成的過程，研究生教育階段的有些教育方法有悖于以上這些原則，帶有本科生教育階段的影子。影響了德育效果。

1.2　大學(xué)與中學(xué)的教育思想不完全一致，未能將素質(zhì)教育的思想貫穿于大、中學(xué)校的一切教育階段。

1.2.1　大學(xué)與中學(xué)的教育思想不完全一致，道德認(rèn)知、道德責(zé)任、道德人格的要求不夠明確和統(tǒng)一。首先，從目前的實際情況來看，未能將素質(zhì)教育的思想貫穿于大、中學(xué)校的一切教育階段，尤其是未能將素質(zhì)教育的思想貫穿于中小學(xué)的各個教育階段。相比之下，目前在素質(zhì)教育思想宣傳和實施力度上前者比后者要強；也可以說現(xiàn)在還存在大學(xué)與中小學(xué)階段的素質(zhì)教育不夠銜接的問題。其二，目前我國大、中學(xué)校對學(xué)生的道德認(rèn)知、道德責(zé)任、道德人格教育和培養(yǎng)的缺乏必要的計劃性、整體性和連續(xù)性，致使三個不同年齡層次及階段的道德教育目標(biāo)、任務(wù)和具體實施方案在內(nèi)容上銜接不起來，這是當(dāng)前我國大、中學(xué)校德育及其銜接工作中存在的一個突出問題。其三，大、中學(xué)校周邊的文化環(huán)境亟待凈化。無孔不入的現(xiàn)代傳媒對本科生和研究生的影響是不容忽視的，這里要強調(diào)的是尤其是中小學(xué)生泡網(wǎng)吧(許多是非法的網(wǎng)吧)、沉湎于網(wǎng)上聊天室，或曾光顧，閱讀圖書和音像市場不健康書刊和音像制品，這給他們今后的成長留下了陰影。本該在中小學(xué)德育中解決的基礎(chǔ)文明及起碼的人格教育未能解決好，到大學(xué)和研究生教育階段再進(jìn)行誠信教育、艱苦奮斗教育、“三觀”教育等，其效果受到影響。

1.2.2　大、中學(xué)校德育及思想政治教育教學(xué)方法的不銜接，忽視品行和能力的培養(yǎng)，在高級中等教育與大學(xué)之間反映得比較明顯。受應(yīng)試教育思想的影響，高中教師著重強調(diào)學(xué)生對德育知識的理解，忽視了品行和能力的培養(yǎng)，把課本上的教學(xué)內(nèi)容講解得十分細(xì)致，反復(fù)交代做題及考試的技巧；學(xué)生的學(xué)習(xí)方法基本上是預(yù)習(xí)、聽課、復(fù)習(xí)、做作業(yè)，始終圍繞著教師所講的德育及思想政治教育課程內(nèi)容和教科書，教學(xué)方法的不銜接，很少進(jìn)行查閱參考資料、參觀訪問、調(diào)查或獨立進(jìn)行實驗等富有創(chuàng)造性、主動性的學(xué)習(xí)活動，與大學(xué)教學(xué)方法相比差異較大，相互聯(lián)系、過渡和銜接的環(huán)節(jié)較為缺乏。此外，大學(xué)階段有些教育方式事實上是扼殺學(xué)生的創(chuàng)新，基本上是輔導(dǎo)員、班主任“抱著走”。研究生教育階段學(xué)生的獨立性強，處于一種松散的管理狀態(tài)，有些本科一畢業(yè)就進(jìn)入研究生階段學(xué)習(xí)的學(xué)生，離開導(dǎo)師的指導(dǎo)幾乎寸步難行，容易將自己局限在導(dǎo)師的研究領(lǐng)域。

1.3　德育實施的具體途徑缺乏整體規(guī)劃和明確分工，沒有注意與其他各種途徑密切配合、形成合力。

1.3.1　大、中學(xué)校對學(xué)生思想品德評定標(biāo)準(zhǔn)不一，德育及思想教育的工作方式及渠道上存在較大差異。首先，目前中小學(xué)畢業(yè)生的品德評定內(nèi)容不一、標(biāo)準(zhǔn)不一，某些品德要求標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)幼稚性。表達(dá)方式不一，而且學(xué)生的個性特不突出，評語大同小異，有“千人一面”的現(xiàn)象，缺乏個性，難以“導(dǎo)向”和“選擇”。有的學(xué)校甚至使用含混的文字，有意拔高或隱瞞實情。這樣的品德評定既缺乏準(zhǔn)確性，又沒有可比性，不僅使中學(xué)德育失去了導(dǎo)向機(jī)制，而且也使大學(xué)在招生工作中難以貫徹全面衡量，擇優(yōu)錄取的招生原則。其次，在班集體的建設(shè)和德育管理上，中學(xué)嚴(yán)格有余而放手不足，大學(xué)放手有余而管理不夠。中小學(xué)主要是班主任一體化，大學(xué)則有思政教師和班主任兩重結(jié)構(gòu)。在工作方式上，中學(xué)班主任往往采取的是保姆式的封閉型管理，學(xué)生接觸社會少。由于大、中學(xué)校缺少相互了解。客觀上造成剛跨入高校的新生面對突變的環(huán)境，一時難以適應(yīng)。而在大學(xué)里，班主任比較超脫，往往注重了放手讓學(xué)生自我管理，而放松了必要的管理教育。在德育管理方法上本科生與研究生基本相同，仍然擺脫不了“活動式”、“運動式”和“說教式”的管理方法。

1.3.2　大、中學(xué)校學(xué)生干部的選拔和培養(yǎng)上出現(xiàn)局部的滯后和無序狀態(tài)。抓好學(xué)生骨干的培養(yǎng)對搞好大、中學(xué)校的德育工作有著重要意義，而學(xué)生干部的培養(yǎng)又是一個不斷遞進(jìn)與發(fā)展的過程。現(xiàn)在對大、中學(xué)校學(xué)生干部的培養(yǎng)本身就缺乏明確的層次性要求，而對學(xué)生干部的使用指導(dǎo)上又存在較大的差異。中小學(xué)的學(xué)生干部對老師的依賴較多，教師指定的因素較多，而大學(xué)的學(xué)生干部能夠比較獨立的開展工作，有較濃重的“競選”色彩，其間缺少一些過渡的環(huán)節(jié)。更主要的是，目前大中學(xué)校間尚無必要的渠道溝通學(xué)生干部的情況。大學(xué)在物色學(xué)生干部時，往往因情況不明或不實，而影響對干部的選拔和“接力”式的培養(yǎng)。一些中學(xué)生干部進(jìn)入高校后因無法適應(yīng)新的工作環(huán)境而逐漸退出干部隊伍。

1.3.3　大、中學(xué)校德育的社會實踐要求雷同，缺乏層次性。目前社會實踐已列入大學(xué)、高中的必修課，但明顯地還處于探索過程，效果還難以落實。如軍訓(xùn)中的軍事理論教學(xué)，大、中學(xué)校無統(tǒng)一安排，中學(xué)甚至無教材。下農(nóng)村鍛煉，大中學(xué)校在目標(biāo)、內(nèi)容要求等方面都無明確要求，缺乏層次性和聯(lián)結(jié)性。社會考察也是如此，大學(xué)、中學(xué)缺乏各自的特點與“角色化”的聯(lián)系，有的甚至流于形式。此外在大學(xué)階段，本科生和研究生階段的德育工作都要求學(xué)生參加一定的社會實踐，但在內(nèi)容、目的、要求、組織形式等方面無明確地階段性要求，缺乏更為細(xì)化的層次性。各校組織的較多的社會調(diào)查、為民服務(wù)、下鄉(xiāng)或下基層等實踐活動缺乏不同教育階段的各自特點及“角色化”的聯(lián)系，有的甚至流于形式。

1.4　在德育教育及管理中注重形式，輕視效果，德育效用“空泛”、“乏力”和“失靈”等實效不高的現(xiàn)象嚴(yán)重。

1.4.1　大學(xué)德育效果實效不高的現(xiàn)象值得關(guān)注，目前迫切需要解決“言傳身教”的問題。“身教重于言傳”這是大家公認(rèn)的，但現(xiàn)實生活中有許多不利于青年成長的現(xiàn)象。父母是孩子的第一老師，但有的家長起著不好的表率作用，使學(xué)校的德育工作輕而易舉地付諸東流。大學(xué)里每位任課老師都應(yīng)該是學(xué)生的德育老師，但老師中只教業(yè)務(wù)、不管德育的現(xiàn)象比較普遍。教育學(xué)生要誠信，研究生導(dǎo)師是研究生的第一德育老師，我們有許多優(yōu)秀導(dǎo)師以自己的學(xué)術(shù)和人格影響著學(xué)生一生的成長，但也有個別導(dǎo)師不能很好地履行言傳身教、為人師表，他們將研究生看成單純的勞動力，讓學(xué)生自生自滅；有的業(yè)務(wù)上吃老本，不注重知識更新，科研

上急功近利；也有的導(dǎo)師只教書不育人。

1.4.2　大、中學(xué)校德育方法單一、陳舊，現(xiàn)有的德育手段急待改進(jìn)。從中學(xué)生、本科生到研究生，中間有一個過渡時期，高等學(xué)校容易忽視這一點，沒有及時引導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)大學(xué)生活，“兩課”教育往往是我說你聽、照本宣科、沒有討論，而學(xué)生中存在的問題又得不到解決，因此將老師講的東西置若罔聞，或僅僅為了考試得分?jǐn)?shù)，記在筆記上，而未進(jìn)入腦海里，使“兩課”教育“失靈”。本科生的輔導(dǎo)員大多是畢業(yè)不久的年輕教師，他們本身涉世不深，“對付”學(xué)生本領(lǐng)不多，往往按照上面的布置去執(zhí)行，這也影響了德育效果。研究生教育階段的學(xué)生思想相對成熟，一般具備了自我判斷、自我教育、自我控制的能力。因此這一時期德育更應(yīng)強調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，強調(diào)師生互動，充分利用現(xiàn)代教育手段，有機(jī)地將德育過程運作為貼近實際、健康向上的道德品質(zhì)動態(tài)生成的過程。日前，研究生教育階段的有些教育方法有悖于以上這些原則，帶有冷科生教育階段的影子，影響了德育效果。

2.大、中學(xué)校德育不銜接問題產(chǎn)生的根本原因及相關(guān)基礎(chǔ)理論探析。解決目前我國大中學(xué)校德育銜接工作中存在的問題，實現(xiàn)學(xué)校德育教育合理的銜接，首要任務(wù)是在全面、準(zhǔn)確了解德育教育不銜接現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，揭示出青少年德育教育不銜接問題產(chǎn)生的原因，從而為下一步提出解決德育不銜接問題的原則與對策建議奠定扎實基礎(chǔ)。如上所述，德育不銜接問題產(chǎn)生的原因是多方面和多層次的，按照這些原因的作用和性質(zhì)進(jìn)行區(qū)分，大致可分為本質(zhì)層面原因(主要包括具體原因、基本原因、根本性原因)和非本質(zhì)層面原因(主要包括直接性表層原因)兩大類。在前面的論述中，主要對目前我國大、中學(xué)校德育不銜接問題產(chǎn)生的直接性表層原因及具體原因和基本原因進(jìn)行了初步分析，它不僅涉及到非本質(zhì)層面的原因，而且還涉及到本質(zhì)層面的一些原因。目前我國教育界及理論界對德育不銜接原因的研究較多地集中在對非本質(zhì)層面原因的探討上，也有許多關(guān)于本質(zhì)層面上原因(具體原因、基本原因)的探討。

應(yīng)當(dāng)特別指出，以上所述當(dāng)前大、中學(xué)校德育銜接工作所存在各種問題的形成具體原因和基本原因及其特殊本質(zhì)，從根本上講都是德育銜接一般本質(zhì)和基本規(guī)律的體現(xiàn)和表現(xiàn)形式。從這種關(guān)系及意義的角度上講，我們認(rèn)為未能科學(xué)地把握和遵循德育銜接的基本規(guī)律(尤其是指狹義上的德育銜接規(guī)律)，未能正確認(rèn)識和處理德育活動與受教育者思想品德發(fā)展的矛盾，尤其是兩者之間及其在具體實踐中發(fā)生的沖突和對立，是導(dǎo)致近幾年大、中學(xué)校德育工作中不銜接問題產(chǎn)生的深層次原因；另外，未能正確體現(xiàn)和嚴(yán)格遵循德育銜接的一般本質(zhì)和基本規(guī)律是導(dǎo)致產(chǎn)生所有德育不銜接問題的根本性的具有決定性意義的原因。我們目前不乏關(guān)于德育不銜接問題產(chǎn)生的本質(zhì)層面上的具體原因、基本原因的理性探討，缺乏的卻是于德育不銜接問題產(chǎn)生的本質(zhì)層面上的根本性原因的理性探討，即主要是關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問題本質(zhì)內(nèi)涵和基本規(guī)律的理論探討。我國教育界、理論界對德育不銜接本質(zhì)層面原因研究較少，而且也主要是一種關(guān)于德育不銜接問題特殊現(xiàn)象的特殊本質(zhì)的分析，而對于德育銜接一般本質(zhì)層面理論問題研究很少，尤其是對德育銜接的本質(zhì)、基本規(guī)律、基本矛盾及它們之間的辯證關(guān)系、系統(tǒng)研究及可借鑒的理論資料幾乎是空白。

加強關(guān)于德育不銜接問題產(chǎn)生的根本性原因即大、中學(xué)校德育銜接問題本質(zhì)及規(guī)律的理論研究具有重要的理論意義和實踐意義。首先，關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問題本質(zhì)及規(guī)律的理論探討對于正確地制定德育銜接的根本方法，合理的構(gòu)建起一個關(guān)于解決大、中學(xué)校德育銜接問題的科學(xué)方法論體系具有價值和意義。如何使德育銜接方法更加科學(xué)、有效是貫穿于德育銜接方法論基本問題研究過程中的中心線索和根本任務(wù)，這種關(guān)于德育銜接方法科學(xué)化、有效性問題的理論探討，從其學(xué)科基礎(chǔ)上看，它是屬于德育銜接方法論問題研究的范疇。加強德育銜接方法科學(xué)化及有效性問題研究或者說是德育銜接方法論的研究，我們遇到的一個重要問題，就是大、中學(xué)校的德育銜接問題解決的基本方法和具體對策從何而來的問題。要科學(xué)的揭示大、中學(xué)校的德育銜接問題解決的具體對策理論依據(jù)，這就涉及到關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問題產(chǎn)生原因與解決方法的關(guān)系問題。科學(xué)認(rèn)識德育銜接的本質(zhì)、基本規(guī)律、基本矛盾及它們之間的辯證關(guān)系，不僅可以正確揭示德育不銜接問題產(chǎn)生的本質(zhì)層面上的根本性原因，而且對于提出有效而切實的解決實際問題的根本方法、基本原則和具體對策提供直接與間接的理論根據(jù)，成為解決大、中學(xué)校德育銜接問題整個過程中起著承上啟下作用的重要環(huán)節(jié)。

根據(jù)上述分析可以推出這樣一個結(jié)論，目前我國大、中學(xué)德育銜接工作存在問題及其未能有效地徹底解決，與我們未能深入研究和正確揭示德育銜接的基礎(chǔ)性理論問題及德育銜接的特殊本質(zhì)和基本規(guī)律有很重要的關(guān)聯(lián)，它實際上成為目前大、中學(xué)校德育工作中不銜接問題產(chǎn)生的根本性原因，這也是問題存在主要癥結(jié)所在。我們認(rèn)為。對德育不銜接原因的研究不能僅滿足于或停留于上述這些層面，而是要多做些深化性、開拓性和創(chuàng)新性研究，即是要大力展開對德育不銜接本質(zhì)層面原因的探索，尤其是關(guān)于對德育不銜接根本性原因(本質(zhì)層面)。所以說如何加強關(guān)于大中學(xué)校德育銜接本質(zhì)和規(guī)律的研究，是目前我國德育實踐給我們提出的一個迫切需要解決的關(guān)鍵性問題，因此它自然也成為大、中學(xué)校德育銜接問題產(chǎn)生原因的研究的重點內(nèi)容。以下是我們對大、中學(xué)校德育不銜接問題產(chǎn)生的根本性原因進(jìn)行研究所涉及到的主要問題及其基本結(jié)論：

2.1　關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接概念的界定。嚴(yán)格地講，德育銜接是近幾年我國教育理論研究者根據(jù)新的實踐要求和理論概括而提出的一個新概念。它意味著大、中學(xué)校德育教育理論研究進(jìn)入新的階段。目前我們在學(xué)校德育教育理論研究中，對有關(guān)大、中學(xué)校德育過程的理論研究很重視并有較多研究成果，但是對其中包含的“德育過程的階段銜接”即德育銜接理論的研究還很少，很不適應(yīng)德育實踐的發(fā)展和需要。但是，由于過去我們一直沒有明確提出德育銜接概念，因此也沒有十分明確的把大、中學(xué)校德育銜接問題從關(guān)于德育過程的理論研究中分離出來，并進(jìn)行專門的系統(tǒng)研究。在這種研究中，現(xiàn)在一般只提德育過程的概念并對其有明確定義，還沒有明確提出大、中學(xué)校德育銜接的概念并較少直接在德育銜接概念的名義下研究關(guān)于德育過程的相關(guān)問題。由于從客觀存在的角度看，德育銜接是德育過程的重要組成部分，所以我們認(rèn)為，從比較準(zhǔn)確和較為嚴(yán)格的意義上說，所謂的“大、中學(xué)校德育銜接”應(yīng)該被認(rèn)定為它是關(guān)于大、中學(xué)校德育過程的階段銜接這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。按照辯證邏輯的下定義的方法，所形成的德育銜接概念(狹義)是一個辯證的具體概念，這樣我們就可以將大、中學(xué)校德育銜接定義為：學(xué)校德育過程的各階段即從中小學(xué)到大學(xué)是一個整體，德育教育的每一階段不僅具有不

同于其它階段的特點和質(zhì)的區(qū)別，而且這個階段之間是相互聯(lián)系、前后相隨、互為因果及不斷發(fā)展的。如果要用精煉的語句把上述作以簡捷的概括，即是：大、中學(xué)校德育過程及各階段之間是獨立性、連續(xù)性及整體性的辯證統(tǒng)一。

2.2　關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接規(guī)律的表述與劃分。目前我們對德育過程規(guī)律的研究很重視并有較多研究成果。但是對其中包含的“德育銜接規(guī)律”理論的研究還很少，很不適應(yīng)德育實踐的發(fā)展和需要。(上述所謂的“德育銜接規(guī)律”的表述，我們認(rèn)為應(yīng)該被認(rèn)定為它是關(guān)于德育過程的階段銜接規(guī)律這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。)目前我們對德育過程規(guī)律的研究很重視并有較多研究成果，但是對其中包含的“德育過程的階段銜接規(guī)律”即德育銜接規(guī)律理論的研究還很少，很不適應(yīng)德育實踐的發(fā)展和需要。在這種研究中，現(xiàn)在一般只提德育過程的規(guī)律，還沒有明確提出德育銜接規(guī)律的概念并較少直接在德育銜接概念的名義下觸及這個問題。由于從客觀存在的角度看，德育銜接的規(guī)律是德育過程規(guī)律的重要組成部分，所以我們認(rèn)為，從比較準(zhǔn)確和較為嚴(yán)格的意義上說，所謂的“德育銜接規(guī)律”應(yīng)該被認(rèn)定為它是關(guān)于德育過程的階段銜接規(guī)律這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。可以這樣說，德育過程規(guī)律和德育銜接規(guī)律即廣義的德育銜接規(guī)律和狹義的德育銜接規(guī)律之問，在形式和內(nèi)容上都客觀存在著一種特殊的一般與個別的對立統(tǒng)一的關(guān)系。正確揭示狹義上的德育銜接規(guī)律的特殊性內(nèi)容，尤其是科學(xué)地闡釋德育活動與受教育者思想品德發(fā)展之間相互區(qū)別、排斥和相互對立及其在當(dāng)前的具體表現(xiàn)，對于正確認(rèn)識目前大、中學(xué)校德育工作中不銜接問題產(chǎn)生的根本性原因具有很重要的理論意義。

2.3　關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接方法層次劃分及其內(nèi)在關(guān)系的性質(zhì)。德育銜接問題產(chǎn)生的原因大致可以歸結(jié)為具體原因、基本原因及根本原因三個方面，從其性質(zhì)上講，它們都屬于德育銜接問題本質(zhì)層面上原因的認(rèn)識，其中前者(具體原因)屬于淺層次的本質(zhì)方面的原因，而后兩者(基本原因及根本原因)都屬于深層次的本質(zhì)方面的原因。因此，根據(jù)德育銜接問題產(chǎn)生原因性質(zhì)和分類及其本質(zhì)層次原因的結(jié)構(gòu)特點，相應(yīng)的可以把關(guān)于德育銜接問題的正確解決方法大致劃分為根本方法、基本原則和特殊方法(具體對策)三大層次。這里所說的德育銜接的“根本方法”，實際上是指解決德育過程的基本矛盾即教育者提出的德育目標(biāo)與受教育者思想品德現(xiàn)狀矛盾的方法，是在德育銜接工作全過程中都起指導(dǎo)作用的方法。它規(guī)定了其他方法和原則運用的方向、準(zhǔn)則和要求，在德育銜接方法論體系中，具有特殊重要地位，起著導(dǎo)向、規(guī)范的作用，它是德育銜接原則、具體方法及對策制定的理論依據(jù)。

大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本原則與具體方法及對策措施之間存在著內(nèi)在的辯證聯(lián)系，德育銜接的根本方法、基本原則在德育銜接具體方法及對策措施的形成過程中發(fā)揮著重要的作用，從總體上講，這種關(guān)系的特點可以簡述為間接性與直接性統(tǒng)一。大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本原則，不能直接對德育實踐發(fā)生作用，只有轉(zhuǎn)化為作為個別層次的德育銜接的具體方法和對策建議才能發(fā)揮實際作用。大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本原則作為一般性方法，它同客觀實在的德育過程及其階段銜接的聯(lián)系是間接的，是通過一系列具體方法和對策建議來實現(xiàn)的。大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本方法和對策建議的作用特點是由它們之間存在的共性和個性關(guān)系決定的，這種關(guān)系也就決定了此類德育銜接的根本方法、基本方法對具體方法和對策建議起著指導(dǎo)的作用。大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本方法作為一般性和特殊性方法為具體方法和對策建議的制定和應(yīng)用，提供了基本的理論依據(jù)，作出了基本的規(guī)定，使其具體方法、對策建議在制定和應(yīng)用時能夠有所遵循。在實際的道德教育活動中，一個成功和有經(jīng)驗的教師往往可以在“不假思索”的情況下將德育方法的運用搭配得天衣無縫，從而有效地達(dá)到德育目標(biāo)。但這種似乎“不假思索”的主要是建立在一系列由思考、審慎抉擇組成的有關(guān)道德教育方法實際運用的教育經(jīng)驗積累基礎(chǔ)之上，這種道德教育的經(jīng)驗和具體方法實際上已包含和體現(xiàn)了關(guān)于道德教育的某種本質(zhì)、規(guī)律和根本性方法的認(rèn)識。當(dāng)然，當(dāng)人們還未認(rèn)識德育教育規(guī)律和還未掌握根本性方法的時候，也可能提出一些在…定程度上符合德育規(guī)律的原則和措施建議，但這些原則和具體方法不是在對德育規(guī)律自覺認(rèn)識的基礎(chǔ)上提出的，而是根據(jù)德育經(jīng)驗提出的，是德育經(jīng)驗自發(fā)地符合了德育規(guī)律，具有很大的盲目性和不穩(wěn)定性。

3.解決大、中、小學(xué)德育教育不銜接問題的基本原則及對策措施。針對當(dāng)前大、中學(xué)校德育銜接工作現(xiàn)狀，分析其產(chǎn)生問題的原因，提出解決問題的科學(xué)有效的具體方法即對策措施是本項課題最終目標(biāo)。根據(jù)前述德育銜接根本方法、基本方法和具體方法之間辯證關(guān)系的原理，德育銜接具體方法的形成過程即是揭示大、中學(xué)校德育銜接問題的特殊本質(zhì)和規(guī)律并把它轉(zhuǎn)化為操作方式和操作程序的過程，從實質(zhì)上講，它還是一個從前提到結(jié)論的推出過程、思維運動的過程，大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本方法和具體方法之間客觀存在著判斷之間的聯(lián)結(jié)，體現(xiàn)為由一個或一些判斷(與根術(shù)方法、基本方法所包含的客觀要素相關(guān)內(nèi)容)的向另一個判斷的過渡和轉(zhuǎn)化。在這整個演繹推理過程中，德育銜接根本方法、基本方法作為這一推理的前提都將成為制定德育銜接具體方法直接或間接的理論依據(jù)。以上我們對大、中學(xué)校德育銜接的本質(zhì)和規(guī)律及根本方法等問題進(jìn)行了科學(xué)的表述和具體闡釋，為制定其德育銜接具體方法提供出較為完整的理論依據(jù)。以下我們針對大、中學(xué)校德育銜接工作中存在的問題，以德育銜接根本方法、基本方法及辯證邏輯關(guān)于歸納、演繹推理的基本原理為指導(dǎo)，參考全國近幾年關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問題調(diào)查和研究的大量相關(guān)文獻(xiàn)資料，提出和制定出一套關(guān)于解決大、中學(xué)校德育教育不銜接問題的基本原則、具體方法及其對策措施。

3.1　德育活動要與受教育者思想品德發(fā)展實際狀況相符合，教育者制定的德育目標(biāo)及其內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、層次、序列等要符合大、中學(xué)校不同年級受教育者思想品德發(fā)展的水平及特點。

3.1.1　科學(xué)地構(gòu)建適應(yīng)全面素質(zhì)教育要求的德育目標(biāo)及內(nèi)容的體系，制定與中小學(xué)相銜接的火學(xué)德育目標(biāo)。首先，以中小學(xué)、大學(xué)德育層次系統(tǒng)為書，進(jìn)行橫向貫通，縱向銜接，切實有效地構(gòu)建適應(yīng)全面素質(zhì)教育要求的大中學(xué)校德育體系。為此，大、中學(xué)校首先要從德育的目標(biāo)、內(nèi)容方面整體構(gòu)建德育體系，以保證德育要素在大中學(xué)校各個教育階段的完整性和連續(xù)性，逐步確立大、中學(xué)校再年齡段道德認(rèn)知銜接、道德責(zé)任銜接和道德人格銜接的目標(biāo)。其次，對于大、中學(xué)校德育的各階段性目標(biāo)，要各有側(cè)重，年級目標(biāo)要具體明確、知行統(tǒng)一。要根據(jù)大學(xué)生和中學(xué)生的年齡特點、知識水平和成長規(guī)律有所側(cè)重，不可求全。大、中學(xué)生在校的每個教育階段都必須保證德育內(nèi)容結(jié)構(gòu)的序列性和完整

性、漸進(jìn)性和層次性，克服倒掛、脫節(jié)、簡單重復(fù)和脫離實際的問題。再次，在德育目標(biāo)上，建議有關(guān)教育部門提出相應(yīng)明確的方向，參照和對應(yīng)“中學(xué)德育大綱”及德育工作的一些要求，也相應(yīng)的對大學(xué)的德育工作制定更加細(xì)化的大綱，作出更為明確的規(guī)定和要求，使中學(xué)的“大綱”目標(biāo)與要求和大學(xué)的“大綱”目標(biāo)內(nèi)容更好的銜接起來。為大、中學(xué)校德育過程及其階段銜接創(chuàng)造良好的條件。

3.1.2　對大、中學(xué)校及高等教育中本科生和研究生政治理論課的教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置和教材編寫要有通盤的考慮和安排。首先，要根據(jù)現(xiàn)階段我國大、中學(xué)校的具體培養(yǎng)目標(biāo)，明確各自思想治理論課的任務(wù)和要求。建議高教和普教主管課程教材改革的職能部門要加強聯(lián)系，相互溝通，統(tǒng)籌安排，逐漸形成一個既有不同層次要求，又有內(nèi)在聯(lián)系的大、中學(xué)校思想政治理論教育的科學(xué)體系。目前要抓住中學(xué)新教材的編寫和高校理論課教學(xué)大綱重新修訂的契機(jī)，做好大、中學(xué)校政治理論課教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置和教材編寫相互銜接與配套的工作。其次，逐步形成一個既有不同層次要求又有內(nèi)在聯(lián)系的本科生、碩士生、博士生政治理論教育科學(xué)體系，處理好高等教育中不同教育層次之間政治理論課的銜接配套問題。

3.1.3　合理地構(gòu)建大、中學(xué)校德育教育的基本途徑及具體方法的體系。首先，合理地整體地構(gòu)建大、中學(xué)校德育教育的基本途徑體系，這主要包括：思想品德和思想政治課、其他各科教學(xué)、育人、班主任工作、黨團(tuán)組織和學(xué)生會工作、勞動與社會實踐、課外活動、校園文化建設(shè)等。把課堂教學(xué)作為大、中學(xué)校德育的主渠道，同時注意將以上各種途徑密切配合，要針對相應(yīng)的內(nèi)容，有主有次，協(xié)調(diào)配合，發(fā)揮各自的功能并形成合力，共同完成德育任務(wù)，使其在時間、空間、人力、物力上得到保證要求德育途徑。其次，合理地構(gòu)建大、中學(xué)校德育教育的具體方法的體系。高等學(xué)校內(nèi)部要在黨委的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)下，協(xié)調(diào)好本科生和研究生的德育工作，包括德育的管理體制、德育隊伍建設(shè)、德育經(jīng)費的落實等，通盤考慮學(xué)校的德育工作。不同層次教育階段的德育工作既有區(qū)別，又有內(nèi)在的聯(lián)系，充分利用學(xué)校和社會的德育資源，形成不同教育階段的特色德育工作。高校內(nèi)部的德育工作隊伍。可實行不同崗位的交流和輪崗，并進(jìn)行必要的崗前培訓(xùn)，使德育隊伍的思想、觀念及工作方法適應(yīng)學(xué)生的需要，跟上時展的步伐。

3.1.4　完善高等學(xué)校的政治理論課教學(xué)體系，改革教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。首先，規(guī)范本科生、碩士生、博士生三個教育階段的政治理論課教學(xué)體系，明確了各自的教學(xué)內(nèi)容，使三個階段的教學(xué)內(nèi)容有內(nèi)在聯(lián)系，但又不重復(fù)。明確三個不同教育層次的教學(xué)內(nèi)容本科生規(guī)定的政治理論課必修課。此外，可根據(jù)不同類別選修其他課程，思想品德課不需作為一門單獨的課程開設(shè)，而將思想品德教育滲透到本科生的各門課程和各個教育環(huán)節(jié)中。其次，改革教學(xué)方法和考核辦法，解決好大、中學(xué)校政治理論課的銜接問題。大學(xué)本科階段的政治理論課教育老師講課時，要學(xué)生結(jié)合思想和社會實際重點講解基本理論和基本觀點，結(jié)合所學(xué)的基本理論和觀點，提出問題，師生共同討論，教師可作適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。但由學(xué)生思考和回答。碩士生課程自始至終要堅持理論聯(lián)系實際的方針，采用啟發(fā)式、研究式、討論式的教學(xué)方法，緊密結(jié)合專業(yè)學(xué)習(xí)、科學(xué)研究和學(xué)生的思想實際，避免簡單灌輸抽象的理論。博士生課程應(yīng)在學(xué)生自己學(xué)習(xí)哲學(xué)有關(guān)原著和選讀現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)革命有關(guān)代表著作的基礎(chǔ)上，進(jìn)行專題研討，并與組織博士生參加社會調(diào)查及社會實踐活動結(jié)合起來，請企業(yè)家、政治家、社會活動家作報告。對于有爭論或正在探索的理論問題和實際問題，讓學(xué)生充分發(fā)表自己的看法，教師應(yīng)該用嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)的態(tài)度介紹不同的學(xué)術(shù)觀點和自己的見解，與學(xué)生一起討論，以達(dá)到師生互動、教學(xué)相長。

3.2　正確認(rèn)識德育銜接工作所具有的系統(tǒng)性、整體性特點，德育過程的運行要堅持計劃性、有序性和連貫性的有機(jī)統(tǒng)一。

3.2.1　各級領(lǐng)導(dǎo)要形成共識，把加強大、中學(xué)校德育銜接工作作為必須齊抓共管的一項重要任務(wù)來完成。首先，要確定協(xié)調(diào)大、中學(xué)校德育工作的職能部門，成立研究機(jī)構(gòu)，編印信息，制定相應(yīng)的制度、計劃。要提倡高校政工干部和中學(xué)政工干部的互訪交流、調(diào)查研究，定期舉行研討會。積極支持有利于加強大學(xué)與中學(xué)德育工作有機(jī)聯(lián)系的各種改革措施。此外，要確定本科生和研究生德育工作的職能部門，明確各自職責(zé)，明確不同教育階段的德育目標(biāo)、內(nèi)容、要求，制訂相頻的制度、計劃，編印信息，加強督促和檢查。不斷提高大、中學(xué)校教師的德育素質(zhì)。目前，要在高中畢業(yè)階段和大學(xué)低年級建立一個相互適應(yīng)的“過渡期”。中學(xué)的高中階段應(yīng)改變封閉式、保姆式的管理方式，大學(xué)應(yīng)改變?nèi)轿婚_放的管理方式，對處于過渡期的青年學(xué)生都應(yīng)采取“管中有放，放中有管”的方式，當(dāng)然“管”和“放”的程度應(yīng)視學(xué)生的成熟程度而有所不同。特別是對高中三年級與大學(xué)低年級學(xué)生應(yīng)有一個漸變的適應(yīng)過程。建議在重點中學(xué)高三年級開設(shè)“大學(xué)生生活、學(xué)習(xí)指導(dǎo)”選修課，實施適應(yīng)性的超前教育；逐步形成大、中學(xué)校班主任定期交流制度，其中包括定期的專題座談交流，研討觀摩；試行大、中學(xué)校雙向的“見習(xí)班主任制”；舉辦大、中學(xué)校班主任共同參加的短期培訓(xùn)活動，了解銜接的內(nèi)容、措施和方法。

篇5

一、“人”的發(fā)現(xiàn)與“我”的放大

時至今日，人作為德育活動的主體已經(jīng)是毋庸置疑的共識。正是因為人的存在，德育活動才充滿了生命力，同時也只有尊重人的生命活性，其動態(tài)的生命力才能展現(xiàn)在德育活動之中。

21世紀(jì)伊始，面對新舊世紀(jì)交替、人與社會的轉(zhuǎn)型，德育工作者基于對過往德育理論與實踐的反思和對新變化的分析，提出了“德育的轉(zhuǎn)型”主張。魯潔先生指出，我們傳統(tǒng)的德育模式注重對學(xué)生施加外部的道德影響，強調(diào)規(guī)范行為的養(yǎng)成，這種理論與實踐造成了德育的“人學(xué)空場”，使得德育既不是以人為主體，同時“所傳授的又是剝離了人性內(nèi)涵的空洞的道德規(guī)范，在實施中又背離了把握人性所特有的過程與規(guī)律”[1]，這樣的德育必然缺乏人性魅力、枯燥無味。既然德育的主體是人，那么為了讓人“回歸”，讓德育恢復(fù)活力，就應(yīng)當(dāng)引入理解，引入人對人的理解。所謂人對人的理解，魯潔先生將它解釋為“人以他的全部精神因素以期全面、完整地去把握自我或他人的精神、意義與價值”[2]，并把這一過程簡述為我們常說的“將心比心”。

意識到德育活動中人的缺席的確是我國德育工作的一個關(guān)鍵點，以人對人的理解來彌補這種缺席是一條提高德育實效性的可行途徑。從“人”的角度出發(fā)，使靠人維系的活動充滿人性特點，也正是在這樣的活動當(dāng)中，人的生命活性才得到了張揚。伴隨著對于人的關(guān)注，其在德育活動中的主體地位得到了加強和提升，相較于之前傳統(tǒng)德育將人客體化的模式，這一轉(zhuǎn)變是值得肯定的。而在人的主體性加強的過程中，似乎出現(xiàn)了這樣一種趨勢，即將“人”替換為“我”，個體的行為動機(jī)傾向于從“我”出發(fā)，圍繞自己的需求與利益進(jìn)行交往和實踐。

這一傾向的出現(xiàn)，一方面在于德育活動中人地位的提升，另一方面與社會轉(zhuǎn)型息息相關(guān)。由市場經(jīng)濟(jì)帶來的社會變革將利益、競爭光明正大地擺在了人們面前，犧牲、奉獻(xiàn)等傳統(tǒng)倫理觀念在這一變革面前似乎難以找到穩(wěn)固的根基。社會提倡自由與權(quán)利，人們開始更多地意識到“我”的需要和利益，伴隨著公共領(lǐng)域在個體生活中所占比例的擴(kuò)大，人們在社會活動中的主體化、甚或個人化思想日益凸顯。

如果說“人”的發(fā)現(xiàn)是值得肯定的發(fā)展起點，那么“我”的放大卻是值得警惕的發(fā)展趨勢。的確，社會由人構(gòu)成，但是僅有一個個大寫的“我”卻并不能形成共同體；相反，無限膨脹的“我”可能造成個體間交往的斷裂，導(dǎo)致共同體的松散與無序。錢理群教授曾提出“精致的利己主義者”這一新名詞，喻指我們的高等教育正在培養(yǎng)越來越多“高智商，世俗，老到，善于表演，懂得配合，更善于利用體制達(dá)到自己的目的”的學(xué)生。不僅在學(xué)校，社會中也存在著越來越多以自己的利益為唯一中心的人，他們關(guān)注、維護(hù)自己的權(quán)利，卻很少關(guān)心自己所處的環(huán)境中的他人，更缺乏對責(zé)任和義務(wù)的承擔(dān)，這種權(quán)利與義務(wù)的斷裂認(rèn)識、集體意識的愈發(fā)淡漠正是因為“我”在人們心中愈發(fā)重要導(dǎo)致的。

二、以關(guān)懷觀照關(guān)系

正如本文開始所提到的，人并非獨立于世，人只有在與他人的交往之中才展現(xiàn)出生命的力量，所以關(guān)系是人存在的根基，在關(guān)系中討論人的存在更有意義。而隨著社會發(fā)展，我們交往的范圍愈加廣泛，但人們似乎更多地感受到了孤獨，尤其是一些社會事件中透出的道德冷漠更讓人唏噓不已。反思這些現(xiàn)象不難發(fā)現(xiàn)，癥結(jié)正是人與人之間的關(guān)系出現(xiàn)了問題，所以如何維系好關(guān)系自然成為我們關(guān)心的問題。社會生活如此，學(xué)校教育活動亦然。在學(xué)校德育活動中，教師如果意識到了學(xué)生的存在，其實也就為意識到他與學(xué)生的關(guān)系奠定了基礎(chǔ)。

在關(guān)系之中，當(dāng)我們把重點放在自己身上時，與我們交往的他人就變成了借以實現(xiàn)我們目的的工具。此時，關(guān)系中的另一方實際上就成為了沒有生命的客體。而當(dāng)我們將重點放在交往雙方的關(guān)系時，關(guān)系中的兩方就同時成為了主體，并且相互依賴。正如馬丁?布伯所描述的“我―你”關(guān)系一樣，關(guān)系中的雙方以“我―你”的方式共存，這種聯(lián)系本身成為了先于“我”的存在。在這個過程中，我們不僅可以感受自己，同時也可以感受到對方，是站在雙方的立場上思考問題，即“把全部生命投入到與其他在者的相遇之中”[3]。

那么，什么才能使人與人的關(guān)系得以維系？眾所周知，維系事物的穩(wěn)定需要找到保持其穩(wěn)定的關(guān)鍵要素，而維系人與人關(guān)系的關(guān)鍵要素便是人的穩(wěn)定需求。對人類而言，每個個體需要雖然各不相同，但最終都指向幸福。自新生兒落地直至生命的終結(jié)，人類成長的每個階段獲得幸福的具體來源千差萬別，但能讓我們擁有幸福感覺的一定是溫暖的場景與事件，而這種溫情、這種將我們聯(lián)系在一起的便是根植于人性的關(guān)懷。正如關(guān)懷理論倡導(dǎo)者所認(rèn)為的，能夠貫穿我們生命最本質(zhì)部分的便是關(guān)懷。

關(guān)懷理論提倡在學(xué)校中培養(yǎng)有能力、關(guān)心人、懂得愛人也值得別人愛的人[4]。關(guān)懷在學(xué)校教育中并不是新鮮詞語，我們常用的關(guān)懷是對教師的一種道德要求，即教師應(yīng)關(guān)懷學(xué)生。但對于關(guān)懷理論而言，關(guān)懷是一種關(guān)系，它關(guān)注關(guān)懷者與被關(guān)懷者之間的互動，只有當(dāng)關(guān)懷者識別到被關(guān)懷者的需要并采取行動，同時被關(guān)懷者給予關(guān)懷者反饋時，這種關(guān)系才算真正建立起來。在教育活動中，我們常常碰到這樣的情況：學(xué)生抱怨教師“不關(guān)心我”，而老師也很委屈，認(rèn)為自己的確是“為你好”。此時，作為關(guān)懷者的教師發(fā)出了他認(rèn)為的關(guān)懷，卻并沒有得到被關(guān)懷者學(xué)生的認(rèn)可，即“關(guān)懷失敗”。究其原因，就在于教師并沒有發(fā)現(xiàn)學(xué)生自身的需要，而是用自以為是的“好”來關(guān)心學(xué)生，等于把自己的觀點強加給了對方。這樣的關(guān)懷，自然難以得到對方的認(rèn)同。

關(guān)懷理論家諾丁斯指出，為了識別被關(guān)懷者的需要，關(guān)懷者需要相應(yīng)的心理狀態(tài)，首要的就是專注。專注與布伯所講的關(guān)系中“我”與“你”的相遇類似，需要對被關(guān)懷者給予開放的、不加選擇的接受，所以教師如果想要給予學(xué)生關(guān)懷，首要的一點是以完全開放的心面對學(xué)生，無條件地關(guān)注自己的學(xué)生。就這一點而言，接受正是識別需要的關(guān)鍵，也可以說是有關(guān)懷的德育的起點。

三、接受：德育觀念的轉(zhuǎn)變

在已有的德育工作中，我們并不缺少培養(yǎng)關(guān)懷意識與能力的努力。作為一種情感教育，教師常見的做法是讓學(xué)生體會他人的感受，從而在情感上接受并踐行道德的行為。比如，教師們常常會說“如果你是他，你有什么感覺？”，這種做法就是我們通常所說的移情。“己所不欲，勿施于人”是儒家提出的處事原則，也是我們一直以來奉行的準(zhǔn)則。它與移情所倡導(dǎo)的思想一致，即你不想要的，別人也不想要。這種思維的確能夠使我們在一定程度上了解他人的感受，便于德育工作的開展。但是，我們?nèi)匀恍枰柽@其中的思維習(xí)慣：以“我”為中心去推導(dǎo)“你”。這種思維習(xí)慣仍舊是以“我”為主，從“我”出發(fā)去推測他人。不論實際效果如何，這個過程中都包含了控制和強權(quán)的色彩，具有很強的投射性而非接受性。拋開人與人之間的千差萬別的需要與經(jīng)歷，這種思維本身是排斥他人的，也是不道德的。

所以相較于移情，同情似乎更合乎關(guān)懷關(guān)系所創(chuàng)設(shè)的情境。物理學(xué)中關(guān)于同情（sympathy）的解釋有助于我們理解這種方式：“物體之間的一種協(xié)調(diào)關(guān)系，其中一個物體的震動引起另一物體的共振”[5]。所以在關(guān)懷的關(guān)系中，被關(guān)懷者是共振的起點，也正是因為接受“你”，所以“你”的感受才引起了“我”的感受，即使這種感受“我”從未體會過。正是因為同情，“我”走向“你”，并接受了“你”。

諾丁斯在談到同情時，曾舉過這樣一個例子：當(dāng)教師試圖教育一個口不擇言的學(xué)生時，常用的句子是：“如果別人對你說同樣的話，你會怎么樣？”這不是最差的做法，但為了能夠使學(xué)生更好地發(fā)展同情心，更好的問句應(yīng)該是：“如果那個孩子聽到這些話，他會怎么樣？”[6]。同樣，面對糾正學(xué)生行為的問題，一個簡單的句式轉(zhuǎn)換反映出的正是德育實踐中觀念的轉(zhuǎn)變。第二種問法使犯錯的學(xué)生能夠設(shè)身處地地站在對方的立場上去感受，將思維的起點從“我”移向“你”。這樣更能讓他認(rèn)識到自己行為的不當(dāng)并且自愿去改正，換言之，這樣的德育才是更具有實效的。

行為的改變可以通過訓(xùn)練實現(xiàn)，但觀念的轉(zhuǎn)變卻需要更復(fù)雜的多方配合，也需要更長時間的耐心等待，才能使教師和學(xué)生在反復(fù)實踐中真正將其內(nèi)化。現(xiàn)代社會為我們提供了廣闊的發(fā)展平臺，同時也就要求我們具備配享這一資源的能力：開放的心態(tài)。從“我”走向“你”，了解“你”的需要，給予“你”關(guān)懷。視角的轉(zhuǎn)變使我們更開放、包容，這不僅有利于提高德育的有效性，同時更是對于人類共同體發(fā)展的支持。

參考文獻(xiàn)

[1][2]魯潔.人對人的理解：道德教育的基礎(chǔ)――道德教育當(dāng)代轉(zhuǎn)型的思考[J].教育研究，2000（7）.

[3][德]馬丁?布伯.我與你[M].陳維綱，譯.北京：生活?讀書?新知三聯(lián)書店，2002：4.

[4][美]內(nèi)爾?諾丁斯.學(xué)會關(guān)心：教育的另一種模式（第2版）[M].于天龍，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2011：15.

篇6

天津市中小學(xué)教育教學(xué)研究室副主任、中學(xué)語文特級教師、中國教育學(xué)會中學(xué)語文教學(xué)專業(yè)委員會常務(wù)理事

一般情況下，評量教學(xué)有三個維度：時空維度——“哪里教和學(xué)”和“何時教和學(xué)”，內(nèi)容維度——“教什么”和“學(xué)什么”，方法維度——“怎樣教”和“怎樣學(xué)”。傳統(tǒng)意義上的教學(xué)在三個維度展開，形成三個中心：課堂中心、教材中心、教師中心。因為以課堂為中心，我們倡導(dǎo)的課內(nèi)外結(jié)合的教學(xué)思想得不到落實；因為以教材為中心，便構(gòu)筑起來知識教學(xué)的藩籬；因為以教師為中心，則凸顯教師作用，沿襲了教授法。正是因為看到這種認(rèn)知所帶來的行為偏差，本世紀(jì)初我國在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域全面啟動課程改革，凸顯“學(xué)本”價值。事實上，十余年之后的今天，現(xiàn)實教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)已然有了較大不同。

一、在教學(xué)改革中，作為“教得多”的悖逆，一種“弱化教”的教學(xué)模型出現(xiàn)在大眾視野

目前中國基礎(chǔ)教育著力在教的改革，追求“最好的教”的模式。輿論稱之為教學(xué)方式的改變，具體表現(xiàn)為增強學(xué)習(xí)主體意識，鼓勵學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)。所推出的洋思、杜郎口、東廬等學(xué)校經(jīng)驗都是以“先學(xué)后教”“少教多學(xué)”為特征的。然而，當(dāng)中國教育從“教得太多，教師包辦代替，在課堂上較多灌輸”，一下子走向另一個極端，課堂“只講四分鐘”，課上以學(xué)生展示交流為主，教師似乎被邊緣化之后，這在中國教育界無疑是引發(fā)了一場觸動心靈的地震。自從這樣的學(xué)校教學(xué)模型被公開之后，圍繞“這是不是可行的，是不是真實的，是不是體現(xiàn)時展代表性的”，展開爭鳴。

這些學(xué)校在教與學(xué)的偏重上，可能有極端化特點，要正確看待。一是要認(rèn)識到，這樣的教學(xué)經(jīng)驗產(chǎn)生在特殊生態(tài)的環(huán)境。如教師的基本專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力相對薄弱，其教學(xué)的技術(shù)性變革不具有優(yōu)勢；學(xué)生學(xué)習(xí)差距的形成較多體現(xiàn)在學(xué)習(xí)態(tài)度比較消極，而這需要教師及時關(guān)注和適宜督促；此類學(xué)校通常為農(nóng)村薄弱校，也在學(xué)段的低端，所學(xué)知識和教學(xué)要求更多體現(xiàn)在基礎(chǔ)性，即強調(diào)“雙基”的落實。如此為這種經(jīng)驗的遷移帶來局限。也就是說，當(dāng)這種教育“脫貧”的模型，因為顛覆了教師的“教”在課堂里的優(yōu)勢地位，使得教師在心理上出現(xiàn)滑落與失衡的感覺，客觀上是存在先天缺陷的。二是要看到，這一類學(xué)校以嚴(yán)苛而出名，具有負(fù)面效應(yīng)。本著好意某些學(xué)校在規(guī)范學(xué)習(xí)行為的過程中，連帶約束學(xué)生日常生活習(xí)慣和行為，實行全時監(jiān)控，甚至要求教師采取“人盯人戰(zhàn)術(shù)”，如此半軍事化的管理，反而制約了學(xué)生個性化的發(fā)展。

更多的學(xué)校正在發(fā)生的教學(xué)變革是漸進(jìn)性的，在課堂面貌因?qū)W生學(xué)習(xí)主動性增強而改變，以學(xué)本為特征的新型教學(xué)其面目也日漸清晰起來。北京十一學(xué)校與杜郎口中學(xué)是兩所差異很大的學(xué)校，據(jù)媒體報道，北京十一學(xué)校的課堂也在悄悄發(fā)生一場“革命”，以生物教師王春易為代表的一批擅長講課的老師也把課堂時間交給了學(xué)生。在中國教育兩個端點的學(xué)校都在謀求教學(xué)取向的轉(zhuǎn)變，這說明“偏于學(xué)”是我國基礎(chǔ)教育的時代價值和共同追求。

二、“少教”或“不教”的教學(xué)模型給我們的啟示

長期以來本土教育教學(xué)經(jīng)驗被漠視，學(xué)校和教師在現(xiàn)實批判的環(huán)境里，似乎各個都是反面典型。可是若深入實踐中我們就不難發(fā)現(xiàn)，無論是否引進(jìn)國外的理論，任何時候我們本土都有很多好的經(jīng)驗。杜郎口等學(xué)校的經(jīng)驗未必完美，可是一定有值得引發(fā)思考的地方。

1.“少教”或“不教”，有助于學(xué)生擺脫學(xué)習(xí)的被動狀態(tài)

杜郎口等樣本校這種以教師低位推進(jìn)學(xué)生上位的舉措代表了積極的變革傾向，而且實際教學(xué)也產(chǎn)生了良好效益。頗有一批學(xué)校依靠這樣的教學(xué)轉(zhuǎn)型，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，深入挖掘其學(xué)習(xí)潛力，一定程度上彌補了教師隊伍專業(yè)能力的相對薄弱的問題。這至少從反向提示教師，依靠自己一方的變革，即強化教師會教，未必可以最優(yōu)化學(xué)習(xí)。我國教育的發(fā)展存在不均衡的問題，另有一批師資與生源都具有優(yōu)勢的學(xué)校，未必需要采取如此極端的教學(xué)措施，可是也需要認(rèn)識到充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，發(fā)揮其主體作用，構(gòu)建學(xué)習(xí)型課堂，也是教學(xué)改革的必然出路。目前“少教”多是學(xué)校的管理要求，更需要把它演變?yōu)榻處煹淖杂X要求。

2.合理的“教”體現(xiàn)為“先學(xué)后教”和“因?qū)W設(shè)教”

教學(xué)是一個偏義詞，即重心在“學(xué)”。“教”是服務(wù)于“學(xué)”的。為此，教學(xué)的改進(jìn)，以及新型課堂教學(xué)模型的構(gòu)建，都需要考慮你期待的一般的學(xué)習(xí)模型是怎樣的，即你需要學(xué)生“學(xué)什么，怎么學(xué)，其流程如何”，以及“在學(xué)習(xí)中你需要提供哪些必要服務(wù)，怎么服務(wù)是有效的”。確定“學(xué)的需求”與“教的服務(wù)內(nèi)容”，這才有助于構(gòu)建一個合理的現(xiàn)代教學(xué)模型。

教師教的優(yōu)勢依靠“先知先覺”來奠定，假如學(xué)生與教師同步自學(xué)，那么課堂教學(xué)起點不再是教師“有知”和學(xué)生普遍“無知”，相反學(xué)生與教師都存在認(rèn)知上的分化，即每一個人對于預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)各有所知。知識基礎(chǔ)不同步勢必需要教師放棄講授的方法，而較多依托學(xué)生之間的互動交流來彌補認(rèn)知差異。教師的作用恰在于，當(dāng)學(xué)生自學(xué)和討論后，依然存在不解問題的時候，給予點撥和支持。這種教，與知識教學(xué)已然不同，更多體現(xiàn)為因需服務(wù)、個別關(guān)注和因材施教。

3.在學(xué)生主動學(xué)習(xí)條件下，教師的行為也客觀發(fā)生變化

學(xué)習(xí)的全程是一個滾動的環(huán)狀結(jié)構(gòu)，而且是突破課堂時空的。簡述如下：按照教師設(shè)定任務(wù)，學(xué)生獨立學(xué)習(xí)；然后學(xué)生在學(xué)習(xí)小組內(nèi)與同伴交流，分享經(jīng)驗，探討問題；提交未解問題，集體討論，教師提供解析或點撥服務(wù)；匯總學(xué)習(xí)成果，延展問題討論，并鞏固和遷移學(xué)習(xí)；進(jìn)入下一學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備階段。再概括一下，按照時間劃分主要有三個階段：課前自學(xué)——課上學(xué)習(xí)——課后復(fù)習(xí)等。

教師所教的時間和內(nèi)容都會萎縮，教師的行為由側(cè)重教知識轉(zhuǎn)而演變?yōu)橐l(fā)和規(guī)劃學(xué)習(xí)，關(guān)注和監(jiān)控學(xué)習(xí)進(jìn)程，給予必要的學(xué)習(xí)支持，進(jìn)行學(xué)習(xí)評價等。也就是說，教師的教學(xué)組織管理行為得到了強化。

4.課內(nèi)外貫通后，需提高課余學(xué)習(xí)效率

現(xiàn)實教學(xué)假定學(xué)生學(xué)習(xí)的一切行為要發(fā)生在課堂，于是自學(xué)、交流和練習(xí)等學(xué)習(xí)行為都要發(fā)生在四十五分鐘里，這給課堂教學(xué)帶來的壓力是無比巨大的。僅就目前的教學(xué)應(yīng)對而言，這是偏于理想化的構(gòu)想。課余的時間利用是值得研究的，我們要看到，這是一個容易失控的階段，即課前自學(xué)與課后鞏固練習(xí)等，其效果如何直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

課余時間，我們期待有兩種行為發(fā)生：學(xué)生主動自學(xué)，為新授課做準(zhǔn)備；完成鞏固練習(xí)，消化學(xué)習(xí)內(nèi)容。通常的監(jiān)控辦法是布置作業(yè)，以作業(yè)檢查為抓手，督促學(xué)生增加練習(xí)。而且注意以作業(yè)量來保證知識學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化率，最終演變?yōu)橐环N畸形的作業(yè)方式，搞題海戰(zhàn)術(shù)。這種做法已經(jīng)被非議，叫做“課上不足課下補”。尤其在強調(diào)“減負(fù)”的背景下，教學(xué)需要另尋出路。于是，近來出現(xiàn)了一個新鮮經(jīng)驗，就是“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”。這個學(xué)案其實就是一個學(xué)生自學(xué)方案，以此來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行新知識的自學(xué)。這個任務(wù)驅(qū)動，所呈現(xiàn)出來的有學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和路徑等，也起到了學(xué)習(xí)輔助作用。除此之外，及時檢測也是一個多用策略。有的學(xué)校把這條經(jīng)驗概括為，一周一結(jié)，一天一結(jié)，一課一結(jié)。也就是縮短檢測時間，及時查漏補缺。思路是好的，可是繁密的考試給學(xué)生加重了壓力。

課內(nèi)外學(xué)習(xí)聯(lián)通，是必然趨勢。為此，對于課余時間學(xué)生學(xué)習(xí)的疏導(dǎo)、管理與監(jiān)控等也日益受到重視。

三、強化教學(xué)管理，兼顧每一個學(xué)生的發(fā)展，是未來改進(jìn)教學(xué)的一條思路

課堂教學(xué)中行為取向偏向于學(xué)，教師應(yīng)該做什么，就成為不可規(guī)避的問題。此外，當(dāng)前學(xué)習(xí)的競爭態(tài)勢促使教學(xué)變革，已然從課堂延展到了課余，而因為課余的時間教師未必親臨現(xiàn)場，怎樣提高學(xué)習(xí)效率呢？結(jié)論是顯而易見的，在知識上的“少教”更需要依靠教學(xué)組織與管理的強化來補足。

1.偏向?qū)W本，需要構(gòu)建互動性課堂

因為國外教師的課堂具有隱私特征，較少被外力干預(yù)，其變革的主動性要遜色于中國的課堂，也就意味著他們的課堂時效未必具有優(yōu)勢。即在教的有效性上，反而是中國的課堂教學(xué)讓國外同行佩服。或許因為“教”的退位，反而強調(diào)對于學(xué)生學(xué)習(xí)的及時回饋和因材施教。我們觀察國外課堂，教師把較多時間交付學(xué)生討論，以及進(jìn)行學(xué)習(xí)匯報。這種展示型課堂，以小組活動為主體，教師較多關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)效果，給予必要指導(dǎo)。顯然這樣的課堂需要有課前自學(xué)為奠基，在先學(xué)之后，即教師與學(xué)生同步學(xué)習(xí)，有了學(xué)習(xí)經(jīng)驗和嘗試，才能與教師真正展開平等的對話。換句話說，“討論與展示”這種學(xué)生活動課堂，需要有適應(yīng)性條件，以學(xué)生自學(xué)為前提。這種學(xué)習(xí)也被叫做任務(wù)型驅(qū)動。按照這種思維邏輯，合理的教學(xué)是這樣的：教師以任務(wù)驅(qū)動，學(xué)生進(jìn)行自學(xué)，完成任務(wù)；然后學(xué)生交流學(xué)習(xí)成果，教師進(jìn)行必要指導(dǎo)和點撥，給予評價。如此教學(xué)，鼓勵學(xué)生進(jìn)行基于問題的探討，即視學(xué)習(xí)為針對具體問題，分析問題和解決問題的過程。以任務(wù)或問題，觸發(fā)學(xué)生自學(xué)行為，以課堂為回饋交流的平臺，這自然就是形成課堂與課余聯(lián)動的一個機(jī)制。

從某種意義上說，學(xué)習(xí)就是任務(wù)完成或問題探究的活動。而在這個活動中，知識的獲取與內(nèi)化更多依賴學(xué)生的主動性學(xué)習(xí)，同伴互助、教師點撥等外力介入的方式也適時發(fā)揮作用。這種學(xué)習(xí)模型，整合了三種學(xué)習(xí)方式：獨立學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)和教師導(dǎo)學(xué)。獨立學(xué)習(xí)為先導(dǎo)，小組學(xué)習(xí)和教師導(dǎo)學(xué)都是產(chǎn)生于需要之后，即同伴和教師的外力干預(yù)，都是針對獨立學(xué)習(xí)的疑問，這無疑可以節(jié)約教的投入精力和時間。國外的課堂教學(xué)所謂教的少，其實就因為強調(diào)所學(xué)為多，強調(diào)師生和生生在互動交流中完成學(xué)習(xí)分享和知識補充。這個道理，或許可以用杜郎口等我國學(xué)校教學(xué)改革的樣例來證明。

2.偏向?qū)W本，需要激活學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力

就目前我國教育形態(tài)的觀察看，課堂被視為教會的時空場，而課余學(xué)習(xí)則變成了以完成作業(yè)為形式的鞏固性練習(xí)。即在學(xué)習(xí)鏈條上，我們的教學(xué)設(shè)計把課上時間歸于教師掌控，而課余時間歸于學(xué)生。課上教師以講授為主，課下以學(xué)生寫作業(yè)為主。學(xué)習(xí)的基本形式演變?yōu)槁犞v和寫作業(yè)。而且這種作業(yè)形式被窄化了，它就是與試題對應(yīng)的練習(xí)。長久以后，形成的學(xué)習(xí)定式思維就是，一切學(xué)科學(xué)習(xí)都是為了做題，你看中國的教學(xué)配套練習(xí)，即教輔這個圖書市場非常繁榮。這樣一來，學(xué)生的課余學(xué)習(xí)都是在做題，反復(fù)而高密度的做題，從這個意義上說，學(xué)生的知識內(nèi)化來自做題行為。這種單一形式的作業(yè)，逐漸消耗掉學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，無法產(chǎn)生學(xué)習(xí)驅(qū)動力。

解決這個問題的基本思路是，布置學(xué)習(xí)任務(wù)需要具有驅(qū)動力，即能夠引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這個任務(wù)需要有幾個特點：仿真生活情境，具有完成任務(wù)的必要性；與學(xué)生的年齡特征與具體生活有關(guān)，是他愿意解決的問題；解決這個問題具有挑戰(zhàn)性，他需要跳一跳才能摘到果子。因此，生活情境化的問題探討和專題研究類的任務(wù)便容易成為主要形式。

我們還注意到北京十一學(xué)校李希貴校長主持開展主題閱讀活動。即基于生活主題，利用課本資源，并積極進(jìn)行拓展閱讀，把課內(nèi)外的閱讀聯(lián)通起來。究其本質(zhì)就是一種大閱讀活動。而且，以生活中問題的解決引發(fā)，強調(diào)問題探究與經(jīng)驗分享。這個學(xué)習(xí)模型的構(gòu)建，與任務(wù)驅(qū)動的設(shè)計思路是完全吻合的。

作業(yè)以試題形式呈現(xiàn)，或以類似仿真生活問題的解決形式呈現(xiàn)，在學(xué)生學(xué)習(xí)的價值取向上是有明顯差異的。若較多布置生活化的，體現(xiàn)研究指向，突出思考和探究能力的作業(yè)，課上自然成為經(jīng)驗分享和展開爭鳴的場所，課堂形態(tài)也必然發(fā)生適應(yīng)性改變。

3.偏向?qū)W本，需要發(fā)展互助學(xué)習(xí)機(jī)制

若學(xué)習(xí)行為前置，形成積極主動的自學(xué)活動，如此學(xué)生自然出現(xiàn)學(xué)習(xí)的分化，即不同學(xué)生接觸新知后課堂上不處于同步狀態(tài)，教師采取的齊步走的教學(xué)就不適宜了。依靠同伴互助的小組交流，就勢必成為課堂教學(xué)的基本環(huán)節(jié)。這迫使課堂教學(xué)形態(tài)要發(fā)生逆轉(zhuǎn)，以教師在教學(xué)中尋找學(xué)生共同的有延展性的問題，需要深入的問題，來提供教學(xué)指導(dǎo)。而學(xué)生先學(xué)之后的先進(jìn)學(xué)生客觀上在小組學(xué)習(xí)的同伴互助中做了小老師。在教學(xué)管理中有一個基本原則，叫做角色分擔(dān)。教師的教學(xué)關(guān)注和管理，是“以一對多”，這樣決定了他在教學(xué)中兼顧“每一個人”是非常困難的。于是，教師自然需要在一個學(xué)習(xí)監(jiān)督機(jī)制里，聘請學(xué)生替代教師，分擔(dān)教學(xué)管理任務(wù)。教師要采用各樣方法，構(gòu)建學(xué)生學(xué)習(xí)互助機(jī)制。良好學(xué)習(xí)氛圍的構(gòu)建，其實不是要每一個人都有學(xué)習(xí)積極性，這是理想的構(gòu)想，最有必要的是采用互助機(jī)制，要領(lǐng)頭學(xué)生幫扶落后學(xué)生，最終達(dá)到集體進(jìn)步的目的。教學(xué)管理的價值其實就在這里。

4.偏向?qū)W本，需要構(gòu)建師生學(xué)習(xí)共同體

一些學(xué)校和教師在教學(xué)改革中認(rèn)識到，需要加強對于學(xué)生學(xué)習(xí)全程的關(guān)注，為每一個學(xué)生提供學(xué)習(xí)幫助，而且要及時查漏補缺，落實基礎(chǔ)知識和基本能力，于是把教學(xué)管理思想滲透在課堂，并延展到課余，這自然需要依靠學(xué)習(xí)型組織的構(gòu)建，來吸納更多學(xué)生協(xié)助教師發(fā)揮作用。如遼寧盤錦魏書生老師，在課堂上充分發(fā)揮民主，與學(xué)生協(xié)商學(xué)習(xí)什么和怎么學(xué)習(xí)，并聘請學(xué)生擔(dān)任小老師，檢查自發(fā)作業(yè)、作文等學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況。作為教師，他經(jīng)常出差因而缺課，可是依靠學(xué)生的學(xué)習(xí)自運行機(jī)制依然可以保證有很好的學(xué)習(xí)效果。其他課改名校，教學(xué)管理上的優(yōu)勢也非常突出。

課改之后，新課堂也多見小組活動，可是其活動形式化，不能成為有效的學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體的形成，需要有三個基本條件：

其一，要有任務(wù)驅(qū)動。即需要以探究任務(wù)的完成來匯聚人力，凝聚人心。在學(xué)習(xí)中除了布置個體學(xué)習(xí)任務(wù)之外，也需要有適當(dāng)?shù)暮献鲗W(xué)習(xí)任務(wù)，在這樣的共同任務(wù)的完成中強化小組合作意識。

其二，要以之為學(xué)習(xí)展示的平臺和學(xué)習(xí)互助的組織。獨立學(xué)習(xí)，其經(jīng)驗分享的過程就是一種學(xué)習(xí)激勵和補償，所以很多時候，給學(xué)生一個小組發(fā)言的機(jī)會，就是對他學(xué)習(xí)的獎賞。