化學學科核心素養內涵范文

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高中化學核心素養是學生發展核心素養的重要組成部分，是高中生通過化學課程學習所獲得的，在知識與技能、過程與方法、態度情感與價值觀等方面的綜合品質和關鍵能力。高中化學核心素養是高中化學課程的重要目標，也是衡量高中化學教學效果的重要標準。高中化學課程實施如何落實“立德樹人”的教育任務？高中學生通過化學課程能得到什么發展？高中化學核心素養是對這兩個問題的直接回答。

1 高中化學核心素養的建構

《普通高中化學課程標準（實驗）》從知識與技能、過程與方法、態度情感與價值觀相融合制定了高中化學課程目標[1]。高中化學課程目標在知識與技能維度突出了“化學概念原理、化學變化規律、化學基本觀念、化學實驗”等關鍵詞，強調高中化學課程要提供學生未來發展所需要的化學學科觀念；在過程與方法目標維度突出了“科學探究、信息獲取和加工、自主學習”等關鍵詞，強調高中化學課程要讓學生經歷科學探究過程，學會運用觀察、實驗、查閱資料等多種手段獲取信息，并運用比較、分類、歸納、概括等方法對信息進行加工，提高自主學習化學的能力；在情感態度價值觀維度突出了“樂于科學探究、感受世界奇妙、贊賞化學應用、關注化學發展、養成科學態度”等關鍵詞，強調高中化學課程要發展學習化學、探究物質變化奧秘的興趣，能夠體驗科學探究的艱辛和喜悅，感受化學世界的奇妙與和諧；能夠贊賞化學科學對個人生活和社會發展的貢獻，將化學知識應用于生產、生活實踐，逐步形成可持續發展的思想。

從學生發展核心素養、科學素養和化學課程的價值等方面綜合分析，高中化學核心素養應該包含“化學學科觀念、化學學科思維、科學探究實踐和化學學科價值追求”等方面，因此高中化學課程落實“立德樹人”的教育任務，就是要讓學生通過自主、探究和合作等多樣化的學習方式，形成和發展化學學科觀念、化學思維方式、科學探究能力，樹立和發展科學精神和價值觀。從三維目標相融合制定的高中化學課程目標可以看出，十多年前高中化學課程改革倡導的課程目標中就包涵了化學核心素養的基本要素[2]。

1.1 從學科觀念建構高中化學核心素養

科?W的形成源于人類對自然界的探索活動，而自然界又是一個普遍聯系、相互作用的統一整體。因而，科學領域不同的學科之間就必定會存在一些共通、跨越學科界限、具有普適性的科學主題。美國加利福尼亞州出版的“科學框架”（Science Framework for California Public School）中，將“尺度與結構”、“變化的形式”、“穩定性”、“系統與相互作用”、“能量”、“演化”提煉為科學主題，上述科學主題在化學學科中以學科觀念或核心概念的形式表現出來（表1）[3]。

“普遍聯系和相互作用”同樣是化學學科觀念的特征。人們通過觀察（特別是通過實驗觀察）、辨識并表征物質在一定條件下的存在狀態和變化現象，如物質的形態改變、新物質的生成、能量的轉化等，這種直接觀察或通過一定的儀器或技術間接觀察所得到的物質存在狀態和變化現象往往是宏觀的，可用文字或化學符號對其進行描述，即“宏觀辨識”。但人類對客觀世界的認識并不僅僅滿足于對物質的存在狀態和變化現象的觀察、辨識和表征，還必須探析其運動變化的本質原因。化學學科中主要從兩個視角進行探析，一方面從物質的結構和性質相聯系的視角分析，即“微觀探析”，另一方面從變化和平衡相統一的視角分析，即“變化思想與平衡觀點”。因為哲學認為，物質是不停運動變化的，平衡和運動是不可分的，客觀世界是不斷地沿著由不平衡到平衡、再由平衡到不平衡的軌跡運動著。而內因是事物變化發展的內在根據，是事物運動的源泉和動力。“宏觀辨識與微觀探析、變化思想與平衡觀念”是具有高度概括性、統領性和遷移性的化學學科觀念。

理解“宏觀辨識與微觀探析、變化思想與平衡觀念”的內涵，我們不能只看到“宏觀、微觀、變化、平衡”幾個簡單的詞，不能僅從化學一般概念或原理層面進行理解，“宏觀辨識與微觀探析、變化思想與平衡觀念”的內涵是十分豐富的。它涉及化學變化的條件、方向、限度、能量轉變，涉及物質及其構成微粒的作用力和作用力平衡，涉及對物質及其變化的辨識、探析和表征等。

理解“宏觀辨識與微觀探析、變化思想與平衡觀念”的內涵，不能把其中的“與”簡單理解成兩者加和，它們是相互聯系的統一體。“宏觀辨識與微觀探析、變化思想與平衡觀念”是指以“物質結構與性質相聯系、宏觀與微觀相結合、變化與平衡相統一”的視角認識和分析解決相關的化學問題。

1.2 從學科思維建構高中化學核心素養

人類在運用化學方法探索物質世界及其相互關系的過程中，積累了豐富的知識和經驗，其中極其重要的就是具有化學特質的思維方法。辯證唯物主義堅信有一個客觀世界存在，而人類認識世界就是不斷地通過實證研究去接近這個客觀世界。作為科學領域的一門學科，化學十分重視實證研究，堅持科學結論需要通過多次反復的證實或證偽。事實上化學科學中許多理論的建立和原理的發現，特別是中學化學課程中所涉及的化學理論和原理，都是建立在對大量實驗事實進行比較分析、歸納概括的基礎上的，是根據大量的實驗事實（證據）進行邏輯推理形成科學結論的，這就是“證據推理”。由于化學研究的對象是分子、原子層次的物質，且存在物質的多樣性、不同物質結構的獨特性和環境對物質及其變化影響的復雜性等特點，人類運用化學方法探索物質世界時，常常對大量實驗事實進行比較分析、歸納概括后，還需要通過抽象和簡化的方法建構模型，再現物質及其變化的基本規律，這就是“模型認知”。因此“證據推理與模型認知”是化學特質的思維方法。

證據推理與模型認知既有區別又相互聯系，證據推理主要是指根據觀察和實驗等方面獲取的物質及其變化的信息（證據），通過基于證據推理的方法形成科學結論；模型認知是指對研究的物質及其變化等方面的問題提出假設，根據觀察和實驗得到的信息，通過抽象和模型思維，用簡化的、形象化的模型再現物質及其變化的本質、內在特性和一般規律，并通過實驗驗證和完善模型。證據推理所形成的科學結論是簡單的模型認知，模型認知離不開證據推理，證據推理是建構模型的前提。

1.3 從學科實踐建構高中化學核心素養

化學科學發展至今，化學實驗仍然是探索物質奧秘的重要研究方法，也是學生化學學習中進行科學探究的重要途徑，是培養學生創新精神和實踐能力的重要活動。從化學實驗研究的對象看，有物質的合成（轉化）與分離、物質組成和結構的表征、物質的性能和應用等；從化學實驗研究的過程看，化學實驗通過一定的實驗技術和方法獲取物質及其變化的信息，再從結構與性質相聯系、變化與平衡相統一的視角，運用比較分析、歸納概括、證據推理、模型建構等方法對實驗現象和事實做出合理的解釋，揭示化學變化的規律，形成科學的結論；從化學實驗結果看，化學實驗獲取新的化學知識，揭示未知的化學反應原理和規律，發展新的技術和方法，將新的實驗研究成果應用于生產、生活和科學研究實踐。因此，從化學實驗研究的對象、過程和結果分析可以發現，創新是化學科學探究最重要的特征，化學科學探究最能體現和發展人的創新精神和實踐能力、團隊協作和合作能力，最能培養人的科學精神和社會責任，“科學探究和創新意識”是化學學科實踐的核心要素。

1.4 從學科價值建構高中化學核心素養

科學價值作為一個總的價值體系，由諸多價值要素構成，諸多價值要素聚焦于最終目標――為人的全面發展服務。化學科學的發展起源于人的生存和發展的需要，化學對人的發展的作用是以認識世界、改造世界和保護世界的活動為前提的，化學科學技術不斷推動經濟的發展，給人類提供了豐富的物質財富，這是實現人的自由發展的根本條件。但是片面追求化學科學技術的應用性價值，就會帶來諸如對生態環境、人類健康的影響，導致科學不利于人發展的異化現象，無法實現科學的最終價值。實現化學科學的價值既要充分發揮化學科學技術為人類提供物質財富的作用，又要充分分析化學科學技術應用對人類社會發展帶來的可能的負面影響，即充分承擔起化學科學對促進人類社會發展的“社會責任”。

化學科學探索是一個艱難的創造過程，需要化學學術共同體成員付出艱辛的代價，執著不懈地永恒探索和不斷創新；化學學術共同體成員在科學探究實踐活動中遵循著科學研究行為規范，體現著理性、客觀、公正、平等、奉獻、求實、嚴謹、民主、寬容、自由的科學精神，成為現代人類社會道德進步的推動力量和現代人類文化體系與精神生活的核心?！翱茖W精神”與“社會責任”是對化學學科價值很好的詮釋。

2 高中化學核心素養的結構和內涵

根據化學課程對學生發展核心素養的貢獻，結合化學課程的特點，高中化學核心素養可概括為“宏觀辨識與微觀探析”、“變化觀念與平衡思想”、“證據推理與模型認知”、“科學探究與創新意識”、“科學精神與社會責任”五個方面。其中，“宏觀辨識與微觀探析、變化觀念與平衡思想”既是化學學科觀念，又是化學特征的思維視角和方式，“證據推理與模型認知”是化學特征的思維方法，“科學探究與創新意識”是化學學科實踐能力，“科學精神與社會責任”是化學學科的價值追求和化學課程對學生價值觀發展的貢獻。高中化學核心素養各維度的關系可表示如圖1所示。“科學探究和創新意識”處于化學核心素養的中心位置。“宏觀辨識與微觀探析、變化觀念與平衡思想”既以化學科學探究為載體，又是化學科學探究的研究內容和思維視角，“證據推理與模型認知”是化學科學探究形成結論的思維方法，“科學精神與社會責任”是化學科學探究在態度情感和價值觀維度的重要成果。

2.1 宏觀辨識與微觀探析

“宏觀辨識與微觀探析”是從分子、原子層次對物質結構、性質、能量轉變等及其相互關系的基本認識[4]，既是化學學科重要的觀念，又是化學問題解決的思維視角。

通過高中化學課程的學習，要求學生能通過觀察、辨識一定條件下物質及其變化的宏觀現象，并能運用化學符號表征物質及其變化；形成“物質結構決定物質性質”的觀念；能從物質結構和性質相聯系、宏觀與微觀相結合的視角解決相關化學問題。

2.2 變化觀念與平衡思想

“變化觀念與平衡思想”是對物質發展化學變化的條件、方向、限度和變化規律等及其相互關系的基本認識，既是化學學科重要的觀念，又是化學問題解決的思維視角。

通?^高中化學課程的學習，要求學生能認識物質是不停運動變化的，化學變化是有條件的、可控制的；能形成化學變化中元素守恒和能量轉化守恒的觀念；能從變化與平衡相統一的視角考察分析化學反應和解決化學問題。

2.3 證據推理與模型認知

“證據推理與模型認知”是化學對物質及其變化的認識方式，是基于觀察和實驗等方法獲取的物質及其變化的事實并進行分析推理、抽象概括、建構模型以揭示化學變化及其規律的過程，是運用證據推理和模型化思想解決相關化學問題的能力和品質。

通過高中化學課程的學習，要求學生能通過觀察和實驗收集物質及其變化的證據，基于證據進行分析推理形成結論，能解釋證據與結論之間的關系，確定形成科學結論所需要的證據和尋找證據的途徑；能依據物質及其變化的信息進行抽象概括并建構模型，用模型思想認識物質及其變化的一般規律。

2.4 科學探究與創新意識

“科學探究與創新意識”是指提出化學問題，形成猜想和假設，獲取和處理信息，基于證據推理得出結論并作出解釋，對科學探究過程和結果進行交流、評估、反思的能力。是指能尊重事實和證據，獨立思考，敢于質疑和批判不同觀點和結論，提出創造性見解的品質。

通過高中化學課程的學習，學生應具有科學探究意識，能發現有探究價值的化學問題，提出合理猜測與假設；能依據探究目的設計并優化實驗方案，正確實施實驗探究方案；具有分析、處理信息，描述、解釋實驗探究結果的能力；具有合作與交流的意愿與能力，能對實驗探究的過程與結果進行質疑和批判、評估和反思。

2.5 科學精神與社會責任

“科學精神與社會責任”是指在認識化學科學本質和化學科學的價值，理解科學、技術、社會、環境（STSE）關系的基礎上，逐漸形成的對化學科學技術應有的科學精神和社會責任感。

通過高中階段的學習，要求學生具有崇尚科學和嚴謹求實的科學態度；關注與化學有關的社會熱點問題，積極參與化學有關的社會實踐活動；深刻理解化學、技術、社會和環境之間的相互關系，贊賞并致力于應用化學科學技術促進社會發展，勇于承擔和分析化學過程對人類社會可能帶來的各種影響的責任，形成可持續發展的觀念。

3 高中生化學核心素養的培養和發展

高中化學核心素養是高中生通過化學課程學習所獲得的，在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的綜合品質和關鍵能力，是學生在未來生活中能有效解決復雜問題和適應不可預測情境的能力和品格。高中生化學核心素養的發展離不開化學課程的實施，離不開化學知識的學習，離不開經歷化學問題解決過程。

3.1 在自主探究學習中發展學生化學核心素養

核心素養的后天習得性，決定了高中生化學核心素養的發展離不開化學課程學習。但必須指出的是高中化學核心素養的習得不能是“被動接受”，不能以“灌輸”的教學方法培養學生的化學核心素養，更不能把化學核心素養簡單地轉化成“宏觀、微觀、變化、平衡、模型、推理、實驗”等知識內容進行講授，離開了科學、正確的化學學習過程和學習方式就無法形成化學核心素養。

在化學課程實施中發展學生的化學核心素養，就必須引導和組織學生積極主動參與多樣化的學習活動，如實驗探究、交流討論、辯論、問題解決、社會實踐等，讓學生在學習活動中形成自主、合作、探究等多樣化的學習方式，在學習過程中自主獲取化學學科知識、形成化學學科觀念、體驗化學實驗探究的過程、運用化學特征的思維方式分析和解決實際問題、認同和踐行化學學科價值追求。

3.2 在化學知識學習中發展學生化學核心素養

化學核心素養的形成離不開化學知識，沒有化學知識，化學核心素養就是無源之水、無本之木。在“知識爆炸”的時代，任何人沒有必要也不可能掌握繁瑣卻無法窮盡的“化學知識”，唯有將化學知識提升為可遷移應用的化學學科觀念，才能發展學生的化學核心素養。

高中化學課程具有自身的內容邏輯主線，包含了許多事實性化學知識和基本概念，如何在課堂教學中將事實性化學知識和化學一般概念上升為化學學科觀念，考驗著化學教師的學科素養和教學智慧。高中化學課程實施中，需要認真理解高中化學核心素養中“宏觀辨識與微觀探析”和“變化觀念與平衡思想”所包含的化學學科觀念的內涵，需要建立化學學科觀念與化學一般概念等之間的關系，有效地幫助學生建構化學學科觀念體系。

高中化學課堂教學是圍繞一定的化學課程內容、通過多樣的化學學習活動展開的。雖然不同的化學課程內容、不一樣的學習活動對學生化學核心素養的不同維度發展的貢獻可能存在差異，但一定都能促進學生化學核心素養各維度的發展?；瘜W課程實施中一定要防止的是：將化學核心素養各維度分解開來培養，將化學課程內容與化學核心素養的某維度進行對應，并貼上“標簽”。

3.3 在化學問題解決中發展學生化學核心素養

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關鍵詞：學科核心素養 課堂轉型 教材分析

修訂中的高中化學課程標準提出了“宏觀辨識與微觀探析、變化觀念與平衡思想、證據推理與模型認知、實驗探究與創新意識、科學精神與社會責任”等五個維度構成的化學學科核心素養，將原來的三維目標有機整合并提升至更上位的學科哲學層面，凸顯了化學學科在育人方面的教育價值[1]。然而，如何將其有效地轉化為教師具體的課堂教學行為，將化學學科核心素養落實到課堂教學層面，是高中化學教師當前最為關注并困惑的問題。筆者認為，化學學科核心素養并非要求教師們對課堂教學目標另起爐灶，而是要整合三維目標，核心是對教學文本中知識載體的教育價值的認識提升和有效的教學設計（轉化）。

一、公開課的教師教學行為效度分析

本節公開課選自蘇教版《化學2》專題二第二單元的“化學反應中的能量”[2]，該節公開課的教學設計主要環節見表1。本節課基本以蘇教版教材中知識的呈現順序進行教學設計，從時間分布可看出，教學目標是紙筆測驗中的高頻考點“熱化學方程式書寫”這一知識與技能目標，教學重點則放在以任務驅動的熱化學方程式相關試題的當堂練習，難點為熱化學方程式書寫的完整規范的解決，課堂實施則貫穿從練習中發現問題、從教師點評中修正問題的教學思路。可以說，基于教師對學科教育的應試經驗與功利思考，這樣的教學設計似乎合理有效，許多中學聽課的同行也持肯定的意見。然而，筆者聽完課后心里總感覺不能釋懷的是，該節課到底該給孩子的人生留下什么？我們教師到底為什么而教？為什么要這樣教？教的效果到底如何？

評價一堂課基于不同的視角，可能會得到不同的結論。但是，評價的效標包括以下幾個基本點：一是教學目標是否定位準確，其定位依據是什么？二是貫徹目標所采取的教學策略是否合理，其合理的依據是什么？三是課堂調控是否流暢，流暢的內涵是什么？四是利用現代教育技術手段等輔助有否特色，特色的意義又是什么？因此，教學設計中如何對教學目標進行準確定位，需要深刻理解教材內容的教育價值，才能充分挖掘其教育功能。

二、教材文本中知R載體的教育價值及功能分析

對教材知識載體的教育價值與功能的分析，首先應回歸于課程標準（見表2）。

從表2可以看出，“化學反應與能量”這一內容領域的中學學習要求分成三個階段。本節課是學生在義務教育階段已經“知道化學反應總會伴有能量變化”的基礎上，承上啟下進一步“知道化學反應伴有能量變化的原因”，為高中選修的進階“認識這一原因可以為我們人類如何利用”打下基礎。學習對象則是不分文理的所有受教育的學生?；谡n程標準要求的本節課教學目標分析，該知識載體對本階段學生的學習要求可以從三個認識維度展開。

1.對學生世界觀會形成怎樣的基本態度和情感

依據課程標準可以看出，本節課教學的核心要點有兩個：一是知道化學反應總會伴有能量變化的原因，是反應物化學鍵的斷裂和生成物化學鍵的形成。反應物與生成物兩者的能量有差異，這些能量必然會通過宏觀的形式表現出來。二是知道這一原因后，學會用一種簡單的符號化方式將這一變化表征出來。顯然，這樣的學習過程和認識結果，會使學生形成對化學科學獨特的認識物質世界的方法和視角的賞析與價值認同：世界萬物萬千變化的宏觀現象，深入其微觀探索，可以得到規律性認識，并且對于這些規律性，化學學科還能用特有的符號化方式進行表達。這樣的影響，遠比掌握某個具體知識要有意義得多。因此，如何幫助學生自我建構起化學反應總伴隨有能量變化的微觀視角并獲得認知，從教育的本原來講才應該是本節課最核心的目標！

2.學生能夠掌握哪些化學獨特的認識世界的方法和能力

學生已經具有了化學反應基本特征及其反應本質基本了解的知識。因此，借用學生的已有知識進行類比與遷移，幫助學生自主建構對化學反應總伴有能量變化的本質的探討這樣一個新認識，是該節課教學對學生學習方法與能力發展培養上的教育功能所在。課堂教學應該從這樣一條教學主線出發，即化學反應的本質是什么？在化學變化過程中，反應物發生了什么變化？生成物發生了什么變化？這些變化除了導致物質組成的改變，還導致哪些變化？這樣的變化有可能導致哪些宏觀結果？物質的變化過程可以用化學反應方程式表示，化學反應的能量變化過程也能否用這種符號化的方式表達？熱化學方程式書寫與化學反應方程式書寫的差異在哪？為什么？通過這樣一系列的問題串解決與演繹思維，逐步養成學生化學學科獨特的思維習慣，完成學科素養有關“宏觀辨識與微觀探析、證據推理與模型認知”的要求。這種自主解決問題獲得新認知的過程，是學生進一步學習的重要基礎，它遠比知識的記憶來得重要。

3.學生能夠掌握哪些有關的化學知識與技能

該節課的核心是如何認識化學反應總會伴隨能量變化的本質的認知培養和能力培養，核心知識與技能應該是熱化學方程式的書寫。通過自我建構對化學反應中能量變化本質的了解，能夠更加深刻地理解和把握書寫熱化學方程式為什么與化學方程式有不同的要求，其不同點所反映的本質是什么。因此，這樣的認知結構形成，可以更加有效地固化并轉化為學生的化學學科思維及素養。

三、基于化學學科素養培養的教學設計探討

由該節課教學內容的學科核心素養教育的價值分析可見，課堂教學中的學科素養教育功能的挖掘與利用，應該緊緊圍繞解決學生的認知沖突即“為什么化學反應總會伴隨能量變化”這一主線，以幫助學生自我建構化學反應與能量關系的初步認識為教學目標，以真正理解熱化學方程式書寫的基本要求為教學效果評價的效標。由此，進行教學再設計實例的過程分析見表3。

學科的核心素養是學生在該學科（或特定學習領域）學習過程中取得的能體現學科本質特征的關鍵成就[4]。這種關鍵成就不是先天而是通過學習以及其他活動逐漸養成的后天行為，它的形成不僅需要結構化的知識技能，更需要基本方法和思維模式。因此，教師基于學科核心素養培養的課堂轉型，教學強調的不是記住了“是什么”，而是解決了“為什么”。十四年的新課程改革實踐的反思表明，就化學這門科學課程而言，阻礙教師推進新課程改革實施和教師專業發展的最大障礙，不是理念，而是教師對課程教育的上位認識和學科本體知識的教育價值與功能的認知水平。因此，構建一個專業教師發展的體系與機制，是推動課程改革學科核心素養培養真正落實的核心問題。

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參考文獻

[1] 王云生.基礎教育階段學科核心素養及其確定―以化學學科核心素養為例[J].福建基礎教育研究，2016（2）.

[2] 王祖浩.普通高中課程標準實驗教科書?化學2[M].南京：江蘇教育出版社，2007.

[3] 陳樹杰.學會求知學會做事學會擔當―我的“核心素養”觀[J].福建基礎教育研究，2016（2）.

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[關鍵詞]科學精神；學生發展核心素養；化學學科核心素養；化學教材；欄目素材資源

一、基于學生發展核心素養的科學精神的探討

科學精神培養是科學教育的核心目標之一，但是，在長期的高中化學教育教學實踐中，不難發現，科學精神的培養在高中化學課程和教學中是有所缺失的。綜觀學校里的科學教育，大多數的教師只扮演科學知識搬運工的角色，簡單地把科學知識轉運給學生，卻漏掉了科學家做學問的精神、獲得科學結論的方法。在這種簡單機械轉移知識的灌輸式僵化教育下，學生只會把這些知識當作推之四海而皆準的圭臬，科學精神不可得，卻養成了獨斷的精神。這是科學教育幌子下最不科學的教育。[1]科學精神是伴隨近代科學的誕生，在傳承人類科學思想和知識的基礎上，逐漸發展起來的貫串于科學研究與探索的價值理念、意志行為和思維品質的綜合。[2]每個時代的科學精神都有其特定的內涵，是人類科學精神中發展的鏈條。近而言之，當代中學生的科學精神應有其特定的歷史內涵，其界定既要考慮到國家特定歷史時期的時代要求，又要考慮到當代中國中學生發展現狀和特定學科科學知識發展現狀，從中提煉出中學生科學精神的基本要素。只有這樣，才能為當前中學生科學精神的養成明確方向及實施路徑。《中國學生發展核心素養》將“科學精神”作為學生發展核心素養的六大維度之一[3]，教育部正在組織專家修訂的《普通高中化學課程標準》也將“科學精神和社會責任”作為高中化學學科核心素養的五個維度之一[4]?？梢姡茖W精神的重要性已經得到國家教育部門的高度重視。科學精神的培養必將成為未來高中化學課程改革的重要目標加以落實?？茖W精神的培養需要基于高中化學課程標準明確的目標規定、內容要求、教材編寫中豐富的素材資源和教師創造性的實踐才能實現。本文對科學精神培養的討論采用《中國學生發展核心素養》的描述和界定，即理性思維、批判質疑、勇于探究，并基于蘇教版高中化學教材“化學史話”“拓展視野”欄目教學素材資源功能和價值的挖掘，探討如何在高中化學教育中培養學生科學精神。

二、基于高中化學教材欄目素材資源培養學生科學精神舉隅

筆者選擇了蘇教版高中化學教材“化學史話”“拓展視野”兩個典型欄目，從“感悟化學理論曲折發展過程，培養學生理性思維”“辯證全面看待化學的是非功過，鼓勵學生批判質疑”“賞析諾貝爾獎獲獎者突破性工作，促進學生勇于探究”三個維度管窺高中化學教育過程中學生科學精神的培養。

（一）感悟化學理論曲折發展過程，培養學生理性思維

化學學科的理性思維是指學生能運用化學的科學原理和方法去分析生活中具體化學現象，從中養成科學的思維方式，尊重事實、實證求知的態度。從原子分子論建立至今，化學理論的發展經歷了漫長發展歷程，從迷茫到雛形，再從雛形到質疑，又從質疑到創新，在創新中不斷地完善和發展，建立了許多新的化學發展理論，科學合理地解釋了現實中遇到的問題。正如原子結構模型經歷了“道爾頓的‘實心球’湯姆生的‘葡萄干面包式’盧瑟福的‘行星式’玻爾的‘舊量子化’電子云”的演變，盡管每個模型的提出在當時解釋近乎合理，但隨著科學的實踐與發展，需要不斷地修正完善。任何的真理在特定條件下都有局限性，要理性認識客觀規律，崇尚真知，積極探求解決問題的新方法和新途徑，突破思維定式，用科學嚴謹的事實和證據，創立新的科學理論。[案例1]為了解釋共價分子的結構，美國化學家路易斯(G.N.Lewis)于1916年提出了共價鍵的概念。他認為分子中原子間通過共用電子對而使每個原子都達到稀有氣體的穩定結構。路易斯的共價鍵概念初步解釋了一些原子形成簡單共價分子的過程及共價鍵與離子鍵的區別，但其共價鍵概念有其局限性，它存在下列幾個方面的不足：（1）路易斯的共價鍵概念未能闡明共價鍵的本質和特性。例如，它不能說明為什么共用電子對能使兩個原子牢固地結合在一起。（2）路易斯的共價鍵概念不能解釋許多化合物的中心原子的電子數超過8個仍然很穩定的事實。如PCl5分子中磷原子的電子數是l0個而不是8個。為了解決這些矛盾，德國化學家海勒特(W.Heitler)和倫敦(F.London)等人于1927年首先把量子力學理論應用到分子結構中，后來鮑林等人又加以發展，建立了現代價鍵理論(ValenceBondTheory)，簡稱VB法(又叫電子配對理論)。1932年，美國化學家慕利肯(R.S.Mulliken)和德國化學家洪特（F.Hund）從不同于價鍵理論的角度，提出分子軌道理論（Mo⁃lecularOrbitalTheory），簡稱MO法。20世紀30年代以后，就形成了兩種現代共價鍵理論——現代價鍵理論和分子軌道理論。蘇教版高中化學教材選修模塊《物質結構與性質》“拓展視野”欄目中編寫了共價鍵理論從經典到現代的發展歷程，每一次跨越，都是在前人研究的基礎上，引發不同觀點的碰撞，理性辯證地認識前人的研究成果，由表及里，從不同的角度，用不同方法揭示事物發展的內在規律。所以，在教學上要用好這些素材，有條件的學校還可以通過專題講座、情景劇、講述化學史故事等途徑讓學生了解化學理論曲折的發展歷程，懂得尊重事實和證據，遵循科學倫理，培養學生理性思維。

（二）辯證全面看待化學的是非功過，鼓勵學生批判質疑

《中國學生發展核心素養》對科學精神之批判質疑的主要表現描述如下：具有問題意識；能獨立思考、獨立判斷；思維縝密，能多角度、辯證地分析問題，做出選擇和決定等?；瘜W史是一部質疑批判的發展史，正因為有一批又一批科學家不迷信書本和權威，善于捕捉問題，尊重事實和證據，敢于質疑，才能推動科學不斷發展。正如普利斯特利和舍勒在發現氧氣之后，仍忠實于“燃素說”，而拉瓦錫正因為不盲從、敢于質疑批判，了化學界“燃素說”百年之久的統治地位，掀起了一場史無前例的“化學革命”?？茖W的發展充滿著質疑批判，有成功的喜悅，也有失敗的教訓，應在質疑和教訓中不斷發現和解決問題，實現科學的創新發展。[案例2]1948年瑞典皇家科學院將諾貝爾生理學和醫學獎授予1939年發現第一種有機農藥DDT(俗稱滴滴涕)的瑞士科學家米勒(P.H.Müller)。但是，DDT這一歷史上最著名的有機氯殺蟲劑只使用了20年的時間，便在全世界各地逐漸遭到禁用，因此，有人認為這是一個發“錯”的諾貝爾獎。DDT是當時人類首次合成的有機農藥，不但具有絕佳的廣譜殺蟲作用，而且對溫血動物和植物基本無毒害，更重要的是價格低廉，可大量生產，以至在世界范圍內廣泛使用起來，在促進農林業的發展、保障人體健康等方面發揮了重要的作用。第二次世界大戰期間，這種DDT有效控制了那不勒斯斑疹傷寒(主要通過虱子傳播)在同盟軍軍營中的早期流行。但是，不久以后，人們發現DDT相當穩定，能在自然界滯留較長時間，而且還借助食物鏈聚集在動物體內，慢慢形成累積性殘留，給人類身體健康以及整個生態環境造成諸多不利影響。因此，從20世紀60年代開始，一批新的農藥被合成并替代DDT，DDT逐漸被停止使用，但DDT事件留給人類的思考卻是深刻而長遠的。蘇教版高中化學教材選修模塊《有機化學基礎》“化學史話”欄目編寫了“發‘錯’了的諾貝爾獎”等化學史實，用事實和教訓告訴學生科學的發展是要經實踐檢驗的。讓學生認識到在學習中要拓展知識面，不盲從，敢于質疑批判，勇于實踐，尊重事實和證據，科學辯證地分析和解決問題。

（三）賞析諾貝爾獎獲獎者突破性工作，促進學生勇于探究

《中國學生發展核心素養》對科學精神之勇于探索的主要表現描述如下：具有好奇心和想象力；能不畏困難，有堅持不懈的探究精神；能大膽嘗試，積極尋求有效的問題解決方法等。諾貝爾獎的獲獎史是一部科學家不懈追求真知，不畏艱難，獻身科學的發展史。[案例3]我們知道，物質由分子、原子、離子等微粒構成，分子由原子構成，原子由質子、中子、電子等基本粒子構成。那么，基本粒子可不可以再分？1964年，美國科學家蓋爾曼（M.Gellman）設計了夸克模型，提出質子、中子由更小的夸克構成。由于該模型能成功解釋許多事實，引起了人們的普遍重視，于是掀起了一股尋找夸克的熱潮。1967年，美國斯坦福大學直線加速器中心建成一座長達3km的電子直線加速器。以費里德曼（J.Frideman）、肯達爾（H.Kendall）、泰勒（R.Taylor）為核心的研究小組用此加速器進行實驗，最終證明了夸克的存在。這三位科學家也因此獲得了1990年的諾貝爾物理學獎。但迄今為止，人們尚未能分離出單個的夸克。隨著科學技術的進步，人們對夸克等基本粒子的認識不斷深入。美國科學家戴維•格羅斯（D.J.Gross）、戴維•波利策（H.D.Politzer）和弗蘭克•維爾切克（F.Wailezek）發現夸克相距很近時，相互間作用力很小，但當距離增大時，相互作用力急劇增大。這解釋了人們在尋找單個夸克過程中所遭遇的困惑。為此，這三位科學家榮獲了2004年的諾貝爾物理學獎。蘇教版高中化學教材重視弘揚不同時期化學領域新成就，重點介紹了不同階段諾貝爾化學獎獲獎案例。如“不對稱合成”“鹵代烴在有機合成中的應用”“有機物的三維結構”“化學家鮑林”等，這些素材是激發學生的好奇心和想象力的很好載體。好奇心和想象力是科學發現的源泉，是推動人類進步和社會文明發展的基石。在教學中，適時開展“走近諾貝爾獎”主題沙龍活動，讓學生通過設計方案、查找資料、沙龍交流等活動，了解科學家在研究中的艱辛與挫折。讓學生通過生動具體的史實和身臨其境的實驗，接受科學精神的熏陶，明白科學的重大發現，不僅要有扎實知識，敏銳的觀察力，豐富的想象力，還要有不畏困難、勇于實踐的探究精神。

三、研究結論與啟示

國家教育部已將“科學精神”作為學生發展核心素養重要組成要素之一，也是高中化學學科核心素養的重要內容，作為一線高中化學教師，未來應該在高中化學教學的細節中更加重視學生科學精神的培養。培養學生的科學精神任重道遠，應該從小學科學教育、初中化學教育做起，而高中化學教育是科學精神培養的關鍵時期。為了實現科學精神的培養，作為教學主導的高中化學教師應該著力加強自身對科學精神的認識和理解，強化自身科學精神教育的責任意識，并充分挖掘高中化學教材中素材資源，通過靈活多樣的形式或途徑，幫助學生感知、領悟、體驗科學精神的核心要義。高中化學教師在化學教育過程中，還須充分考慮不同學段科學教育、科學教育不同學科之間的交叉和融合。作為教師培訓機構和教研機構，要充分認識到科學精神培養的重要性，將科學精神、科學文化、科學哲學、科學史以及科學社會學等內容作為重要培訓課程內容，幫助高中化學教師提升自身科學精神素養。[5]為推動學生科學精神培養，全社會還要大力開展科學精神普及和科學傳播工作，通過圖書著作、報紙、電視、互聯網、自媒體等多種形式準確、生動地弘揚科學精神，使學生在掌握科學知識和科學技能的同時，逐漸地形成科學精神。

作者:吳云 單位:福建省云霄第一中學

參考文獻：

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[2]李醒民.科學的文化意蘊[M].北京:高等教育出版社,2007:215-216.

[3]趙婀娜,趙婷玉.《中國學生發展核心素養》[N].人民日報,2016-09-14（12）.

篇4

關鍵詞：化學核心素養；課堂教學；策略

文章編號：1008-0546（2017）05-0017-02 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.05.005

一、認識化學核心素養

“素養”一般是指對傳統“知識”、“技能”的擴展與升級，核心素養則是素養中最關鍵最重要的部分，核心素養的演變與人類進步與社會發展密切相關。[1]褚宏啟教授把“核心素養”簡單界定為：為了適應21世紀的社會變革，人所應該具備的關鍵素養。[2]林小駒等中學教學專家認為，“核心素養”是指：每個人為發展自我、融入社會及勝任工作所具備的關鍵的、重要的、不能缺失的品質、知識、技能、才干、精神風貌等集合。[3]中學名師房宏則將中學 “化學核心素養”歸納表述為：化學學科最具學科本質的、化學科所固有的核心素養，是學生借助化學學習過程形成的解決實際問題所必需的最有用的化學知識、最關鍵的化學能力、最能滿足終身發展的化學思維。中學 “化學核心素養”具備關鍵性、穩定性、獨特性、生長性和實踐性等特征。[4]

二、探た翁媒萄培養策略

1. 關注兩個前提

課堂教學作為教學的主陣地，必然是落實化學核心素養的主要環節，要使化學核心素養的培養在課堂教學中落地，我認為化學教師首先要關注兩個前提：第一，化學核心素養并非神秘或遙遠的，它就在平常課堂教學中?；瘜W教師應有強烈的“化學核心素養”培養意識，意識影響行為，教學中教師才會朝這個方向思考與追求。第二，化學教師應創設一個真正民主且高效的課堂教學氛圍，此課堂教學過程應具有以下特點：師生明晰本節課的課堂教學目標，共同遵循認可的教學流程規則，在針對問題的不同觀點、不同視角的探討過程中，師生都能夠充分地進行思維碰撞與交流展示，每個人都有展示的欲望與機會，也具備一定的表達能力與展示方法。假如沒有一個真正民主高效的課堂氛圍為承載，課堂中對學生核心素養的培養將成為空中樓閣。

2. 依據教學內容的特點側重培養

最新研制的普通高中化學課程標準（征求意見稿，2016年9月）指出化學核心素養包括五個維度：“宏觀辨識與微觀探析”、“變化觀念與平衡思想”、“證據推理與模型認知”、“科學探究與創新意識”、“科學精神與社會責任”，這“五個維度”并非同等地位，更不是要求教師在某一節課中都必須要體現，教師應該根據課堂教學內容的特點有所側重培養。例如，物質的性質決定于物質的微觀結構，所以在元素化合物性質的教學中，應引導學生多從“宏微結合”的視角去認識與理解。而在物質轉化的教學時，則適合培養學生的“變化觀念”。變化是化學的核心之一，任何的變化都是有條件的，條件不同，則可能發生不同的變化，譬如在濃硫酸中加入足量鋅粒，依次會發生不同的化學反應，因此研究一個化學反應要從內因和外因、量變與質變等諸多角度進行比較全面的理解與分析。再譬如，通過濃、稀硫酸的性質對比來學習濃硫酸的“三大特性”，讓學生知道濃度對物質性質的影響；通過鈉塊在常溫下與加熱條件的不同產物，讓學生了解反應條件對反應產物的影響；通過氯化鋁溶液中逐漸滴加氫氧化鈉溶液的相關研究，讓學生體會反應物的量的不同會對化學反應產生影響等等。

3. 抓住化學核心素養的重點培養

科學探究與創新意識是化學核心素養的重點，適合在實驗教學中進行培養。教師可以在實驗方案設計、實驗裝置改進、實驗現象觀察、實驗結果評價等環節培養學生的科學探究與創新意識。例如，在氫氣驗純教學時，我讓學生探究除了“試管收集爆鳴法”外的其他方法。學生經過合作探究，創新思維，又歸納出“塑料杯倒扣底部小孔點燃法”、“氫氣氣球爆鳴法”、“氫氣吹肥皂泡法”等一些有趣可行的實驗方案。學生創新意識與思維能力源自平時的積累與鍛煉，教師對學生在課堂中突然冒出的創新想法，不能因為怕影響教學進度或者“與標準答案不符”等原因加以否定，而應給學生多一些指導或鼓勵。例如，我在制備乙酸乙酯的實驗教學時，為增強產物分層的觀察效果，先向碳酸鈉溶液中滴入酚酞使之呈紅色。收集乙酸乙酯后，振蕩試管紅色褪去，這時讓學生探討溶液褪色的原因，想借機鍛煉學生的探究能力。經過探討，大多數學生都認為褪色是因為碳酸鈉與乙酸乙酯中混有的乙酸反應使溶液的堿性減弱造成的。這時突然有個學生站起來提了一個很新穎觀點：酚酞屬于有機物，有可能被乙酸乙酯萃取，造成碳酸鈉溶液紅色褪去。這時候我并沒有貿然否定他的想法，反而對他的行為進行表揚，因為能夠產生這種觀點，體現出該學生有較強的探究意識與創新思維能力。

4. 突出化學核心素養中的能力培養

有人把化學知識分為“陳述性知識”與“程序性知識”，“程序性知識”能夠更好地培養學生的能力。我認為“證據推理”、“建模認知”都屬于重要的“程序性知識”，教學中教師應突出其重要性，從而促進學生化學核心素養的形成。

（1）證據推理能力

研究物質的性質及變化規律離不開證據推理，證據推理一般是針對問題提出假設，通過觀察、實驗、調查等多種手段找到證據，對假設進行證實或證偽，得到合理結論。教學中教師應善于抓住時機，鍛煉學生證據推理能力。例如，向含有酚酞的氫氧化鈉溶液中滴加適量氯水，溶液由紅色變為無色，探究其褪色原因。引導學生進行推斷驗證：假設1，氯水顯酸性，向氫氧化鈉溶液滴加氯水后，溶液呈酸性，所以溶液褪色；假設2，氯水有氧化性，可以將酚酞氧化，所以溶液褪色。進行推理分析：用試管取適量該無色溶液，向其中滴加氫氧化鈉溶液至過量，如果溶液又變紅，則假設1成立，否則假設2成立；用試管取適量該無色溶液，向其中滴加酚酞溶液，如果溶液變紅，則假設2成立，否則假設1成立。

（2）建模認知能力

模型有多種，除了常見的分子結構模型、晶體結構模型等“實體類”模型，還包括解題方法模型、操作表述模型等“方法類”模型。筆者認為，在這一維度上對學生化學核心素養的能力培養起到更好效果的，應當是解決問題的思維方法模型教學，也就是讓學生學會建立解決問題的方法類模型。例如在離子檢驗的教學時，我引導學生建立離子檢驗的操作步驟表述模型（以溶液中SO42-的檢測為例）：取試樣（用試管取少量的該溶液）加試劑（向其中滴加鹽酸酸化的氯化鋇溶液）說現象（如果有白色沉淀生成）得結論（則說明該溶液中含有SO42-；否則，溶液中無SO42-）。而將沉淀洗滌是否干凈的操作步驟表述模型為：取最后一次洗滌液加試劑（與洗滌液中某離子能產生特殊現象的試劑）如果無反應現象產生則說明洗滌干凈；否則，洗滌不干凈。通過建模的方式將知識規律化、程序化，能夠使學生在解決問題時舉一反三、觸類旁通，從而提升學生的認知能力。

需要特別指出的是由于當前學生核心素養的評價在實際操作中仍難以量化，以及在高考或日常測試成績為主要評價依據的制約下，部分教師在教學中易產生功利化的思想，甚至提出“高考考什么就教什么”的口號，課堂教學僅是圍繞如何“得高分”進行。所以盡快實施以“學科核心素養”為目標的評價方案，借此引導中學課堂教學“回歸教育本真”，顯得尤為關鍵與緊迫。“以核心素養為本”的新課改號角已經吹響，我們探尋“培養策略”的征程任重道遠。

參考文獻

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[2] 林小駒，李躍，沈曉紅.高中化學學科核心素養體系的構成和特點[J].教育導刊，2015，5

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關鍵詞高中化學；核心素養；價值；培養策略

中圖分類號：B018文獻標識碼：A文章編號：1002-7661（2020）25-0082-01

高中學科教學體系中，化學課程占據了重要地位，作為教育體制改革以及新高考背景之下的重點科目，高中化學無疑受到教師和學生極大關注。就目前應試教育環境之下的高中化學教學，教師往往會陷入一定的誤區，使化學課堂教學難以取得質的進步。

一、高中化學核心素養的價值探討

高中化學核心素養主要體現在這幾個方面：首先是宏觀辨識和微觀探析的統一，學生在教師的教學指導下從物質的微觀層面理解其中的聯系，并能夠預測可能發生的變化。其次是要求學生掌握物質變化觀念及平衡思想，從變化中揭示特征和規律，并能夠用對立統一、聯系發展和動態平衡的觀點預測化學變化。第三是要促使學生初步學會收集各種證據，提出假設，基于證據進行分析推理、證實，能夠解釋證據和結論之間的關系，最終確定科學的結論。

二、高中化學核心素養的培養策略

（一）優化教學模式，夯實學科基礎

高中化學教師在教學實踐中，需對自身教學工作有所反思，更新自身教學理念，深刻理解和把握化學核心素養培養的本質和內涵。優化傳統教學模式，轉變課堂教學結構，重視學生自主探究思維和能力的發揮，使學生的學習主體性得以充分的體現。對教材內容有全面地研究，對學生的學習興趣和需求有清楚地了解，再將二者有機結合提高化學教學的有效性。

以魯教版高一教材化學反應及其能量變化中“氧化還原反應”為例，教師在課前可以引導學生觀察日常生活有哪些氧化現象，如水果削皮后變色、生銹的螺絲釘、石油的燃燒、葡萄酒放置時間過長過期導致味道變酸等等，讓學生思考產生變化的原因。然后讓學生嘗試在課堂中進行小組實驗討論，進一步探析事物氧化過程，再由教師為其講解原理和相關的化學方程式。使學生學習興趣激增，充分調動自身能動性和思維投入學習，鞏固知識基礎，掌握理論概念、規律等內容，逐步夯實化學學科基礎。

（二）傳授正確方法，認識化學價值

學生需要意識到知識的重要性，但更需要通過正確的、科學的、系統的學習方法來學習、掌握知識。教師在教學中要盡量避免一味地對學生強調知識滲透，重視學生的學習化學方法的方法指導，使學生腳踏實地，牢固根基，更加深刻認識到化學的價值以及樹立嚴謹的科學態度的重要性。比如在進行《鹽類的水解》教學時，教師可以指導學生組成學習小組，讓學生相互討論實驗課題和實驗過程中可能出現的反應變化，收集有關鹽類水解的生活實例，并分析這些實例的作用，運用所學的化學知識解釋其原理。再以小組為單位進行實驗探究，分配各自的任務，使學生之間相互配合，提供思路，提出新的思考。學生在教師科學的指導和高效的學習方式方法的共同作用下，對化學應用的理解將更加深刻，在團隊協作中也可以促進協作精神的培養。

（三）重視實驗教學，培養實踐能力

實驗是化學教學的重點，也是鍛煉學生動手操作能力的關鍵，教師除了在課堂上引導學生觀察實驗現象之外，還需要讓學生親身參與到實驗過程中來，在實驗中驗證知識，深化學生的學習體驗。如學習“氧化還原反應”之后，教師可以給學生布置課堂實驗作業，以尋找維生素c使碘酒溶液褪色的原因為課題，將學生分成若干實驗小組，準備玻璃杯2個，維生素c片若干、碘酒、滴管和攪拌棒，將一個玻璃杯裝水并滴入幾滴碘酒攪拌均勻，在另一個玻璃杯中融化1粒維生素c藥片，再將維c溶液倒入碘酒溶液中觀察變化，會得出紅棕色的碘酒溶液與淺白色維c溶液混合后，液體呈現無色狀態的結果。根據實驗學生就可以得出碘具有氧化性，維c具有還原性，二者可以發生氧化還原反應并得出方程式。實驗的操作并成功能夠增強學生的自信心和成就感，使其實踐能力進一步增強。

（四）培養學習習慣，促進生活化教學

教師在教學中還需注重學生良好學習習慣的培養，不僅要嚴格遵循實驗步驟和原則，還要敢于表達質疑，還需引導學生將化學與實際生活相結合，樹立正確的學習觀念，促進生活化教學。

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[關鍵詞] 信息技術；化學；融合；模型

[中圖分類號] G40-057 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3712（2012）05-0081-04

隨著信息化進程的不斷推進，數字化的學習環境已成為現實，指尖文化、指尖知識已沖入了我們的學習生活，傳統的讀、寫、算的能力已遠遠不能適應當下的學習，信息的獲取、篩選與加工能力是新的學習方式所必需的。因此，傳統的教學方式已不能滿足學習者的需求，新的教學方式有待變革，而信息技術與課程融合正是在這種數字化環境中變革教學方式的有利切入點。到2012年為止，研究信息技術與課程整合的方法、模型等相關文獻有2045篇，信息技術與化學課程整合的相關文章有95篇，但是信息技術與課程融合的相關文獻只有20多篇，而信息技術與化學融合的相關研究更少，幾乎為零。可見，當下信息技術與課程整合的研究相對成熟，但是信息技術與課程融合的研究過于薄弱，尤其是和具體的學科融合的研究更是單薄。因此，本文結合前人的研究經驗和具體的學科特點，探究信息技術與化學學科融合的新模式，以找到新的教學模式以滿足學習者在數字化時代的學習需求。

一、信息技術與化學學科融合的內涵

信息技術與課程整合的本質就是在有關課程教與學的內容和活動中有機、綜合地使用信息技術以便更好地完成課程目標，同時提高學生的信息素養。[1] 所謂信息素養，就是指能夠有效地對信息進行獲取、分析、加工、利用和評價的能力。國內的一名知名學者曾經提出，現代的研究有時候已經不再刻意去證明信息技術的使用目的比傳統的教學更有效，或者是學習者學習的效率、效果更好，而是研究如何使信息技術能夠為我們的學習服務，讓技術與學習者具有“具身”關系?；谛畔⑺仞B的角度，我們如何理解信息技術與化學融合呢？

目前信息技術與課程整合的定義可分為“大整合論”和“小整合論”。[2]大整合論是從宏觀課程的角度出發，涵蓋各個課程。如黃甫全認為，信息技術與課程整合是指通過基于信息技術的課程研制，創立信息化課程文化。[3]而“小整合論”則將課程等同于教學，將課程的概念縮小。在此我們采用“小整合論”的定義，以方便我們對整合的把握與理解。所謂課程（Curriculum），是指為了實現一定的教育目的而設計的學習者的學習計劃或學習方案（任長松，2002）。[4]從該定義我們可以了解到，學習者的計劃或學習方案包括：學習目標、學習方式、學習內容。因此，對化學的融合，在小整合論的基礎之上即是從上述三個方面對其融合。那何謂課程整合？課程整合的過程就是使分化了的教學系統中的各要素及其各成分形成有機聯系并成為整體的過程（郭紹青，2002）[5]。信息技術與化學融合，我們就可以理解為：在化學教學中，將系統中的各要素、各成分以信息技術為手段融合在整個教學系統中，以形成有機整體的教學過程。這種觀點將信息技術與課程融合等同于信息技術與學科教學融合，即信息技術與化學學科融合。信息技術在化學教學中主要充當一種工具、媒介和方法融入到教學的各個層面中，包括教學準備、課堂教學過程和教學評價等，使之成為一個有機的整體。

二、信息技術與化學學科融合模式構建的依據

根據上文我們知道課程的三要素即學習目標、學習內容和學習方式，所以在整合的過程中首先要明確目標。

（一）目標分析

我們應先認識大整合觀的信息技術與課程整合的目標：信息技術與課程整合的本質與內涵是要求在先進的教育思想、理論的指導下（尤其是主導―主體教學理論的指導下），把以計算機及網絡為核心的信息技術作為促進學生自主學習的認知工具與情感激勵工具、豐富的教學環境的創設工具，并將這些工具全面地運用到各學科教學過程中，使各種教學資源、各個教學要素和教學環節，經過組合和重構后相互融合，在整體優化的基礎上產生聚集效應，從而促進傳統的以教師為中心的教學結構與教學模式的根本變革，從而達到培養學生創新精神與實踐能力的目標（何克抗）。[6]那么如何把握信息技術與化學融合的目標呢？基于前人的經驗，我們認為融合的目標要與課程整體學習目標一致，使三維目標能夠與信息技術有機結合，充分提高學生的綜合能力尤其是創造性思維能力和解決問題的能力。

首先，應體現一定的知識與技能目標：1.知道化學基本概念和基本理論，能夠用化學基本概念和基本理論解釋相關問題；2.具備基本的實驗技能，認識并會使用儀器，能獨立完成實驗并撰寫實驗報告；3.會用化學語言解釋生活、學習中的現象。

其次，應掌握過程與方法：1.能從現象中發現問題，并能提出假設進行驗證；2.能夠通過觀察和數字資源收集信息，學會分析、提煉信息，并嘗試評價信息的科學性；3.能夠明確探究目的和已有的條件，制訂計劃實施實驗，并學會控制變量和使用科學的方法探究；4.學會總結交流與反思。

最后，在情感態度與價值觀培養上，學習者應學會以下內容：1.喜歡化學，積極探究化學的奧秘，并形成求實的科學態度；2.關心社會以及化學與技術的關系；3.熱愛大自然，形成積極樂觀的態度。

（二）內容的分析

在信息技術的數字化環境中，教學設計要有機結合三維目標：第一，應設計合理的教學任務和教學策略――豐富多樣的教學任務有助于發展學生的多種智能，體現自主、合作、探究的學習方式；差異化的教學策略能體現學習者特征和差異，有利于教學目標的落實。第二，應具體描述各教學環節的操作。第三，活動設計應具有層次性，體現對學生不同階段的能力要求。那么，到底什么樣的化學內容比較適宜使用信息技術呢？結合前人的經驗以及個人的看法，總結出以下幾點：

1.化學微觀概念和微觀結構。如分子原子的模型介紹、化學鍵的學習，這些都是很微觀的概念，無法形象化。而計算機模擬能夠將微觀世界生動地展示在學生面前，將抽象的概念形象化。

2.現象不明顯的實驗，或者反應速率較快或較慢的實驗。如鐵生銹是一個很緩慢的過程，在課堂教學中會很耽誤時間，而利用計算機模擬不僅可以將“現象”放大，還可以控制反應速度。

3.錯誤的實驗操作會導致嚴重后果的實驗。氫氣的制取與驗證是個很危險的實驗，如果誤將導氣管放入集氣瓶下面，會導致爆炸。如果用計算機模擬實驗，可以起到反面教材的作用，讓學生看到這種危險的后果，以警惕其科學操作的嚴謹性。

4.嚴重污染、較危險或在一般實驗室條件下不能完成的實驗。如化工生產中復雜的生產流程，如具有危險性和污染性而且在一般的實驗條件下無法完成的濃硫酸、氨氣等的生產，這些過程就可以通過多媒體動態模擬展示。

三、信息技術與化學學科融合模式的提出

教學模式決定學習者的學習方式，對于教學模式的概念，我國的論述幾乎都是采納美國喬以斯（B. Joyce）和威爾（M. Weil）在1972年出版的《Models of Teaching》（《教學模式》）一書中的觀點。他們根據教學實踐總結了四大類（信息處理類、個人發展類、人際關系類和行為教學類）共25種不同的教學模式，該書把教學模式定義為“一種可以用來設置課程、設計教學材料、指導課堂或其他場合教學的計劃或范型”。按照該定義，教學模式的內涵是指導課堂教學或是其他場合教學的一種計劃或范型。目前國內比較盛行的就是凱洛夫五段教學法的教學模式，至今在傳統教學中仍難以動搖其地位，它的優點是有利于教師主導作用的發揮，有利于教師對課堂教學的組織、管理與控制。但是它存在一個很大的缺陷，就是忽視學生的主動性、創造性，不能充分體現學生的主體作用。而在目前的信息技術整合中，這種模式下信息技術就是個可有可無的東西，沒有學生的主動參與，信息技術形同虛設。這就是為什么目前很多一線教師存在為了使用技術而使用技術的弊病――因為沒有選擇合適的教學模式。信息技術與化學融合時要與學生的主體角色融合，信息技術首先要改變學生被動的學習模式，否則難以跳出傳統教學模式的束縛。我們從學生的主動性、資源的可獲得性以及評價等方面分析信息技術與化學學科融合的模式。

那么，什么樣的信息技術與化學融合模式是相對滿足學習者在數字化學習環境中的需要呢？“基于網絡的自主學習模式?！盵7]結合化學學習的特征，本人將信息技術與化學學科課程融合的模式概括為“情境―項目―電子檔案袋”的循環模式，如圖1所示。這一模式以學生的主體地位為原則展開教學，并將信息技術作為一個隱形的因素融入課程之中，它雖然沒有顯性表現，但在課堂教學中發揮著重要的作用。

圖1 信息技術與化學學科課程融合模式

1.情境是關鍵

“組織學習素材資源，創設探究學習情境。”[8]在該階段，教師必須構建一個開放自由且有趣的學習環境，將學習者帶入學習環境之中，這一步至關重要。與此同時，教師要準備充足的有關化學的資源，比如媒體素材、常見的疑難問題、資源索引和權威的網站等，這充分體現了教師的支架作用和學生的主體作用。除了充分的數字化資源，學生還需要任務驅動，即接下來的該模式中的第二個因素。

2.問題任務是核心

在基于問題與任務的過程中學習，如果學習者有明確的問題與任務，那么他們的學習態度就會大為改善，能夠以主動的角色進入環境，從被動的知識接受者轉變為知識的主動探索者與個性化的獨立學習者，同時還能夠與共同體有積極合作的機會。學習者可以通過微群等方式和專家等交流，在一個自由寬松的學習情境下，有實踐共同體的交互合作和豐富的資源做后盾，學習者就可以真正實現創新性學習方式的轉變。

3.電子檔案袋的評價

評價是學習環節中不可忽視的一個重要因素，而有技術因素的支撐，評價則更加完善且更有利于學習者的發展。電子檔案袋的構成：（1）目錄：以提綱的形式展示各部分化學學習材料之間的關聯，并配有頁碼。（2）時間：即每次收錄在檔案袋中的材料的日期，以顯示隨著時間的推移學生取得的進步情況。（3）內容：包括核心內容和選擇性內容?！昂诵膬热荨笔敲總€學生檔案袋中必須包含的內容，它為學生的自我評價和教師、家長及同伴的評價提供基礎性的信息，如“化學實驗設計方案”“化學實驗記錄表”等?！斑x擇性內容”是學生自我選擇的、最能反映學生本人化學學習情況的材料，如“化學實驗失敗的原因分析”“對化學概念重要性的認識”“化學用語學習小竅門”等。（4）反思與交流：學生對自己化學學習過程和結果所作的自省，如“化學學習心得”“實驗探究方法總結”“學習疑惑”等，這也顯示了同伴評價、家長評價和教師評價的一些信息。

化學檔案袋評價可以為學生的自我評價提供機會，促使學生成為自己學習的主人，對自己的學習作品進行有目的、有計劃的選擇，并做出自己的價值判斷，它能夠促進學生自我反思，是學生自我成長的一種有效方式。

在該模式中，信息技術是一個有機整合的部分，它支撐著學習者在學習過程中的探索與學習，不斷為他們排除障礙、提供條件，從而培養學習者自主學習以及主動探究的的研究方法，使他們的研究方法逐步走向科學家研究方法。信息技術支持學生從多渠道獲得學習知識的機會，使其在數字化環境下獲得了更多的學習自由，從而在教學中擺脫了對教師的依附，使自身的主體地位得到彰顯。

參考文獻：

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[6] 何克抗.信息技術與課程整合[M].北京：高等教育出版社，2007.

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關鍵詞：高中數學教學；問題情境；設計分析

所謂“問題情境”就是指問題呈現的知覺方式。在學習過程中，當學生實現某一目標的活動受到阻礙，目標無法達成，疑難未解決，困擾未排除時，學生就面臨著“問題情境”。其內涵可從三個層面來理解：①學生試圖達到某一目標；②學生與目標之間存在著距離不能直接達到；③激起學生積極的心理狀態憑借思考活動去實現目標。由此可見，“問題情境”是一種特殊的學習情境，設計合理的問題情境能激發學生學習的動機，強化學生的探究意識，使學生主動自覺地以問題為思維中心，質因尋果，從而促進思維能力的擴展，產生創造性思維成果。

一、學科思維意識是“問題情境”設計的前提

思維是智力的核心，是智力的主體。數學思維能力是數學能力的核心，它的構成要素包括：形成數學概念的概括能力，發現關系的能力，發現屬性的能力，數學變式能力，形成數學通則通法的能力，識別模式的能力，數學推理能力，數學轉換能力，運用思維塊能力，遷移概括能力，直覺思維能力。數學學科教育涉及到形象思維、抽象思維、辯證思維、靈感思維和創新思維等領域。但不同學科，其思維的內容和方式卻又不盡相同。數學學科的自然科學屬性，使得它與人文學科的思維存在著很大的差別。

在語文學科的思維中，它就可能是：晨荷上的一滴清露，瀚海上的一團朝陽，夜空中的一輪明月……而在數學中無非就是“零”。這無不說明，數學學科思維具有嚴密性的特質。數學“問題情境”的創設必須滲透形象感知，旨趣品悟的學科思維意識。數學“問題情境”的設計必然是形象與感知的同步，抽象思維多于形象思維，理性思辨多于審美感悟。

二、激發內在學習動機是“問題情境”設計的基點

學生的學習過程，是一個不斷形成和激發學習需要和動機的過程。學生的認知發展，受需要和動機水平支配，也就是說，所謂“會學”，制約于“愛學”、“樂學”的程度。正因為此，“問題情境”的設計必須能夠激發學生內在的學習動機，在學生的思維意識中引起類似研究的任務和問題，促使他們努力去探索和掌握數學知識和技能，從而真正提高自己的數學素養。

“問題情境”要能與學生熟悉的情境對應起來，能夠讓學生通過類推或類比，將抽象的問題情境轉換為更加具體的情境，能夠根據對簡單的、熟悉的情境的解決計劃來指導解決當前的問題。所謂“數學生活化”說的也就是這個道理。這種“問題情境”容易使學生產生自我效能感，從而激起有效學習的內在動機。

“問題情境”不僅要適合學生已有的知識水平和能力，還要使學生經過一番努力才能解決。也就是說，要在學生的心中形成適度的“問題空間”，它包括：問題的起始狀態，問題的目標狀態，構建起始與目標橋梁的中間狀態。合理設計“問題情境”，有效形成問題的“中間狀態”，就容易引起學生積極主動的探究興趣，多方、多向地揭探數學學利的魅力、奧妙。伴著這種“中間狀態”的消融解決，自然就培養了學生面對問題的自我決定感，從而更好地調動學生的內在學習動機。

三、構建學科知識體系是“問題情境”設計的主線

就數學學科而言，其核心的工作還應該是知識、能力，情感、意志、行為的統一。數學課堂教學的關鍵就應該是使學生習得正確規范的自然知識，促進言語情感的健康發展，培育正確的科學意識，養成良好的自然科學素養與行為習慣。因此，我們說，培育數學素養的起點必然是數學知識。美國當代認知心理學家安德森在對知識在人的頭腦中的表征性質進行深入研究后將其分為陳述性知識和程序性知識兩大類。據此，我們可以將高中數學知識作一指導性分類，一切可以引發學生探究活動的情境，都可以說是問題情境。

數學學習中的問題情境，可能是教學過程中隨機或偶然產生的，但更多地必須依靠教師的創設和引導，因此，從這個意義上說，教師的問題意識和創設情境的能力，是營造問題情境的首要環節。而學生從問題情境的進入到產生自發探究問題，以及進一步的探究活動，又必須依靠學生這個主體的積極參與和師生的雙邊活動。就高中數學教學來看，針對此類知識，“問題情境”的設計應該不斷變換規則運用的條件，使學生根據變化的“情境”選擇運用不同的數學知識，直至掌握。

作為自然學科的數學，還有著其特殊的審美功能。數學課堂應該“煥發出生命的活力”，“問題情境”的設計還要能揭示教材特殊的審美內涵，讓學生在其中獲取豐富的情感體驗，感受到學習的輕松愉快，體味到思考人生的種種快樂，獲得“自由生命的理想實現”。

三、結語

課堂教學藝術的核心在于如何恰當地提出問題和巧妙地引導學生作答。在數學課堂教學活動中，“問題情境”設計的科學、合理、有效是決定性數學教學成敗的關鍵因素。

參考文獻：

[1]閆偉.淺談高中數學教學中問題情境的設計[J].中國校外教育，2015（34）.

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關鍵詞:初中化學;化學素養;學生主體;自主研究

一、化學素養的內涵界定

化學素養是一個相對抽象和廣泛的概念，目前在學術界沒有統一的含義，但是不同的學者都從不同的側面進行了界定，主要表現為四個方面。一是，能夠正確表示化學的基本概念。概念的學習是化學知識學習中最基礎的部分，作為學生要能夠明確化學學習中最核心的概念是什么，能夠對化學產生總觀性的影響;二是，具備運用化學知識的能力。新課程背景下提出能力為重的教育理念，教學不僅向學生傳遞知識，而且注重學生思考問題的過程，學生運用化學知識的靈活性;三是，了解化學作為一門基礎學科所包含的基本研究方法?；瘜W知識的學習絕不僅僅是要學生了解基本的化學知識內涵，進行最基本的化學知識運用，而是要開啟學生更加廣泛地自主學習，這就需要掌握化學學習和研究的基本方法;四是，汲取化學中的科學精神和正確的化學觀?；瘜W研究和探索中包含著求真務實、勇于探索、懷疑與批判等精神，教師在實驗中要逐漸滲透，發展學生的道德品質?；瘜W觀是人們對化學的認識，在教學中教師要引導學生樹立綠色化學觀。

二、初中化學教學中培養學生化學素養的研究

(一)引導學生總結學法，構建化學基本概念

在初中化學課堂教學中，注重化學知識的傳遞，關注教師傳遞的知識是否足夠的豐富，而不關注學生的學習，不關注學生的學習過程和學習效率。在化學學習中，學生的習慣、態度、認識、方法等的教育直接關系著學生的學習熱情、學習方式和學習結果，在教學中需要逐漸改變關注學習結果，關注教師的教的單一方式，轉向關注學生的學習，關注對學生學習方法和學習能力的培養。例如，在課堂中記筆記是一種學習方法，教師的引導不是將注意力集中筆記的內容是否完整，是否重現了黑板上的內容，而是關注學生通過記筆記是否明確了自己學習的重點和難點，是否具有個性化，是否對學生的自主學習有幫助。再如，在學質量守恒定律的學習過程中，不能孤立地談定律，談結論和習題，還應該結合實驗、實例，質量守恒定律的發生發現過程以及與生產生活之間的關系，根據不同學生的身心發展特點組織不同的學習方式和學習方法，逐漸發展學生的獨立學習能力，掌握基本的概念。概念的學習絕不是能夠熟練地背誦就是掌握，需要學生不斷地進行琢磨，在更多知識的學習中進行內化，最終提煉出一些核心概念，引領學生把握初中化學的精髓。

(二)密切聯系生活實際，提高學生實際解決問題的能力

化學知識是與生活實際密切聯系的，生活中包含著豐富的化學教育資源，生活中也包含著問題出現的情境，生活也是學生進行知識運用的重要基地。但是，目前初中化學課堂大多數封閉的課堂，教師化學知識的講解時按照教材的案例和分析，學生的學習依靠的是機械的記憶和模仿，學生知識的鞏固主要通過習題的練習。在教學中，教師要密切聯系學生的生活經驗，創設問題情境，激發學生的思考和主動探索。例如，在氧氣助燃性的學習過程中，教師通過知識的學習已經知識氧氣更集中，可燃材料接觸面越大，燃燒越旺，但是一個學生集合生活經驗提出的一個問題使同伴陷入了思考，為什么蠟燭的火焰很容易熄滅，學生經過思考找到了影響燃燒的另一個因素著火點。再如，在溶質的學習過程中，教師結合人們常反應的全自動洗衣機沖洗不干凈的問題，引導學生思考是少量清水多次漂洗的干凈還是大量清水一次漂洗的干凈，這個問題激發了學生的探索欲，想要用新學到的知識解釋這種現象，用新知識來解決這個問題，這是知識探索和創新的動力，也是學生不斷進行新嘗試的動力，提高學生實際解決問題的能力。在課下，教師引導學生了解全自動洗衣機的工作原理，并了解不同時間和方式的洗衣存在哪些差異。促進知識的運用的靈活性。

(三)注重化學實驗教學，培養科學探究能力

化學實驗是化學知識形象化的一個重要方式，在教學中激發學生積極地參與實驗，在實驗中學生進行自主探索、觀察，感受化學魅力，獲得科學探究的方法。在初中化學教材中，每一個單元都配有必要的化學實驗，但是在教學過程中很多教師要么是用演示實驗代替操作實驗，要么是用不進行實驗觀看教材的結果。例如，在燃燒的條件的學習過程中，教師沒有直接給學生傳遞知識，進行系統的講解，而是安排了兩組學生進行實驗，一組是將白磷直接放在熱水中，觀看白磷是否燃燒，另一種是將白磷放在事先準備好的金屬銅片上，觀察白磷是否燃燒，引導學生發現白磷燃燒的條件，通過實驗對比，學生能夠明確然后不僅需要氧氣而且需要著火點。同時，化學實驗也不只局限課堂和實驗室中，而且要引導在生活中創作條件進行各種不同的實驗。例如，在CaCO3的各種實驗中，教師引導學生在生活中運用雞蛋殼來進行實驗，在二氧化碳的實驗中，教師引導學生運用食用醋和小蘇打來制備氧氣并了解其中的性質。這樣的學習更加直觀，將知識形成的過程形象化，將知識學習的過程詳細化，不僅提高了學生的學習能力，而且發展了學生的探究能力和知識發展能力，使知識的學習充滿樂趣和趣味，也使課堂內容更加豐富和靈活。綜上所述，化學素養包括化學概念、化學知識、化學研究方法和化學科學精神等的全面發展。在教學過程中，教師要引導學生總結學法，構建化學基本概念;密切聯系生活實際，提高學生實際解決問題的能力;注重化學實驗教學，培養科學探究能力，增加學生的課堂參與度，激發學生的自主探究，提高能力.

參考文獻:

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［3］賈友軍．在初中化學教學中培養學生科學素養的方法分析［J］．今日科苑，2008，22:236．

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【關鍵詞】 高中化學 教學管理 角色 教師定位

【中圖分類號】 G421 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1006-5962（2012）08（b）-0046-02

化學學科與其他學科有著共同的特性的同時也有其學科的特性。那么就化學學科的教學管理而言，既與其他學科的教學管理之間具有共同點，也與其他學科具有不同點。教學管理的核心在于管理隊伍的數量和結構，同樣化學學科教學管理的核心在于化學學科的管理隊伍，也就是在于化學教師，化學教師的數量和結構組成是化學學科教學管理成功與否的關鍵因素。那么在化學學科教學管理中，化學教師的角色定位至關重要。

1 教學管理的內涵

廣義的教學管理的核心在于教學管理隊伍的數量和結構，其中，教學管理隊伍是由學校層面的管理者和院系層面的管理者共同組成，學校層面的管理者主要包括主管學習的各個要素的校長和教務處所有的工作人員；院系層面的管理者主要包括教學秘書、教務員和院長系主任等。管理者應該具備較高的道德素養和基本的教學管理才能，在核心管理崗位上的管理者（如校長、院長等），除了必備的管理才能之外，還必須要有一定年限的教學經歷。教學管理實施的好壞除了取決于管理者的數量之外，更重要的是取決于管理者的結構組成，年齡、學歷、學緣、專業、職稱、能力等等結構方面的組成與教學管理的質量息息相關。對于中學化學學科而言，教學管理主要取決于學校層面的管理者和化學學科的科任教師，主要是依靠這些管理者來建設和執行教學的規章制度，執行教學各個環節的質量標準，并進行教學質量的評估與檢查。

狹義的教學管理是指在教學的整個過程及各個環節中，教師對教學質量的監控。針對與高中化學學科的教學管理而言，本文所說的教學管理主要指的是狹義的教學管理，只要是指教師執行教學的規章制度，執行教學的質量標準，并對學生的學習效果進行評估與檢查。是包括課堂教學、科學研究、校園氛圍、學生管理等各個方面在內的教學狹義的教學管理。

2 高中化學學科教學管理的基本內容

高中化學學科教學管理的基本內容在于實施質量控制，所謂的質量控制主要包括以下三個方面：第一，化學學科教學管理者對化學教學規章制度的建設與執行，就是根據國家的相關政策確立學校化學課程教學的規章制度，并根據制度來指導日?；瘜W教學活動的開展與實施。第二，化學學科教學管理者根據國家教育部的相關政策和文件制定教學環節的質量標準，并以質量標準為準繩來進行化學學科的教育教學和日常教務。第三，化學學科教學管理者依據制定的相關質量標準來對教學進行評估，包括對學生學業的評價和教師教育質量的評價，通過評價得出的結果檢查教育教學各個環節的質量，再根據反饋回來的信息改進教育教學方式與方法。

通常情況下，教學管理可以具體分為五大管理：教學常規管理、課外活動管理、體育衛生管理、教學設備與圖書管理、后勤勤工儉學管理。其中教學常規管理包括備課、上課、批改作業、教學考評、實驗（實習、實踐）等日常教學中的各個事項。后勤勤工儉學管理要力求做到“五定”，也即定人、定時、定地點、定內容、定形式。

3 高中化學學科教學管理中的教師定位

在傳統的教育中，教師在教育教學過程中的基本角色是教育者而非管理者，其基本職能是“傳道、授業、解惑”而非管理整個教學過程。而隨著新課程改革逐步深入到化學學科教學的各個環節，化學學科教學管理中教師的角色定位和基本職能也在不斷的演變，從教育者到管理者，從“傳道、授業、解惑”到教學生學會學習。不論何種情況下，教學管理的科學高效運行必須依賴于良好的師生關系，良好的校園氛圍。在教學管理過程中，教師作為教育者的同時也作為管理者，培養學生良好的基本素質和較強的學習能力是教師不可推卻的義務。那么，對在化學學科教學管理中，教師這個主要角色承擔什么樣的角色將進行以下論述：

3.1 課堂的組織者，教學的管理者

教師的角色是由教師職業的特性決定的，教師的主要舞臺在課堂，教師是課堂的組織者。課堂的組織過程就是教師運用自己獨特的教學智慧，在極高的教學動力下把學習的知識內容很好的組織起來進行教學的過程，最終每個教師都會形成自己的教學風格。作為課堂的組織者，教師的知、情、意、行每個方面都是教師這個角色所賦予的獨特標準，也是每個教師教育智慧和教育情懷的集中體現。

正如《教師法》中所言：教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人、培養社會主義建設者和接班人、提高民族素質的使命。教師借助自己的力量幫助學生成長成熟，管理教學中的常規事務。使得教學的各個要素有機的配合確保教育教學的實施取得良好的教育質量。

3.2 學習中的引導者，教會學生學習

“授之以魚不如授之以漁”教師以其說是知識的傳授者，不如說是學生學習的引導者。隨著信息化時代的到來，教師不再是知識的重要載體，多媒體網絡等大量的現代化信息產物承載著無以計數的信息與知識。教師的角色不再是傳統的授業，也是學生學習的引導者，通過與學生的平等對話科學合理的引導學生進行高效的學習是教師角色的一個重要職能之一。

在化學學科的教學管理中，化學學科的教學是“教”與“學”的結合體，教師要引導學生學會學習，通過與學生進行平等探討和對話使得學生真正理解所學知識，并真誠的接受教師的幫助和反饋意見，并在此基礎上，內化所學的知識從而進行深化和創新。只有這樣的教與學的過程才是真正的教學相長，教出來的學生才是真正的學者，而不是知識的固化載體。這樣的教師才會成為適應時代的創新型的教師。

3.3 “美”的發現者，學生的朋友

羅丹曾說：“生活中不缺少美，只是缺少發現美的眼睛?！苯處熢诮虒W管理中的一個重要的角色是“伯樂”，用特有的發現美的眼睛去挖掘學生的長處，并幫助學生將自己的長處得以最大限度的發揮。用真摯的心去感應學生幼稚而美好的心靈，尊重每個學生的個性，尊重每個學生的成長道路，尊重每個學生“年輕的錯誤”。在學習上做學生的榜樣和引導者，在生活上做學生的朋友，平等慈愛的對待每一個學生，用教師的愛心去呵護每一顆成長中的年輕的心，幫助學生樹立自信，努力培養學生堅忍不拔的毅力，鼓勵學生勇往直前，做學生的指路燈照亮學生的人生道路。

參考文獻

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一、充滿生命活力是本真教學的要求

吳星教授指出，研究課堂教學，解決好“為什么教”的問題更為重要，化學教學要為促進學生發展而教，要為培養自主學習能力而教，要為理解化學本質而教。因此，我們定位了初中化學本真教學：用科學的手段和方法，讓學生學習“真實的化學”，以科學素養為本、以學科課標為本、以學生學習為本、以學生發展為本，實現教師、學生、教材、教法等要素協調、和諧發展。要設計真實的情景、進行真實的探究、組織真實的討論，讓課堂既充滿智力挑戰，又不斷讓學生形成化學的基本觀念，從而全面提高學生的科學素養和學習能力，為學生的終身發展服務。這樣的課堂是引導學生崇尚科學、探究真知的課堂，是充滿生命活力的課堂。

二、教學理念支撐是本真教學的前提

《義務教育化學課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）進一步明晰了化學課程的性質：“義務教育階段的化學教育，要激發學生學習化學的好奇心……，提高學生的科學素養?！被谡n程標準，初中化學本真教學要以三個理念支撐：1.提高學生的科學素養?；瘜W課程應以提高全體學生的科學素養為主要目標，使每一個學生以愉快的心情去學習生動有趣的化學知識，激勵學生積極主動探究，增強學生學習的興趣和自信心，培養學生終身學習的意識和能力。2.落實深刻的學科理解?；瘜W教學需要回歸到化學學科的基本原理、基本方法、基本模型、基本應用，教師要在《課程標準》的指導下，從公民的視角、學科的視角、學生的視角理解化學課程，充分利用并挖掘教材內涵，提煉化學學科思想和思維方法，利用社會和生活中鮮活的事例或史實，把握學生已有的知識經驗，有效設計教學目標，準確設計教學內容和過程，實現人人學習真實且有用的化學課程。3.組織有效的學習活動。課堂上的各類活動都是圍繞學生而開展，教師要指導學生有計劃地進行自主學習、探究學習、合作學習，并讓學生以平等的身份與教師互動。

三、優化教與學的過程是本真教學的關鍵

實施本真教學，能培養學生從化學的角度初步認識物質世界的能力，提高學生運用化學知識和科學方法分析、解決簡單實際問題的能力，為學生的發展奠定必要的基礎。具體實踐中需要優化教與學的過程，這是實施初中化學本真教學的關鍵。

1.調整教與學的具體步驟。我們對傳統的化學課堂中教與學的步驟進行了調整，明確了課前、課中、課后的具體任務，具體要求如下：課前儲備———教師在課前有針對性地布置預學內容，為學習新的內容或主題進行多方面的準備，學生根據教師的課前任務進行自學，整理收獲，提出困惑，教師及時檢查、評價，并作出教學決策，將教學內容轉換成學習活動。課內探究———教師引導學生在課內積極主動交流、探究、實驗，并通過精當的釋疑解惑，使學生逐步獲得新的知識，體驗探究過程，解決相關問題。課后完備———學生根據教師設計的課后練習或活動，做好整理與歸納、鞏固與演變，完善知識體系，形成良好的思維方法。同時教師在課后要對自己的課堂教學過程進行反思，及時總結經驗，發現問題，適時組織教學補償。

2.優化課堂教學的活動環節。我們明確初中化學課堂至少應具備五個活動環節：（1）情景導學。情景導入承載著吸引學生的注意力、激發學生學習動機、關聯學生的已有認知、渲染氣氛等作用，這些都影響著后續的課堂教學的質量。要針對具體學習內容，圍繞主題，努力從生活、社會、學生學習實際中提取有價值的真實又富于啟迪性的學習情景，并進行創造性的設計和開發，真正把教學問題轉換成學習問題，引起學生的認知沖突，激發和保持學生的學習興趣，誘導學生發現沖突所在。（2）探究踐學?；瘜W是一門以實驗為基礎的科學，在教學中創設以實驗為主的探究活動，有助于激發學生對科學的興趣，引導學生在實驗、觀察、交流討論中學習化學知識，提高學生的科學探究能力。課堂教學中要精心組織好科學探究，強化化學實驗教學，讓學生有更多的機會主動地體驗科學探究的過程，要圍繞核心問題組織學生探究，在“做科學”的探究實踐中培養學生的創新精神和實踐能力，促進學生科學素養的主動發展。（3）釋疑助學。教學中要圍繞學生在課前和課中產生的疑惑，有目的地進行點撥，組織學生進行小組合作討論、展示交流，把生成的知識技能條理化、明晰化，達到在理解的基礎上掌握。教學中應該安排足夠的時間讓各種想法、各種觀點進行充分的交流和討論，教師的點撥要精當，凸顯學科思想。（4）反思悟學。教師在完成課堂教學的某個環節后，通過討論交流、教師點評、學生反思等方式，對所教內容、方式方法、學習成果等進行總結與歸納，幫助學生回歸課堂教學目標，指導學生把新舊知識聯系起來，形成知識結構，促進學生知識內化，引領學生透過現象看本質，培養學生自我領悟的能力，促進學生養成系統思維的習慣，提升自我構建相關知識的能力。（5）精練促學。課堂教學中，教師要留出必要的時間讓學生練習，并通過教師或學生的精巧點評，對學生的思維方式、思維技巧進行指導，促進全體學生及時鞏固學習效果，及時進行自我糾錯和自我評價，以檢查教學目標的達成，提高課堂教學效率。