動物醫學周記范文

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篇1

doi：10.3969/j.issn.1009_816x.2016.03.02

近一時期有觀點認為，沒有動脈硬化斑塊就沒有血栓，他汀預防治療動脈粥樣硬化是上游治療，而抗血小板預防動脈粥樣硬化是下游，因此在他汀時代，動脈粥樣硬化一級預防不再需要抗血小板藥物治療了。這個觀點值得商榷。

在動脈粥樣硬化一級預防的他汀時代，抗血小板藥物真的不需要了嗎？這個問題值得思考和爭論。我個人的答案是否定的。毋容置疑，他汀治療對于動脈粥樣硬化性心血管病（ASCVD）的防治發揮了非常重要的作用，但是，血栓的風險貫穿于動脈粥樣硬化發展的始終，ASCVD的發生發展與血栓密不可分。早在血管內皮損傷和內皮功能不全階段，就存在著血栓的風險。因此，抗血小板藥物在心血管病的一級預防中不僅是必需的，而且也是非常重要的。追求循證醫學的今天，超過100項隨機對照臨床試驗匯總分析證明，在心血管高危患者中抗血小板藥物阿司匹林長期治療能夠使嚴重心血管聯合終點事件發生率降低約1/9，其中致死性心肌梗死的危險減低1/3，非致死性卒中的危險減低1/4，血管事件死亡率減1/6[1]。

1血栓的風險貫穿于動脈粥樣硬化發展的始終

血管內皮的損傷和血栓形成的過程具有致動脈粥樣硬化的病理性作用。血栓雖然不是心血管疾病的主要危險因素，但卻是許多心血管危險因素伴發的一種危險。假如沒有血栓的發生，心肌梗死會減少90%。常理說，動脈粥樣硬化隨著年齡增長逐漸發生和進展，高膽固醇血癥是其最重要的病理性危險因素，控制膽固醇是預防動脈粥樣硬化斑塊發生的重中之重。但是，在臨床實踐中，確實存在有些患者的動脈粥樣硬化發生和發展不在常理之中，比如一些年輕的冠心病、早發心肌梗死，患者的膽固醇水平不高，血壓和血糖正常，有的僅有吸煙一項危險因素，也沒有其他重要的心血管危險因素，冠狀動脈造影顯示斑塊并不彌漫，但血栓負荷卻很嚴重；有些初發急性冠狀動脈綜合征的患者，基礎血脂指標并沒惡化，甚至在使用足量他汀的情況下依然重復發生斑塊破裂或血栓事件。這些現象表明促發不穩定斑塊發生的危險因素很多，絕非僅血脂紊亂一項。一些中青年心肌梗死患者在沒有發生明顯冠狀動脈粥樣硬化之前直接突發急性心肌梗死的現象，早已成為冠心病一級預防必要性的重要證據。這種現象仍值得我們深思，原因何在？吸煙、血管內皮炎癥、遺傳、情緒等因素均有可能。如何預防呢？標準劑量的他汀能夠有效預防這種心血管突發事件嗎？如果標準劑量他汀不能有效控制不穩定斑塊的發生，強化他汀治療用于ASCVD一級預防合理嗎？依據指南的推薦，強化他汀治療只適合于急性冠狀動脈綜合征的二級預防，顯然單用標準他汀一級預防療效有限。然而即使超常規應用強化他汀治療，也無法替代抗血小板藥物的作用。

動脈粥樣硬化血栓形成是影響心、腦血管及外周動脈的全身系統性疾病。血小板在動脈粥樣硬化形成和發展過程中，起了重要的致病作用。如果說動脈粥樣斑塊的發生和發展是必然的，那么斑塊何時何地發生破裂卻帶有偶然性。斑塊破裂的危險與斑塊性質和形態有關，與其大小和多少沒有必然關系。斑塊的破裂是難以防治的，有時甚至是不可阻止和預知的，而且斑塊破裂幾乎都伴有程度不同的血栓形成。因此，對于動脈粥樣硬化一級預防來說，抗血小板藥物既參與阻滯斑塊形成的第一道防線，又構成抵抗斑塊事件的最后一道防線，他汀聯合抗血小板藥物協作治療是合理的，療效更優[2]。

2他汀預防動脈粥樣硬化效果優越但存在剩余風險

雖然早在九十年代，諸多他汀對心血管疾病一級預防的臨床研究就已取得舉世矚目的成就，并在以后的幾十年臨床實踐中不斷得到證實，但是眾所周知，與人們實際預期結果相比，他汀預防治療ASCVD的臨床研究依然存在一個幾乎不可逾越的瓶頸，預防和治療的效果一直局限在一定范圍之內。因此，人們也從沒停止尋找其他更理想的治療藥物或更有效的治療方案。

他汀治療用于ASCVD的一級預防，心血管病的剩余風險依然不小，除上述原因外，還與基因和遺傳因素有關。2003年，有法國學者發現遺傳性高膽固醇血癥家族成員攜帶兩種NARC_1突變基因中的一種，他們認為這可能就是導致NARC_1蛋白的表達量增高、最終促使遺傳性高膽固醇血癥發生的原因[3]。NARC_1基因和NARC_1蛋白被命名為前蛋白轉化酶枯草桿菌蛋白酶9（PCSK9）。與近年抗PCSK9治療的臨床研究效果比較，他汀的效果顯著不足。可以認為動脈粥樣硬化的基因和遺傳因素限制了他汀一級預防的效果。在動脈粥樣硬化形成過程中，基因和血脂紊亂是主動致病因素，而血栓是促發和加重因素，抗血小板藥物治療雖然無法針對基因達到主動的治療作用，但可以主動地預防血栓形成對動脈粥樣硬化的后續影響。

隨著IMPROVE_IT研究[4]公布和隨后的DYSIS研究（應該是ODYSSEY COMBO Ⅱ研究）[5]發表，人們開始從降脂治療領域中的3個方面，即抑制膽固醇吸收、阻斷膽固醇合成及促進膽固醇分解代謝的途徑，探索降低LDL_C的治療效果。在IMPROVE_IT試驗中，非他汀藥物依折麥布聯合辛伐他汀治療比辛伐他汀加用安慰劑治療更顯著降低LDL_C水平（1.3mmol/L比1.8mmol/L），更重要的是，依折麥布聯合辛伐他汀治療還顯著降低了心血管事件。DYSIS研究顯示，PCSK9單克隆抗體治療比依折麥布聯合辛伐他汀更顯著降低LDL_C水平。由此看來，他汀不僅不是心血管疾病一級預防的萬能藥物，而且也不是唯一的有效藥物。在心血管疾病一級預防中，他汀從此不再是單兵作戰了。

3抗血小板藥物治療對動脈粥樣硬化預防的雙重作用

小劑量阿司匹林腸溶片用于動脈粥樣硬化的一級預防，最早始于上世紀七十年代末期。在非他汀時代，大量臨床研究證實，小劑量阿司匹林腸溶片用于動脈粥樣硬化的一級預防，效價比最佳，長期使用安全性良好，在動脈粥樣硬化一級預防藥物治療中占有重要的地位，在一級預防中，阿司匹林用于越高危的人群，減少心血管事件的絕對獲益越大，而出血風險在低、中、高危人群相同[6]。所以，越高危的人群，使用阿司匹林一級預防的凈效益越明顯。因此，多項指南推薦，應基于人群的基礎心血管病風險的大小決定是否應用阿司匹林一級預防。

2014AHA/ASA卒中一級預防指南：10年心血管疾病風險>10%的患者推薦使用小劑量阿司匹林腸溶片，每日80mg～160mg。2014年ESC阿司匹林心血管疾病一級預防意見書指出，首先要評估患者的10年心血管事件風險，風險>20%可予阿司匹林，10%～20%被視為“潛在適宜人群”可考慮使用，10%的1型或2型糖尿病患者，大多為男性>50歲或女性>60歲且伴有至少1項其他主要危險因素者（心血管疾病家族史、高血壓、吸煙、血脂異常、微量白蛋白尿），應使用小劑量阿司匹林作為一級預防[證據級別：C]；②10年心血管疾病風險為5%～10%，應根據個體臨床情況進行判斷[證據級別：E]。美國預防服務工作組（USPSTF）在2016年阿司匹林一級預防指南和聲明中指出：推薦低劑量（每日75mg～150mg）阿司匹林用于50～69歲心血管風險增高人群的心血管疾病及結直腸癌的一級預防[8，9]。2013年中國抗血小板專家共識指出：心血管疾病七大主要危險因素為：>55歲的男性和絕經后的女性、心血管病家族史、吸煙、肥胖、高血壓、糖尿病。凡具備三項危險因素者應該使用小劑量阿司匹林腸溶片（每日75mg～100mg）一級預防。為減少胃腸道副作用，建議盡量在空腹時服用阿司匹林腸溶片。胃腸反應較重時可以暫時停藥或合并使用質子泵抑制劑。

綜上，ASCVD的一級預防，他汀藥物治療是基礎，但抗血小板藥物治療具有重要的協同作用。一種經過多年臨床實踐史證明有效的治療藥物或方法，不能因為近年缺少臨床研究和循證醫學證據而被忽略或遺棄。

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篇2

目的揭示川烏煎煮時間、給藥劑量與毒性的相關性。方法采用均勻設計的方法，將川烏分別煎煮15 min，30 min，1 ，2 ，3 ，4 ，6 h，生藥含量依次為臨床用量的6，12，24，48，72，96，120倍。模型對照組和各給藥組于復制痹證動物模型后，按組給藥30 d。觀測動物生長發育、血液學、血液生化學、臟器系數、病理組織學變化及停藥15 d后上述指標的變化。將結果進行多元回歸分析，得出川烏煎煮時間、劑量與毒性的相關性。結果川烏水煎液能抑制痹證動物的足跖腫脹；對模型動物的生長發育無明顯影響；對其造血系統無明顯毒性；對其肝臟、腎臟、心臟有一定毒性。川烏水煎液毒性最大的煎煮時間和給藥劑量是30 min，120倍。結論煎煮30 min，給藥劑量為臨床用量120倍時，川烏水煎液對痹證動物產生的毒性最大，但藥效最佳。

【關鍵詞】 川烏 煎煮時間 給藥劑量 毒性 均勻設計

Abstract：ObjectiveTo study the correlation between decocting time (DT)，administration dosage(AD) and the toxicity of Radix Aconiti(RA).MethodsAccording to uniform designed technology， RA was decocted with different duration of 15 minutes， 30 minutes， 1 hour， 2 hours， 3 hours， 4 hours and 6 hours，and the content of RA was 6 times， 12 times， 24 times， 48 times， 72 times， 96 times， 120 times of clinic AD respectively. All rats except normal control group were made up BiZheng animal model， and administered RA decocted liquids for 30 days. The changes of hematology， blood biochemistry，organ coefficient， histopathology test index were detected before and after 15 days. The regression analysis was adopted to study the relativity between DT， AD and the toxicity of RA.Results RA decocted liquids could decrease voix pedis tumefaction of BiZheng model animals， but had no effect on the growth and development and hematopoietic system of model animals. They had certain toxicity to livers， kidneys， and hearts of the model animal.The DT and AD of maximal toxicity of RA decocted liquids were 30 minutes and 120 times.Conclusion RA decocted liquids with DT 30 min and AD 120 times have the maximal toxicity and the best medicinal effect.

Key words：Radix Aconiti(RA); Dectocting time (DT); Administration dosage(AD); Toxicity; Uniform Design

川烏為毛茛科植物烏頭Aconitum carmichaeli Debx.的干燥母根。始載于《神農本草經》，列為下品。其味苦、辛，大熱，有大毒，功能祛風除濕、溫經散寒、行淤止痛［1］。研究表明川烏具有良好的鎮痛、抗炎和免疫抑制作用，但因其毒性大，臨床上常因用藥不當而造成中毒甚至死亡［2～5］。目前，川烏的毒理學實驗研究較少，已報道的川烏長期毒性實驗中，均采用正常健康動物［6］，對病證模型動物的毒性研究目前未見。煎煮時間與給藥劑量是影響川烏毒性的重要因素。其煎煮時間，臨床報道從15 min～6 h不等，也有以口嘗不麻為度；給藥劑量，臨床應用從1.5～60 g不等。因此實驗根據臨床實際應用和前期完成的急毒實驗情況，設定了7個煎煮時間點和給藥劑量，并引入均勻設計法，研究不同煎煮時間，給藥劑量的川烏水煎液對痹證動物模型的長期毒性的影響。

1 材料與儀器

1.1 藥物川烏，購自四川江油，經成都中醫藥大學中藥鑒定教研室鑒定為毛茛科植物烏頭Aconitum carmichaeli Debx.的干燥母根。參見《中國藥典》2000年版制劑通則項，以3倍量水浸泡30 min，加至10倍量水煎煮，煎煮時間分別取煮沸后15 min，30 min，1 h，2 h，3 h，4 h，6 h等7個時間點，煎煮完畢減壓濃縮為每毫升含原生藥1g。根據均勻設計表U＊7(74)，川烏煎煮15 min，30 min，1 h，2 h，3 h，4 h，6 h 7個時間點分別取臨床劑量［3g·（60 kg）-1·d-1］的72倍，12倍，120倍，48倍，6倍，96倍和24倍。實驗時用蒸餾水配制成適當濃度的藥液。造模藥物為完全弗氏佐劑（美國Sigma公司產品）。

1.2 動物

SPF大鼠180只，雄性，體重130～160 g，由成都中醫藥大學實驗動物研究中心提供，合格證號：川實動管質SCXK(川)2004－12號。

1.3 儀器與試劑

電子天平；KX－21N型電子血球自動計數儀（日本Sysmex公司）；TMS1024i型全自動血液生化分析儀（日本東京貿易株式會社）；光學顯微鏡（日本奧林巴斯儀器公司），游標卡尺，YT-100電子壓痛儀等。Urea，Crea，TP，ALB，ALT，AST，ALP檢測試劑盒（上海申能－德賽診斷技術有限公司生產，生產批號依次為：310/021/1，171/014/1，231/021/01，022/018/03，4609/23262/01，4704/23872/02，5406/26835/1）；TC，TG檢測試劑盒（中生北控生物科技股份有限公司生產，生產批號依次為：200506，200502）；TBIL，GLU檢測試劑盒（四川美辰生物科技有限公司生產，生產批號依次為：0504，0506）；TT檢測試劑盒 （ROCHE公司生產，生產批號050186）。

1.4 實驗設施

SPF（specific pathogen free condition）實驗動物屏障系統，由成都中醫藥大學實驗動物研究中心提供，使用許可號：第05-50號。

2 方法

2.1 動物分組與造模及給藥健康合格的SPF大鼠180只，全雄，隨機分為9組，即空白對照組、模型對照組、生川烏15 min水煎液組、30 min水煎液組、1 h水煎液組、2 h水煎液組、3 h水煎液組、4 h水煎液組和6 h水煎液組，每組20只。模型對照組和各給藥組于大鼠右足足跖處注射完全弗氏佐劑0.1 ml/只。從造模當天開始，各組每日于9 ～11 AM按大鼠體重10 ml·kg-1·d-1分別灌喂蒸餾水、不同煎煮時間點的生川烏水煎液，共30 d。

2.2 檢測指標

2.2.1 一般狀態觀察觀察動物造模及給藥期間的一般行為活動和精神狀況，每周記測1次體重；測量大鼠足腫脹度：分別于造模前、造模后0.5h，18h，第2天至第10天上午8時用游標卡尺法測定各組大鼠右足腫脹度，第11天至第30天上午8時測定各組大鼠左、右足腫脹度。

2.2.2 血液學及血生化學檢測末次給藥24 h后，每組隨機取12只大鼠，股靜脈采血，作WBC，RBC，Hb，HCT，MCV，MCH，MCHC，PLT，Ret計數檢測，以及GLU，UREA，CREA，TP，ALB，ALT，AST，TBIL，TC，TG以及電解質Na，K，Cl離子的測定。

轉貼于

2.2.3 系統剖檢與臟器系數及組織病理學檢測脫頸椎法處死動物，進行系統剖解。稱其臟器濕重并計算臟器系數。

組織病理學檢測：①取動物心、肝、脾、肺、腎、腦、甲狀腺、胸腺、腎上腺、胰腺、脊髓、食管、氣管、胃、小腸、大腸、、附睪、前列腺組織各一塊，立即投入10%甲醛液內固定，石蠟包埋，切片，HE染色，光學顯微鏡下觀察。②痹證關節病理組織觀察：取左、右踝關節，采用10%中性甲醛溶液固定，24 h后用混合脫鈣液加溫脫鈣48 h，常規進行石蠟包埋，切片（5 μm），HE染色，光鏡下觀察。

2.3 可逆性觀察剩余動物作一般狀態觀察，每周記測1次體重。15 d后處死，進行系統剖檢，稱取臟器濕重，計算臟器系數，組織病理學檢查，血液學及血液生化學檢測，指標和方法同前。

2.4 統計學方法 數據資料先用SPSS統計軟件單因素方差分析進行統計學處理，再用均勻設計軟件進行多元回歸分析。

3 結果

3.1 川烏水煎液給藥30 d一般狀態觀察受試動物用藥期間，一般行為活動正常，對刺激反應靈敏，無呆滯、嗜睡，無躁動、震顫，無流涎、流涕，飲水、攝食正常，糞便質地無異常，會無污穢。各組體重無明顯差異。

3.2 川烏水煎液給藥30 d大鼠足跖腫脹度各給藥組大鼠右后足（致炎側）于造模后18 h至第2天，足跖和踝關節明顯紅腫，局部皮溫增高，腫脹度達到峰值，持續2 d后逐漸減輕，第21天左右又出現一次腫脹高峰。第11天，與空白對照組比較，給藥組大鼠左足有明顯腫脹。給藥期間，各給藥組大鼠的左、右足腫脹度較模型組有不同程度的減輕（P

表1回歸分析：第5天腫脹度回歸方程：Y＝0.611＋3.10×10－3X1－5.42×10－5 X1 X2＋1.86×10－5 X22 －1.44×10－7 X23(最優條件：煎煮時間30 min，給藥劑量120倍)；第13天腫脹度回歸方程：Y＝0.613＋1.74×10－3X1＋1.15×10－5 X2－4.54×10－5 X1X2 －8.14X22(最優條件：煎煮時間30 min，給藥劑量120倍)；第21天腫脹度回歸方程：Y＝0.632＋2.94×10－4 X1X2－5.07×10－6 X12X2－2.91X22 X1(最優條件：煎煮時間30 min，給藥劑量120倍)；第26天腫脹度回歸方程：Y＝0.562＋1.21×10－2X1＋9.94×10－4 X2－2.87×10－4X12－1.30×10－4 X1X2－4.90×10－8 X23(最優條件：煎煮時間30 min，給藥劑量120倍)；第30天腫脹度回歸方程：Y＝0.596＋1.35×10－3X1＋1.16×10－4 X2－2.96×10－7 X1X2(最優條件：煎煮時間30 min，給藥劑量120倍)。

表2回歸分析：第13天左足腫脹度回歸方程：Y＝0.386＋1.26×10－3X2－8.98×10－6 X22－5.18×10－7 X22X1（最優條件：煎煮時間30 min，給藥劑量120倍）；第17天腫脹度回歸方程：Y＝0.366－8.34×10－4X1＋3.27×10－4 X2＋9.03×10－5X2X1－1.18×10－6 X22 X1－1.51×10－8 X23（最優條件：煎煮時間30 min，給藥劑量120倍）；第27天腫脹度回歸方程：Y＝0.325＋1.24×10－3X2－7.79×10－6 X12－2.28×10－5 X22＋1.08×10－7 X23（最優條件：煎煮時間30 min，給藥劑量104.2倍）。

3.3 川烏水煎液給藥30 d大鼠血液學、血液生化學檢測各組大鼠血液學各項指標均在正常范圍內。血液生化學指標中，除2 h組外的其余各給藥組Crea值較空白對照組顯著增高。對異常指標進行多元回歸分析：Crea值回歸方程：Y＝45.7＋3.45X1－0.162X2－8.92×10－2X12＋1.88×10－3X22－1.09×10－3X12X2。結果顯示毒性最大的煎煮時間與給藥劑量是30 min，120倍。部分血液生化學檢測數據見表3。表3 川烏水煎液給藥30 d對大鼠血液生化學的影響（略）

3.4 川烏水煎液給藥30 d臟器系數、病理組織學檢查1 h組腎臟臟器系數明顯高于空白對照組，腎臟器系數回歸方程Y＝6.78－5.1×10－2X1＋1.04×10－2X2＋5.7×10－3X1X2－7.93×10－5X22X1，結果顯示毒性最大的煎煮時間與給藥劑量是30 min，38.15倍。部分臟器系數檢測數據見表4。表4 川烏水煎液給藥30 d對大鼠臟器系數的影響（略）

病理組織學檢查結果：15 min組有1例心臟局灶性炎癥；30 min組有1例肝脂肪樣變；15 min組有2例腎臟局灶性炎癥。模型組有7例踝關節軟組織充血、水腫。

3.5 生川烏水煎液停藥可逆性觀察受試動物停藥期間，生長發育正常，一般行為和一般狀態正常，各組間體重無明顯差異。3 h組Urea值較空白組有明顯升高，Urea值的回歸方程：Y＝10.5－0.536X1－6.91×10－2X2＋1.3×10－2X12＋3.53×10－4X22＋5.11×10－5 X1X22，結果顯示毒性最大的時間與劑量是30 min，120倍。6 h組腎臟和15 min組腦的臟器系數較空白組明顯升高。腎臟器系數回歸方程：Y＝7.28＋1.44×10－2X12－1.64×10－3X1X2－4.59×10－4X13。腦臟器系數回歸方程：Y＝5.38＋4.65×10－2X1＋2.21×10－2X2－1.47×10－3X12－4.04×10－4X22＋2.08×10－6X23。結果顯示，毒性最大的煎煮時間與給藥劑量分別是20.55 min，6倍和15.85 min，120倍。病理組織學檢查結果顯示，各給藥組動物的組織器官均為正常，模型組有4例踝關節軟組織有慢性炎癥及纖維組織增生。部分血液生化學指標測定數據見表5。表5 生川烏水煎液停藥15 d對大鼠血液生化學的影響（略）

4 討論

當前，藥物長期毒性實驗的實驗動物一般選用健康動物。由于烏頭類有毒中藥的安全性研究中大量實驗已證明，烏頭類中藥水煎液對疾病模型動物產生的毒性效應與健康動物有差異（楊 卓.《附子煎煮時間、給藥劑量與毒性的相關性研究》.成都中醫藥大學2002級碩士學位論文）。結合病證動物模型研究川烏的毒性將對臨床用藥更具指導意義，因此我們選用佐劑性關節炎模型大鼠作為研究川烏長期毒性的實驗對象，揭示生川烏水煎液煎煮時間和給藥劑量與毒性的相關性。

由于影響中藥毒性的因素多元化，故本課題引入了數學的方法——均勻設計。其特點為每因素的每水平只作一次實驗，實驗次數等于水平數。應用均勻設計法得出的實驗結果與正交設計并無顯著性差異，仍能反映體系的主要特征，因此特別適合多因素、多水平的實驗研究［7］。本課題選擇影響生川烏水煎液毒性的兩個主要因素——煎煮時間和給藥劑量，每個因素選擇7個水平，共進行7次實驗，將實驗結果多元回歸分析，得出煎煮30 min，給藥劑量為臨床用量120倍時，對痹證動物的毒性最大同時藥效最佳。該結果僅是應用統計方法得出的一個理論推測值，對于該結果的真實性、可靠性、重復性還要通過重復實驗得到驗證。

本課題研究結果表明川烏水煎液的毒性作用對痹證模型大鼠病理組織學和血液生化學的影響較小。其長期毒性是否有可能體現在對神經系統或心血管循環系統功能的損害，或對機體其他組織功能的改變，還有待進一步研究。

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篇3

1改革實驗教學課程體系

在設計課程體系時，以口腔醫學學科教學內容為參考系，使實驗教學課程體系能反映“實驗內容層面”、“教學時態”、“課程梯度”以及“教學途徑”4個教學要素內在關聯關系。

1．1實驗教學內容層面將實驗內容的目的分為3個層面，繼而將實驗內容歸為3個類型。強調基礎性實驗，注重提高型(綜合測試性、綜合設計性、綜合應用性)實驗，鼓勵創新性(研究性、創新設計性)實驗，提供必修實驗、選修實驗及開放性實驗個性化方案。

1．1．1基本型實驗學生必須完成和掌握基本實驗原理、基本實驗技術及基本實驗方法。培養學生的口腔醫師基本素質，即要求學生通過基礎性實驗項目訓練，掌握各專業的基本技能，正確使用通用儀器、實驗數據處理和寫作實驗報告的方法，應強化訓練其手指操作能力。

1．1．2提高性實驗學生應接受綜合性、設計性、應用性實驗訓練。培養學生的專業技能，即要求學生通過提高性實驗項目的訓練，培養學生的臨床綜合實踐能力和素質，掌握本學科各專業的臨床操作技術，正確使用專業化儀器。

1．1．3研究創新性實驗為優秀本科層次學生提供進行深入研究和具有創新意義的實驗項目或課題，并催化科研成果轉化為教學內容，以培養學生的醫學擴展能力。通過研究性實驗項目的訓練，培養學生在實驗過程中的觀察能力和發現問題及分析問題的能力，并用所學的知識和掌握的技能提高其研究與解決問題的能力;通過創新性實驗項目的訓練，培養學生自主提出創新課題，進而進行自主創新構思、自主創新設計和自主創新實踐［7］。

1．2實驗教學時態西安交通大學口腔醫院的口腔教學以學生學制為單位，分為3個階段4個節點。即:基礎階段、臨床前階段和臨床階段，入學、臨床前、臨床前結束和臨床節點。其中，實驗教學時態分為臨床前期、臨床期和課外實驗教學，使得實驗教學相對學制一脈相承，為設置口腔學科實驗教學內容布局創造了必要條件，口腔醫學一級學科始終貫穿各實驗教學時態。臨床前期是培養學生基本技能的實驗室關鍵階段［5-8］，是臨床期和課外階段的必要基礎和鋪墊。臨床期是基于臨床前期培養提高學生各種技能的臨床現實階段，也是臨床前期和課外階段教學效果的展示。課外教學既是其他階段的延伸和補充，又是學生個體化實驗的重要時態，它與其他兩個階段并行。

1．3實驗課程梯度以口腔醫學16門主干課程為參考系，將口腔醫學課程劃分為口腔基礎類課程、口腔外科類課程、口腔內科類課程及口腔修復類課程(如表1所示)。一方面各類之間和各類自身的實驗教學內容和教學時態形成梯度，另一方面就某個專業技能操作也在不同教學時態設置遞進教學內容，使實驗內容呈現網狀相關性。

1．4實驗教學途徑實驗室教學、臨床實習和社會實踐是培養口腔學生全面技能和能力的3個密切關聯的途徑。我們在教學內容設計方面突出關聯實驗內容、實驗教學時態和實驗途徑三者的內在聯系。實驗室教學是實施臨床前時態實驗教學內容的關鍵途徑，臨床實習是實現臨床時態實驗教學內容的首要途徑，社會實踐是實現課外實驗時態實驗內容的重要補充和擴展途徑。

1．5實驗教學內容結構包括實驗層面、實驗教學時態、課程梯度和實驗途徑4個要素，可將實驗內容設計為“模塊/類/實驗內容”3級結構(如圖2所示)。一級結構:即模塊，包括臨床前實驗模塊、臨床實驗模塊和課外實驗模塊。二級結構:即類，包括臨床前期模塊的課程類、臨床實驗模塊實習專業以及課外實驗模塊的不同教學形式。三級結構:即具體實驗內容。該結構形成具有學科特點及課程自身系統性完整的特點。歸屬臨床前實驗模塊的實驗內容包涵4個課程類，利用實驗室途徑在臨床前時態實施，重在培養學生的基本個人素質和專業技能;臨床實驗模塊包含3個專業，涉及口腔外科類課程、口腔內科類課程及口腔修復類課程，通過臨床實習途徑在臨床時態實施，以培養學生的口腔醫師專業技能為重心;課外實驗模塊設置了6個形式實驗教學，實驗教學內容涵蓋4個課程類，利用3個教學途徑教學實施貫穿各教學時態，旨在既強化學生的基本個人素質、專業技能，又強調培養學生的口腔醫學擴展能力(如圖3所示)。1．6實驗類型分布臨床前期實驗模塊中基礎實驗、提高實驗以及研究創新實驗所占比例分別為30%、35%和2%，臨床期實驗模塊為0%、12%和4%，課外實驗模塊為3%、8%和6%。以上實驗類型分布特點就是要體現牢固臨床前期實驗教學，竭力創新研究性實驗，突出階段教學目標，延伸課內教學，開辟社會實踐教學途徑的平臺化實驗教學宗旨。2整合口腔實驗教學隊伍調整規范實驗教學隊伍崗位、制定關聯政策措施、統籌現有人力資源，以實現實驗教學隊伍團隊化。根據教學人員在實驗教學中承擔的職能不同形成了不同課程類的實驗教學團隊和一個實驗教學保障團隊(如圖4所示)。實驗教學團隊包括口腔基礎類、口腔外科類、口腔內科類及口腔修復類四大實驗教學團隊，各團隊成員源于各專業教研室，各實驗教學團隊與4個實驗教學課程類相對應，完成相應的教學任務。實驗教學保障隊伍由專職負責人和實驗技術人員、技術工人組成，源于口腔醫學教學實驗中心和口腔醫學研究中心，負責實驗教學條件保障及教學服務，參與實驗教學模型設備研發、實驗技術的開發、儀器設備的維護及平臺日常工作管理等。根據口腔醫學實驗教學特點和實驗教學體制，凝練歷年的實驗教學經驗，將實驗教學團隊細化為教學組、教師、助理;實驗教學保障團隊細化成管理人員、實驗技術人員。每個團隊既是一個課程教學實施團隊，也是一個科研創新團隊。與此同時考慮教學隊伍學歷結構、職稱結構、知識結構及年齡結構要素制定教學隊伍培養方案［9-10］，以培養穩定的實驗教學隊伍。

3投資建設實驗教學環境

為實施口腔學科化的實驗教學課程體系，學校建設了實驗教學平臺，共享教學資源。校內“口腔醫學教學實驗中心”、“口腔醫學研究中心”和“口腔臨床教學環境”為平臺主體教學環境，在省范圍內建立了合作式社會實驗教學環境。其中“口腔醫學教學實驗中心”保障口腔臨床前實驗教學條件，“口腔醫學研究中心”為實驗教學提供科研性實驗教學載體，“口腔臨床教學環境”保障臨床實驗教學條件，社會環境為實驗教學提供更廣泛的現實培養環境。

4創新實驗教學管理體制

為將實驗教學轉換為平臺化，建立實驗教學平臺管理是首要任務［6］。學校在平臺化管理建設中創新突破了以下管理瓶頸:

4．1轉化管理機制建立平臺管理機制，保障實驗教學平臺化運行。平臺實施校、院兩級管理機制。校級管理由教務處實驗教學統管，院級由平臺主任負責，具體教學實施由5個團隊管理。平臺全面負責口腔醫學專業實驗教學實施。平臺運行經費由校、院2級教學經費保障。管理制度分為校級和平臺二級，按院級績效考核制度對平臺管理進行考評。質量保證體系由西安交通大學教務處教學管理體系及平臺教學管理體系予以保證。

4．2配置多元化實驗教學技術口腔實驗教學技術是培養學生技能及能力的必要條件。根據實驗教學模塊，我們設計應用了不同的實驗教學技術以實施實驗教學內容。臨床前期模塊以傳統模擬、仿生頭模模擬、動物外科模擬、計算機模擬、口腔工藝操作、信息技術、臨床操作、標本識別、口腔泥塑、討論、觀摩等實驗教學技術為主。其中，仿生模擬、動物外科模擬、計算機模擬、信息技術等為口腔實驗教學前沿技術［11-13］，口腔泥塑屬該平創的實驗教學技術［14］。臨床模塊主要采用角色模擬轉換、臨床信息管理訓練、急診實習以及臨床專題講座。其中，臨床信息管理包括臨床實習周記、病案分析、病案討論、撰寫臨床病例報告、隨訪記錄。課外模塊主要采用口腔社區、任務型和強化培訓等方式。

4．3信息化管理實驗教學耗材口腔實驗耗材管理是實現實驗教學平臺化的重要瓶頸。口腔醫學本科生實驗課教學涉及各種口腔耗材250種左右。每個實驗內容所用的耗材種類平均20余種，而且相當一部分種類的耗材同時分布在不同實驗內容中，在同一學期中有若干年級和不學制的實驗教學需要耗材配給。如何從平臺管理層面設置和管理實驗耗材一直是口腔耗材管理的難點。為此，平臺設計耗材數據庫完成實驗耗材投入方案、耗材申報計劃以及管理耗材使用過程，同時利用該技術，我們能夠有效地挖掘數據以指導未來的實驗耗材管理。

4．4建立信息平臺主要通過3個層面的信息平臺實現實驗室局域網網上輔助教學和網絡化、智能化管理。

4．4．1實驗教學平臺網站和口腔醫學教育在線網址利用學校實驗教學平臺網站和口腔醫院網站實施實驗教學相關管理。

4．4．2課程網絡教學環境利用學校服務器構建了開放式網絡教學環境，可供各高等學校師生瀏覽、學習、教學、閱讀和材料下載使用，極大地方便了學生的學習和提高了學生的學習效率，輻射了平臺教學效果。

4．4．3實驗室局域網實現實驗教學授課、專業操作示教、師生互動、教學評價、教學資料檢索、實驗教學培訓等信息化教學支持。

篇4

[關鍵詞]顯性知識　隱性知識　高職　知識傳遞　模式

[作者簡介]張健(1955-)，男，山東郯城人，滁州職業技術學院職教研究所所長、滁州職業技術學院學報主編，教授，研究方向為高等職業教育及課程論。(安徽　滁州　239000)

[基金項目]本文系安徽省2010年度高等學校省級教學研究重點項目“高等職業教育課程改革與建設研究”的階段性研究成果。(項目編號：20101429，項目主持人：張健)

[中圖分類號]G710　[文獻標識碼]A　[文童編號]1004-3985(2012)08-0015-04

一、顯性知識與隱性知識的命意與比較

顯性知識是指那些可系統歸納、清晰表達、易于交換，亦可格式化、規范化、系統化傳播的客觀知識；隱性知識，也稱緘默知識、難言知識等，是指那些因高度個性化、無序化、分散化而難以表述、記錄、存儲和傳播的主觀知識，主要以經驗、直覺、感覺和訣竅等內隱形式存在。顯性知識與隱性知識是兩類不同性質的知識，這種不同主要表現在以下六個方面(如表所示)：

第一，從數量特征看，英國著名物理化學家、哲學家波蘭尼指出，“我們所認識的多于我們所能告訴的”。這個命題一是將知識分為已經認識能夠告訴的(顯性知識)和已經認識卻難以告訴的(隱性知識)，二是強調隱性知識在數量上大大多于顯性知識。如果“我們將人類知識看作大海中的一座冰山，顯性知識只是浮出水面的冰山一角，而隱性知識才是隱藏在水下的冰山的主體”。

第二，從形式特征看，顯性知識是可以編碼的、符號化的知識。正如石中英教授所說，“知識是人類認識的結晶，是認識主體對客觀對象的正確反映。知識是通過一定的語言符號和邏輯形式進行表述的經驗系統”。而隱性知識則是難以編碼、去符號化的，它是人類非語言智力活動的結晶，很難通過語言、文字或符號進行結構化并加以邏輯說明和論證的。

第三，從運用特點看，顯性知識是能夠明確、自覺地被認知運用的知識，因為它是由符號表征的確定化、格式化的東西，人們對它的運用是一種理性、自覺的運用。同時，顯性知識的傳遞是去情境化的、遵循學科式教學規律的。而隱性知識是屬于難以用白紙黑字固化、按邏輯規則編碼的高度個性化的程序性知識，是基于感覺、經驗的混沌、模糊的知識。它是一個“黑箱”，因而人們對它的運用和把握，往往是非自覺的“跟著感覺走”的一種經驗行為。同時，隱性知識的傳遞總是與特定情境聯系在一起，哈耶克認為，實踐知識總是“融于特定時間與地點”，與特定的情境相結合的，當一定的問題或任務情景出現時，附著于個體的隱性知識自然就會被喚醒，再現于人們的實踐活動中。

第四，從樣態特征看，顯性知識是規范的、系統的、穩定的、明確的，是客觀的、普適的、可靠的，既得到觀察和實驗證實，又得到嚴格的邏輯證明。如康德所言，是人主觀上確信，而又客觀上確實的東西。而隱性知識具有非語言性、去符號性、潛邏輯性甚至無意識性的特征，因而是零星的、不系統的、難以規范和不易把握的，是以經驗的形態和感性形式加以貯存，并在個人的實踐活動中得以表達和獲得。

第五，從表現形式看，顯性知識是有文字、符號、公式、圖表、原理等明確表征的知識，是由文字載體固化的、能夠“傳于異時、留于異地”的知識，具有很強的邏輯性、系統性和理論性。它“強調課程內容的理論化，學習方式的課堂化，學習結果的文憑化，學校制度的組織化”。而隱性知識則是以訣竅、經驗、感覺、個人特技等形式保存的知識，是一種內化的、囫圇性的整體性知識，不能被分拆，是以物我不分、主客一體的直覺經驗的整體形式投入到情境中的，具有涉身性、場域性和感悟性的特征。

第六，從傳遞特征看，顯性知識有穩定、明確的內涵，可通過傳統教學獲得，并且可以反復檢驗，容易儲存，便于傳遞。而隱性知識由于不穩定、難捉摸、背后的道理不明確，常常被表現為個人的訣竅和特技，因此不容易儲存、不容易傳遞傳授、不容易掌握和分享。

二、高職課程顯性與隱性知識傳遞的四種模式

根據顯性知識與隱性知識配伍和組合的不同方式，我們可以得到高職課程知識傳遞的四種模式：

(一)從顯性到顯性模式

從顯性到顯性模式基本上是學科式知識傳遞的產物，是一種經典的間接經驗獲取的路徑和模式。這種模式講究知識傳遞的系統性、邏輯性，偏重于知識概念、邏輯推理和理論掌握，把顯性知識當成知識的全部。如從斯賓塞開始，就將關注的焦點對準課程發展中什么樣的知識最有價值?答案是科學知識，由此確定了追求確定的、客觀的普適知識的路線。理性主義代表笛卡兒不僅倡導普遍、客觀、清晰、確定的理性主義知識觀，而且還為提高顯性知識學習效能設計了四種方法論規則。規則之一是只接受那些“清晰而顯然地”呈現于心靈面前而自明的真理；規則之二是將每一個困難之處“分成盡可能多的部分”以尋找更容易的解決辦法；規則之三是“以有序的風格思維”，像幾何學家一樣沿著“推理的長帶”逐步推進，從“最簡單和最易于理解的”出發過渡到更為復雜的原理；規則之四是復習前面所有的內容以“確信沒有遺漏任何東西”。清晰的定義、簡化的方法論、循序漸進的推進、全面的復習，可以說，笛卡兒為顯性知識學習提供了有效的方法論，奠定了學科化課程學習的基礎。

(二)從顯性到隱性模式

知識傳遞由顯性轉為隱性，揭示了知識內化和升華的過程，也是知識應用與分享的過程。對于高職教育來說，由顯到隱的內化是知識和能力的建構過程，是教育對象在知識接受和能力習得中，與自身的經驗和實踐相互作用并加以整合的過程。這種內化整合遵循“同化”和“順應”兩種知識建構路徑，以皮亞杰的“圖式”理論、奧蘇伯爾的“先行組織者”以及維果茨基的“最近發展區”概念為抓手，力圖通過學習主體的“先在的經驗”熔鑄和同化“外在”的知識。經驗是知識的源泉，知識是經過理性建構的經驗。由顯到隱的知識和能力的內化，就是在學生先賦經驗(經由實踐而生成)基礎上的一種內生性增長或整合與重構。同時，這種隱性化還表現為邊學邊用或學以致用的能力內化過程。例如，我們學習汽車駕駛，要掌握規則、要領、技術等應知、應會的知識，但當我們學會了駕駛并成為老手，原先顯性的知識就會轉化為隱性的背景性知識，隱蔽在駕駛員熟練的開車技術中，隱性知識成為冥冥中起作用的看不見的手。

(三)從隱性到隱性模式

在農業社會和手工作坊年代，從隱性到隱性的知識傳遞模式是普遍存在的。這種知識傳遞模式，亦即師徒相授的“學徒制”模式，是一種經典的直接經驗獲取的通道和模式，“特別適合于以學習技能技巧為主的活動性較強的課程的教學”。面對難以用語言、文字等正規的形式加以傳遞的隱性知識，人們只好在

跟師學徒的過程中，將師傅的隱性知識轉變為學徒的隱性知識。換言之，那些家傳絕學、獨門絕技的東西，都是采用這種從隱到隱的知識傳遞方式加以傳承的。古代有一匠人與別人討論箍輪子的事，說如果我把外面的鐵圈做得過大，安上去就會掉下來，如果做得過小，就安不上去。怎樣做到適中呢?我只能“得之于心、應之于手”。顯然這位匠人箍輪依靠的是隱性的感覺經驗，他不可能用語言加以傳遞，如果有徒弟跟學，也只能是在觀察、模仿、揣摩之中進行學習。在我國傳統醫學中，那些出色的中醫大夫也都是通過這種模式培養出來的。中國的“名師出高徒”的老話，也印證了從隱到隱的知識傳遞模式不可替代的重要作用和實效。

(四)從隱性到顯性模式

從隱到顯的知識傳遞模式是指知識的外化、利用、交流與共享，是一種策略建構的過程。高職學生形象思維占優，“場依存型”學習特點鮮明，屬于“感官-思考”型學習風格的人，更需要找到隱性知識顯性化的方法和策略，通常有比喻式、類比式、交往式等方法。比喻和類比都是事物的異類聯結，比喻是兩類事物一個相似點的單一的形象比較，類比是兩類事物多個相似點的系統比較。在兩類事物的比照中，必有一類是抽象的、不易理解的，具有隱性特征；另一類則是形象的、易于理解的，具有顯性特征。例如，可以把枯燥的公式與生動的形象結合起來，把深奧道理與熟悉的經驗類化起來，通過兩類事物的差異比較，彰顯抽象事物的本質特征、隱性內涵，使其顯性外化。“交往式是主體間以語言、符號為中介，通過對話而進行知識、情感、觀念、信息的交流，以形成相互理解和共識的行為。”德國學者卡西爾把語言視為一種用以交往、認識和固定意義的工具，并得出了“人是符號的動物”的結論。海德格爾則強調，語言是人存在的方式，是人的存在家園。所以，“使緘默知識顯性化是一種語言過程，也是一種符號化過程。”蘇格拉底的對話教學就是典型的由隱到顯的模式，即通過對話交流的“語言過程”，激發對方的思考，發現潛藏于自己心中的真理，使人的內隱思想外顯出來，得以澄明和揭示。蘇格拉底認為，“人的智慧善端內在于己，因此不必外爍，只需內求。他為學生提供課程就是設置問題情境，讓他們自由交談，刨根問底地追問，最后由學生自己頓悟”。

總之，撇除由顯到顯純粹的學科知識傳遞模式(雖然它對職業教育來說也是必要的、共享的)，我們可以得到三種基于行動體系的高職教育知識傳遞模式，如下圖所示。

三、高職課程對四種“致知”模式的應然選擇與顯性的“致知”性教育不同的是，高職教育是隱性的“致能“性教育。對學科教育而言，顯性知識是主導性的，隱性知識是支撐性的、伴生性的；而對于職業教育來說，隱性知識就是目標性的，顯性知識則是服務性的、從屬性的。姜大源先生認為，學科教育是基于知識存儲的課程，職業教育是基于知識應用的課程。學科教育主要指向知識構成要素，職業教育則主要指向工作過程要素。不同的知識性質和類別，應對應于不同的教育形態和類別，亦應選擇不同的知識傳遞模式。有學者指出：“當下職業教育課程許多問題，其癥結在于教育內容從學習者最困難地方――理論知識開始的，這與其說是課程的組織方式出了偏差，還不如說是課程開發者的思維方式出現錯誤。”所以，作為“能力本位”“職業先導”的高職教育，應該以隱性知識傳遞為主導和根本，以隱性知識傳遞作為邏輯起點，而輔之以顯性知識的傳遞。

(一)由隱到隱的傳統模式

職業教育的早期形態是學徒制，且有著悠久的歷史。我國的《周記?考工記》記載：“知者創物，巧者述之、守之，世謂之工。”鄭玄注：“父子世以相教。”在學徒制教育中，師傅一般不會講解概念、原理等顯性的理論知識，而是先從制作一些技能要求低的產品開始，逐步過渡到制作技能要求高的產品；徒弟則先觀察師傅是怎么做的，然后進行模仿，在制作過程中用心領會訣竅。隨著工業化的發展，盡管古代學徒制已經瓦解湮滅，但其經驗學習、傳承的方式對現代職業教育仍有重要啟示。例如，它對技能教育中隱性經驗、技能傳遞規律的遵循；它的教育過程與工作過程同一的原則；它的學習內容與人的職業生涯發展的緊密結合以及按照任務復雜程度展開教學的邏輯秩序等。正因為如此。英國由傳統學徒制發展而來的“現代學徒制”迄今仍然很有市場，教育部也正在江西新余開展現代學徒制試點工作。這說明由隱到隱的傳統職教模式，在新的社會歷史背景下仍有開發利用的前景和價值。

(二)由隱到顯的主導模式

由隱到顯是高職教育的主導和理想模式。如果說“從隱到隱”意味著經驗的形成，那么“由隱到顯”則意味著策略的建構。高職教育不能停留在由隱到隱的傳統教學模式層面，讓寶貴的隱性知識資源、經驗財富在朦朧、混沌中沉睡，而應激活它、喚醒它，盡可能地將其外化為顯性知識加以傳遞。這樣才能更有利于學生的接受把握，提高知識傳遞的效率和質量。正如姜大源先生所指出的，“從隱性到顯性的模式強調的是不同類型的知識間的轉化。在這種使隱性知識顯性化的過程中，依附于個體而存在的個性化知識和實踐技能被深刻地概括和清晰地表達……意味著隱性形式的知識向顯性形式知識的升華”。所謂“熟能生巧”，熟是經驗，巧是策略，但“巧”是不可言說的隱性知識，倘若我們能將“巧”中蘊涵的東西提煉出來、總結出來，上升到顯性層面，將轉化為最有價值的知識和智慧。由隱到顯的知識傳遞，一要善于把工作過程轉化為學習過程。隱性知識是以行動為導向的知識，是關于“如何做”的知識，因此要善于將之與工作過程結合起來，讓學生在“做”“實踐”“行動”的過程中，直接領會知識，理解消化知識，體驗深化知識。這樣所獲得的知識就是真正“躬行”而后“絕知”的知識，而不是“紙上得來終覺淺”的抽象的符碼。二要創設真實的情境。隱性知識是與情境緊密聯系、相互作用的知識，真實的情境能夠誘發學生真實的感受，當一定的問題或任務情景出現時，附著于個體的隱性知識自然就會被喚醒，這樣隱性的經驗就被激活而顯性化或亞顯性化了。三要善用交流、討論、對話的方法。石中英教授指出，一個從來沒有說出自己獨到見解的人是很難有創造性可言的。交流對話的過程不僅是學生對自己隱性知識再強化的過程，也給其他學生一個交流學習的機會。經驗知識在頭腦中是氣體，說出來就變成了液體，寫出來就成了固體。采用小組討論交流，讓學生談心得、體會、經驗、方法，使隱性知識彰顯出來、流動起來、碰撞起來，就能“相擊而發靈光、相蕩乃成漣漪”，達到相互啟發、彼此給予、共同擁有、全員造就的知識傳遞目的。

(三)由顯到顯的必要模式

由顯到顯的知識傳遞模式是學科教育的傳統模式，但高職教育也并不排斥這種模式，而是通用和共享的。第一，學科課程的設置需要顯性的知識傳遞模式。現行高職課程通常是由基礎文化課(以夯實基礎為目的)、專業發展課(以專業培養為核心)、實踐技能課(以技能訓練為重點)、選修拓展課(以提高素質為關鍵)等組成的。在這一課程結構中，基礎文化課和選修拓展課基

本上都是以顯性知識傳遞為主的，因而顯性模式必不可少。如果我們打破了這種模式，而又不能找到更好的整合知識的邏輯紐帶，知識傳遞就會陷入混亂、無序、低效的狀態之中。第二，高職教育的高等性要求掌握“必需、夠用”的顯性知識。理論知識的功能是理解實踐，如果完全排斥理論知識的學習，會阻礙學生在一般的、抽象的層面理解任務，從而不利于實踐能力的形成和遷移。再者，物質的機械設備是技術知識的凝結和物化，如果不掌握一定的技術理論知識，了解機器的原理、性能和工藝程序，給技術規則以理論上的說明、解釋和指導，光有操作技能，沒有智力技能，那絕不是一個合格的高技能人才。第三，人文素養的生成需要顯性知識奠基。紀寶成先生曾指出：“教育從來不只是知識和技能的問題，而是關系到人的精神格局，素質是知識、能力和社會責任感的統一。”人并非單向度的簡單和扁平，人的本質就在于它是精神的存在物，精神建構是教育的絕對使命。所以，高職教育絕不能僅僅關注功利性的職業目標，還必須“謀個性之發展”，關注人的一生發展，重視人的生活所需要的“形而下”和“形而上”構成的張力，為學生的精神建構和終生幸福奠基。這些都需要顯性知識的建構來賦予學生高尚的道德、完美的人格以及生活的智慧。值得贅言的是，對高職教育來說，顯性模式雖然是必要的，但卻是次要的和從屬的模式，處于補充的、輔助的地位。無視這一點，就會迷失職業教育的方向和特質。

(四)由顯到隱的生成模式

由顯到隱是職業教育的內化生成模式，“強調個體對于新知識的內化以及在此基礎上實現的對自身隱性知識系統的拓展、延伸和重構”。這種知識的轉化和隱型，標志著顯態的知識向人的內在心靈轉移，有形的理論向無形的思想、智慧轉換，外顯的操作向內隱的技能轉向，沒有這樣的內化生成，知識就永遠只能是外在于人的玄虛符號，而不能成為“靈魂的糧食”和“人類精神的陽光”。實現知識的內化生成的邏輯路徑有：第一，重視理解的生成建構。理解是認知活動的基礎，是人類致知的工具。它是人的存在的基本方式。理解通過知識建構了人與世界的意義關系，形成人自身的知識和生活智慧的基礎。正如金生鉉先生指出：“不論哪種類型的知識，只有經過理解，才能與人建構意義關系，與世界建立應用關系。”它是自我生命的存在狀態向心靈內部展開和演講的過程。離開了理解，知識就無法內化生成、建構意義，人就無家可歸。第二，重視經驗的緘默支撐。經驗是生活的經歷和體驗，是知識的源泉。“生活表達在經驗中”，人的任何知識的掌握都是寓于經驗之內的，都是憑借經驗的聯結而找到知識的“寓所”。任何學習如果沒有經過學生經驗所統整、所應用，其所獲得的知識，就是食而不化的知識，就是沒有被學生真正理解、無法轉變為行動智慧的“無根”的知識。第三，重視實踐教學的價值。以往的實踐教學目的在于加深學生對所學知識的理解與應用，實踐教學是依附于課堂教學的，是課堂教學的延伸和補充。高職實踐教學則是自主型的，要求理論教學要圍著實踐教學轉，為實踐教學服務。這不僅是為了體現顯性知識的價值，克服顯性知識與實踐的分離，而且是為了應用顯性知識，使顯性知識在應用中向內在的實踐智慧轉變。

[注釋]

①楊林生，牟惠康.默會知識視閾下的高職院校有效教學研究[J].現代大學教育，2008(4)：104.

②⑧石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001：22，239.

③徐國慶.實踐導向的職業教育課程研究[M].上海：上海教育出版社，2005：93-94.

④張民選.專業知識顯性化與教師專業發展[J].教育研究，2002(1)：16.

⑤小威廉姆?E多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000：41-42.

⑥蔣玉霞.職業教育中的隱性知識顯性化[J].山東教育學院學報，2008(4)：29.

⑦王.語言：師生心靈之約[J].教育研究，2002(2)：58.

⑨張華.經驗課程論[M].上海：上海教育出版社，2000：244.

⑩姜大源.世界職業教育課程改革的啟示與我們的探索[A].中國職業技術教育學會.中國職業技術教育學會2008年學術年會論文集[C].北京：人民教育出版社，2010：35.

(11)馬成榮.職業教育課程改革中的現實問題及理性抉擇[J].教育發展研究，2006(18)：65.

(12)華東師范大學教科所技術教育教研室編著，技術教育概論[M].上海：華東師范大學出版社，1985：1.

(13)李菁瑩.“現代學徒制”離中國有多遠[N].中國青年報，2011-08-29.

(14)(17)姜大源.職業教育學研究新論[M].北京：教育科學出版社，2007：214，215.

(15)張健.職業教育的追問與視界[M].蕪湖：安徽師范大學出版社，2010：176.