矛盾的基本原理和方法論范文

導語：如何才能寫好一篇矛盾的基本原理和方法論，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞教師 課程 引導 培養 科學的思維方法

在科學技術飛速發展的今天，誰也不能保證現在學習的知識不會被淘汰，今天掌握的技能將來不會落后，所以，對于職業學校的學生來說，掌握一門或幾門專業技能，擁有一技之長固然重要，更為關鍵的應是樹立正確的世界觀，掌握正確的方法論和科學的思維方式，這樣才能在將來的工作生活中適應時代的發展和環境的改變，從容應對一切。因此，作為教師，在每門具體課程的授課過程中，如果能夠將本課程的具體內容與哲學的基本原理相結合，有意識的引導、培養學生科學認識事物、分析問題和解決問題的能力，不但能收到良好的教學效果，而且能在潛移默化中影響學生，幫助他們樹立正確的世界觀，掌握科學的方法論，使其終身受益。

《工程材料》課是一門實踐性、應用性很強的課程，但由于學生的生活、生產經驗有限，在學習之初往往感到這門課敘述性強，條理性差，無從下手。因此，在教學中，作為教師就要注意揭示、并逐漸引導學生自己去發現課程內容中的內在規律，做到舉一反三。這樣，不但能達到本課程的學習要求，還能幫助學生在技術課程的學習中掌握哲學的基本原理，培養科學的思維方法，為今后的學習和工作打下良好的基礎。下面是一些具體的示例。

一、掌握常用工程材料的牌號、性能、熱處理及用途是材料課學習必須達到的學習要求。工程材料的種類繁多，性能各異，僅鋼鐵類就可分為：非合金鋼（碳鋼）、低合金鋼、合金鋼、鑄鐵等，每一類又可分為若干小類，每一小類中又包含很多牌號。要掌握各常用材料的牌號和性能特點，并能正確選用確實有一定難度。但這里是有規律可循的：材料的外在性能是由其化學成分和內部的組織結構決定的。見到一個材料牌號，我們總能從其字面上發現相應的成分或性能信息，而性能又決定其用途。例如：20鋼和45鋼分別表示平均含碳量為0.2%和0.45%的碳鋼，含碳量越高，碳鋼的強度、硬度越高，塑性和韌性越差，20鋼含碳量較低，故塑性和韌性好，可做容器、鍋爐等冷沖壓件；45鋼含碳量適中，所以具有良好的綜合力學性能（即強度、硬度和塑性、韌性均適中），可做受力較復雜的機械零件，如軸、齒輪等。對于同一成分的材料，還可以通過熱處理的方法改變其內部的組織結構，從而獲得所需的性能。同一牌號的材料，經不同的熱處理后所獲得的組織不同，因而其外在性能也不一樣：45鋼經完全退火后組織為珠光體加鐵素體，硬度為220HBS左右（相當于20HRC），45鋼經淬火后組織為馬氏體，硬度上升為50HRC左右。因此，在學習這一部分內容時，學生只要能抓住“成分和組織決定材料的的性能”的規律，善于從材料牌號中發現其成分和組織信息，從而確定其性能特點，學起來就會感到得心應手，而不是無從下手。在此基礎上，教師可以引導學生認識到，這正是“內容決定形式”這一哲學基本規律的具體體現，啟發學生將其運用到對其他事物的認識當中。

二、在掌握了常用材料的牌號和用途后，能正確選材也很重要。選材一般應遵循三條原則：即所選材料應滿足使用性、工藝性和經濟性的要求。三條原則比較好理解，但實際運用起來卻有一定難度，這時需在三條原則兼顧的前提下，“抓住主要矛盾”。比如，一般機械零件在選材時首要考慮的是材料的使用性能中的力學性能，而現為一制藥車間反應釜上的攪拌軸選材，單從力學性能來看，一般的碳鋼即可滿足要求，但由于其產品的特殊性，對材料耐蝕性的要求上升為主要矛盾，因此，應選用耐蝕性較好的材料，如不銹鋼。再如某車間要自制一受力不大的小軸，此時經濟性成為選材的主要矛盾，即應盡量選用車間現有的一些鋼材或容易購買的一些常用牌號的鋼材：45鋼、Q235等，從而減少材料的購置成本。在本部分的學習中，要通過一些具體的實例，引導學生學會選材時如何恰當“抓住主要矛盾”，合理選材。在此基礎上，啟發學生在解決任何問題的時候都應注意抓住主要矛盾，做到有所取舍，而不應眉毛胡子一把抓。

三、熱處理是改善材料性能，充分發揮材料潛力的重要途徑。在一般教材中，熱處理的基本原理和工藝都是以碳鋼為例來講的，但在學習時，應注意引導學生認識到熱處理的基本原理和工藝不僅適用于碳鋼，也可以推廣應用于合金鋼、鑄鐵、有色金屬，甚至某些非金屬材料上。因為熱處理的根本原理在于通過對材料進行加熱、保溫、冷卻的過程，來改變材料的內部組織，獲得所需的性能。碳鋼經淬火后硬度提高是因為鋼的內部組織轉變為了馬氏體，奧氏體不銹鋼經淬火（固溶處理）后可獲得單相的奧氏體組織，提高了耐蝕性。這正是矛盾的普遍性和特殊性的具體體現。熱處理的基本原理體現了矛盾的普遍性，可以推廣應用于其他材料，而對各材料制定具體的熱處理工藝時，則要結合材料的成分、熱處理的目的等具體條件和要求，這就反映了矛盾的特殊性。掌握矛盾的普遍性，才能做到舉一反三；注意矛盾的特殊性，才能做到活學活用，不會生搬硬套。

四、對于化工機械、制藥裝備的專業的學生來說，學習材料時還應明確材料的耐蝕性。在常用工程材料中，有不少耐蝕性較好的材料，如不銹鋼、鋁及鋁合金、鈦及鈦合金、塑料等。但是，材料的耐蝕性必須放到具體的環境中評價，即材料的耐蝕性還與介質的性質、濃度、溫度等其他具體的環境條件有關。例如，奧氏體不銹鋼是一類應用較廣的耐蝕材料，但它在含有Cl-的環境中很快被腐蝕；工業純鋁只有在強氧化性介質中才具有耐蝕性。因此，對材料耐蝕性的評價，必須做到“具體問題具體分析”，否則，籠統的講材料耐蝕性的高低沒有太大的實際意義。在本部分的講授中，應特別強調這一點，避免學生在今后的選材中犯原則性的錯誤。對材料耐蝕性的認識如此，對其他事物的認識和問題的解決也應該“具體問題具體分析”，避免教條主義和主觀主義。

除以上幾點外，在《工程材料》課中，還有許多問題都是哲學基本規律的具體體現。例如，碳鋼的力學性能中，強度、硬度與塑性、韌性是一對矛盾，存在著此消彼長的趨勢，這正是對立統一規律的具體體現，教師應注意引導學生抓住這一規律，并加以運用；另外，對于碳鋼來講，硫和磷一般被認為是有害元素，因為磷會引起冷脆，硫會引起熱脆，但是人們正是利用了硫使鋼變脆這一點發展了易切鋼，利用磷引起冷脆的特性，用含磷量較高的鋼來制造炮彈殼，增加起殺傷力。通過這樣的講解，引導學生全面的認識事物，看到事物的兩面性，善于采用逆向思維，拓寬分析問題的思路。

參考文獻：

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關鍵詞:;教學;可信;可用;人文關懷;貼近生活

“基本原理概論”(以下簡稱“原理”)課是高校思想政治理論課中的必修課，是新課程體系中具有基礎性地位的主干課程，是思想政治教育的主渠道之一，擔負著對當代大學生進行系統的理論教育的歷史使命。該課程通過系統講授的世界觀和方法論，對培養大學生正確的“三觀”具有重要的意義。但與其他四門思想政治課程相比，“原理”課因理論色彩最濃、理論難度最大、理論基石地位最強，其教學難度相對較大。如何在有限的課堂教學中讓學生理解、接受而且認同其概念、原理和理論，并最終轉化為學生自己的世界觀與方法論，始終是高校“原理”課授課老師的追求目標。積極探索行之有效的教學方法，提升“原理”課的教學效果也一直是授課老師的努力方向。為此，在教學中更需要將授課與育人有機結合，將課堂教學質量與教學效果相互統一。

一、共同認識，走近你我

課堂教學是教與學的雙邊活動，實現教與學的有機統一，離不開良好的教學氛圍和教學秩序。紀律是課堂教學成功的前提，情感是課堂教學成功的紐帶，質量是課堂教學成功的保證，育人是課堂教學最終的目的。紀律維護的是公平和秩序，但紀律是剛性的約束，需要情感的柔性去滋潤。紀律與情感相融合，學生才可能身心愉悅地學習，自覺遵守紀律。由于紀律是部分學生最不愿面對和接受的，離開人性不講究方式方法，學生容易產生抵觸情緒，導致“人在曹營心在漢”，直接影響課堂效果，失去教學的本來目的和意義。而課堂是師生間思想碰撞、情感交流的重要場所，為此如何將重情感與講原則并舉，剛柔并濟，綿里藏針，把握紀律與情感二者的“度”就是一門學問。因此在正式進入“原理”課教學前“立規”與“溝通”就顯得尤為重要。這就需要第一次課在前言中從兩個方面入手，即“走近你我”和“走進課堂”，轉變、端正學習態度。共同認識，走近你我。從理念、勸學、聆聽、教學以及課堂性質、課堂要求和課堂設想等方方面面與學生溝通與交流。這里既有針對老師的內容，也有針對學生的內容，目的是為走近你我、認識你我，營造和諧氛圍，強化學生的主體意識與責任感，提供機會讓學生參與教學設計，傾聽學生的愿望和建議，師生共同制定學習規則［1］，達成教學共識，教學相長。由于思想政治理論課多是合班課，少則2個班，多則3個班以上，學生來自于不同班級甚至不同的專業，其教學組織難度較大，如果教師不能很好地駕馭課堂，其教學效果必大打折扣，因此第一節課“立規”就非常重要。為了保證良好的教學秩序，第一次課不僅應讓學生明白該門課的具體要求、學期成績的構成及其細則，而且應讓學生清楚學期成績分布在整個學習過程中的每一個環節，由每一節課和每一個明細內容組成，并非是期末考試一錘定音，“我”的成績“我”做主，學會對自己負責。學生學科成績的每一部分的分值與給分標準堅持公開、公正、公平原則，整個過程公開透明，學期成績貫穿于每次教學中，學習過程中的具體表現與自己的學習成績直接掛鉤，學生隨時可根據自己的變化算出自己的成績，學生要重結果必先要重過程。

二、消除誤解，走進課堂

消除誤解，走進課堂。學生要心悅誠服地學習這門課，必須要消除對思想政治理論課以及的誤解，才能真正走進基本原理課的課堂認識馬克思，認真解讀，把握的本來面目和精神實質［2］。在講授“原理”之前，需要澄清學生的認識誤區。從多年的問卷調查可知，學生每每在看到課表，拿到教材，頭就大了，人就醉了，認為痛苦的時光即將開始了，計劃著、忙乎著怎樣打發“原理”課的時間，這一切都是源于對的誤解，誤解源于不了解，全球對的誤解都持續了一個世紀，學生對馬克思及其理論有誤解也并不奇怪。由于是官方指導思想，是執政黨的主流意識形態，教育常常被誤解為純意識形態的教化、教條式的灌輸，從而產生了本能的反感與誤解，甚至抵觸和抗拒。學生大多會認為在“原理”課授課中，空洞、枯燥、晦澀、乏味、蒼白、無力、抽象、說教、虛偽將充斥課堂，是一種煎熬與折磨、痛苦和不幸。學習“原理”課沒有任何價值和意義。許多同學甚至準備了很多方法和招數來打發漫漫無期的無聊課堂時光。因此，第一次課解決認識誤區，端正認識態度顯得尤為必要。但這個過程不應是生硬的、強行的、顯性的而應是間接的、溫和的、隱性的，不自覺的和潛移默化的，應講究方式、方法和技巧，讓基本原理的科學精髓在學習過程中漸行漸近地進入學生靈魂深處，讓學生在不知不覺中改變自己的觀點。作為老師無須急于對學生的觀點認識作出評判，只須將學生帶進馬克思的殿堂，讓他們去看、去聽、去尋找、去分析，讓他們在全面了解后再重新作出客觀的公正的評判。因此，老師需要以視頻、圖片、資料等為載體，從不同的視角、不同的聲音中解讀馬克思。

介紹馬克思的生平，直面馬克思及其在這一百多年的歷史中所遇到的前所未有的責難;思考在人類歷史上，誰是既擁有話語權又完全站在窮人立場上替沒有話語權的窮人說話的思想大師，誰在指證揭示資本的惡行，誰在鑒照我們人性的異化、物化的人生、生命的缺陷，誰在幫助我們開顯本真的生命，追求人的一切內外豐富性，計慮和守望此岸的圓滿;分析馬克思在當時的歷史背景下為什么還會被西方評選為“千年偉人”，陳述馬克思對人類社會所作出的貢獻等等一系列的客觀事實。通過一系列的感性接觸，帶領學生走近馬克思、認識馬克思、了解馬克思、分析馬克思、解讀馬克思、回歸馬克思，將學生的困惑和盤托出交給學生自己解決，由老師啟迪、引導學生去獨立思考、獨立辨別、尋找答案，而不是回避問題，居高臨下地灌輸現成的結論。老師應啟迪學生分析思考:如果說一個偉大的人物，一個偉大的頭腦，一種偉大的思想，推動了全人類最偉大的進步，實現了地球上最不可思議的偉大的思想變革，這個人的思想我們是否應學習?如果說在人類社會近一千年歷史中，一個人的理論雖誕生于19世紀卻不停留于19世紀，雖產生于歐洲卻跨越了歐洲，經久不衰地影響世界，對其理論批判贊同之聲不絕于耳，一百多年來一直引起全球關注與爭議，這樣的理論我們是否應拜讀?如果說一個理論的思想魅力不是為少數人的一己私利，而是源于為整個人類的解放事業，使人類受惠，使人民受惠，這樣的思想是否值得我們推崇?帶著這樣一系列的問題讓學生自發地去反思，讓學生根據自己確立的敬仰標準去比對馬克思，根據馬克思的貢獻去客觀地、正確地評判馬克思，通過自然浸潤認同馬克思，再到尊敬馬克思，熱愛馬克思，從而徹底消除對馬克思的誤解。這樣學生不僅對馬克思沒有了反感，而且還會懷著一種崇敬的心情去捕捉馬克思理論中對他們有用的東西，立足于當代實踐，思考現實問題［2］，真正走進基本原理的課堂。

三、以人為本，真情關愛

人文精神貫穿于基本原理的始終，人文關懷是的基本維度之一，馬克思的全部思想洋溢著人文意蘊和生命關懷，因此講授“原理”課也應該而且必須注重情感投入，隨時體現人文關懷的價值傾向，堅持以人為本，處處充滿對學生的關愛，讓課堂教學成為育人的重要載體。回歸人文關懷，做到教學理念人文化。老師告知學生教育理念:教育本是生命與生命的碰撞與交流，真正的教育不僅應充滿人性而且還充滿智慧與啟迪。永遠歡迎同學們帶著真誠、善良、理解、信任與求知的心，走進老師的“原理”課堂，一起領略哲學的智慧、思想的魅力。歡迎走進老師生命中的每一位學生，期望大家能一起在學習中學會思考，洞見深刻，滋養生命，共同成長，“亦師亦友”是老師心目中理想的師生關系。回歸人文關懷，實現教學過程人性化。堅持以學生為本，充分尊重并信任學生，加強學情研究，進而了解學生［3］。在“原理”課的教學中，由于時間短，課時少，內容多，理論性較強，學生在學習過程中比其他幾門思想政治課難度大，學生更需要老師的關愛，教學過程人性化能通過“身教”引導學生學“做人”。第一，老師在制作課件時就應注意體現人性化。首先，課件的每頁應顯示章節、目錄和對應知識點的頁碼，這樣即使學生在上課時短暫分神也能迅速回到教學中，跟上教學進度;其次，課件應由文字、圖表、圖片、音樂、視頻共同構成，如在相應知識點可在課件中嵌入相關知識背景圖作為該頁的背景或模版，或嵌入相關的音樂和視頻聲情并茂，產生視覺沖擊力，幫助學生借助形象思維的參與，理解掌握抽象思維的知識。例如通過《山不轉水轉》和《籬笆墻的影子》等歌曲讓學生自己解讀物質與運動的關系、相對靜止與絕對運動的辯證關系;通過剪接《馴鹿與狼的生死追逐》《禿頭的男人》的視頻幫助學生理解對立統一規律，質、量、度的界定，量變與質變的辯證關系。第二，老師在教學過程中應充滿人情味。

學生在學習過程中不僅僅需要知識的教育，更需要“育人”的教育，需要潤物細無聲的心靈的引導。教育重在“育”，“教”作為一種方式手段是為“育”服務，其目的是要實現“育”，“育”的最佳途徑是引導、影響。老師對學生的關愛越是具體化、質感化，學生越能感受到這暖暖的、沉甸甸的關愛。例如:學生在課堂中，有些知識要點喜歡在書上勾畫出來便于復習理解，但有時學生聽課時不能及時找不到書上對應的知識點而跟不上教學進度，這時老師可以在講課時走下講臺，一邊講解一邊幫助學生找到書上的知識點，這樣一個小小的也許對于我們老師是非常不起眼的善舉，會被學生刻意放大去感悟，因為她傳遞的是一份善意、一份暖意、一種關懷、一種溫馨，學生經由他們的手將一個一個地傳播下去。第三，老師在育人過程中應充滿愛心。把老師的真心放到學生的手心，對學生進行心靈的塑造和影響，成為學生的良師益友，體現人文關懷，也是“原理”課的目標之一。在大學，師生關系與中學有了很大變化。在中學，老師就是你的再生“父母”，無時無處不盯著你，想逃避老師的監督比登天還難。在大學，一切都變了，師生的接觸主要局限于課堂，課堂雖提供了面對面交流互動的可能，但實際上面對許許多多的學生，盡管是在一個大教室里教學，也無法真正進行師生的交流與溝通，更不可能實現一對一的“對話”。而且在學生看來，大學老師上完課后，經常就不見人影了，老師就象天上的云，遙遠得夠不著。師生之間很難僅憑課堂教學變得親近，平時師生的交流也少之又少，因此借助網絡搭建師生溝通平臺，加強網絡聯系，既能將教書育人延伸到課堂之外，又能增強師生的相互了解，增進師生感情。發揮網絡平臺的時空無限性等優勢，利用微信、QQ、E－mail等網絡工具與學生進行網絡互動。在網絡空間中既可進行思想交流、信息傳播，又可進行學習合作、價值分享，師生既保持了共識又容忍了差距，拉近了師生的心理距離、情感距離，這對于我們的教育就顯得尤為必要。由于網絡可以不限制時間地點，學生常常在網上關注老師動向、老師的QQ空間。老師可以借助自己的QQ空間傳播、激活正能量，影響學生、共享知識、啟迪智慧，讓學生接收你的思想共振和情感共鳴;同時老師也可以走進學生網絡世界，通過虛擬世界看到自由而真實的學生，了解學生思想動態，及時把握學生的思想脈搏，增強師生互動，幫助解決學生的一些現實問題，進行情感投入，實現溝通無障礙。這樣，學生在一系列的網絡實踐中能夠逐漸思考、理解、領悟到基本原理本身就是流動的思想、心靈的追問、智慧的凝結、靈魂的享受。

四、貼近生活，真實可信

基本原理源于生活又高于生活，是對具體生活的高度抽象與概括，學生在理解時有一定難度，而教材為突出學科的系統性和整體性，強調了連貫性和濃縮性，進一步增加了學生理解的難度。因此教師在教學過程中怎樣做到在保證教材體系完整性的同時，將教材體系轉化為教學體系，用通俗易懂的語言將枯燥的教材變為鮮活的內容;怎樣將抽象理論具體化，將理論回歸到生活之中，把重點講深、講透、講活，又要把內容講全面，充分展示的思想魅力，是每個教師所面臨的挑戰。在教學過程中，教材是靜止的、平面的，而教學是生動的、立體的［4］。教材僅僅是我們的劇本，真正的導演是教師。因此能否上好“原理”課關鍵是看任課教師，教師的能力、水平和敬業精神決定教學的質量、效果。教師要上好“原理”課，首先自己要真信真懂基本原理。只有真信，既相信又自信，才會主動正視，積極探索，教學才投入，用情才真，才能烘托教學氣氛，真情打動、感染學生;只有真懂，才不會居高臨下灌輸結論，也不會回避問題隔靴搔癢，更不會“以其昏昏，使人昭昭”，學生也不會在不解與無奈中“被迫接受”空洞、枯燥、簡單的解釋。其次，在教學中分析、闡釋原理時，應貼近生活，還原生活，發揮實踐性的特點，將理論生活化、通俗化［5］。將理論滲透到生活之中，讓學生親身感受到基本原理本身就是真理，因為“真”所以可信;領悟到是我們認識世界、改造世界的思想武器，不僅給我們理論思維提供了邏輯力量，而且還給我們觀察和分析問題提供了正確的方法。教育要實現其價值與意義，必須使教育的本質回歸到人本身，回歸于生活，走進學生靈魂深處。因此教師應盡可能地跟蹤學生、了解學生、關注學生，把握學生的期待視野，知道他們在想什么、想要什么、想知道什么、想尋找什么、思考什么、需要什么……借助課堂解決學生的思想困惑、情感困惑，才能釋放來自學生內心最真實的情感，與學生進行真實對話，幫助學生去追尋真、善、美，實現“原理”課的教學目標———傳播科學的世界觀和方法論。例如:在解讀“矛盾”這個概念時，如果說從日常生活和經驗的意義上而言是非常容易理解的現象問題，但哲學是從理性和邏輯推理來理解概念的，因此部分同學在理解上有難度。

在講解時，從理性上、字面上來解讀“矛盾是事物內部和事物之間(自身)既對立又統一的關系”這一概念，不能抽象講解，必須還原生活，注意幾點:第一，對“關系”的理解，如我們生活中常用的詞語“消息”的消與息、“抱負”的抱與負、“痛快”的痛與快、“舍得”的舍與得、“危機”的危與機都體現了雙方既對立又統一、始終不可分割的關系。也就是說，對立不是矛盾，統一不是矛盾，必須是既對立又統一的關系才是矛盾。第二，對“自身”的理解，對立統一的關系，無論是事物內部還是事物之間都存在，即是事物自身存在的。就事物內部而言，與我們生活息息相關的“水”就體現了事物內部自身所存在的既對立又統一的關系，如老子在《道德經》中所言:“天下莫柔弱于水，而攻堅強者莫之能勝”。柔者，水也;剛者，水也。水之柔，在圓則圓，在方則方，輕風親近它，它便隨風而去;陽光親近它，它便扶搖直上。水之剛，無堅不摧，無強不克，滴水穿石，阻之不停，斬之不斷，正如李白所說“抽刀斷水水更流”。最柔的也是最剛的，最弱的也是最強的，柔與剛，弱與強是對立的兩面，二者有機地統一于“水”這一事物內部之中。而我們生活中的很多成語剛柔相濟、柔中帶剛、以柔克剛、外柔內剛等都是對矛盾概念的具體詮釋。就事物之間而言也同樣存在著這種既對立又統一的關系。將原理與現實相結合，從現實中提煉理論，從生活中洞見規律。從理論上反思現實，反思生活，將社會現實作為教學的素材，在教學中做到既抽象又具體，既高度概括又還原生活，既有理論深度又能深入淺出，既有感染力又有說服力，這樣學生在學習中既能理解其概念又能將概念融于生活之中，服務于生活，在體驗中學習。讓學生在生活中找事例，在事例中找真理，在真理中找答案，引領學生在“原理”課的學習中樹立系統化、理論化的世界觀，而且將世界觀轉化為方法論，這樣不僅能提升教學的有效性、實用性，提高育人效果，而且能解決思想政治理論課的重要性與實效性之間的矛盾，使“原理”課入耳、入腦更入心。

五、終極關懷，入腦可用

“原理”課“應當承載政治功能，但它卻不是政治本身;它具有工具性，但不能以工具性取代價值性”［6］。“原理”課中的哲學部分就是對價值的探尋，對存在的追問，對社會生活的反思，不僅是人們認識世界、思考問題的工具，更是人們改造世界、解剖現實的利器。改造世界體現了哲學的終極關懷———可用。哲學的研究對象是整個世界，它思考和昭示的是人們不斷追問的宇宙、人生的真諦。只有反思、追問，哲學才會非常亮麗有用;不反思、不追問，哲學就是無用之學。從哲學的研究對象可知，任何人都無法脫離哲學，都不能阻止和哲學發生聯系，所不同的僅僅是自發的、零碎的、樸素的、瞬間的與自覺的、系統化的、理論化的之分。也就是說哲學的有用既存在于民間的油鹽柴米茶的生活瑣碎中，更存在于治國平天下的大事中。“可用”離不開世界觀的指導，行為的根源在于思想，用哲學眼光審視世界，幫助學生樹立科學的世界觀，其最終目的是要將世界觀轉化為方法論。世界觀幫助人們認識人生、認識社會、認識世界;方法論幫助人們指導人生、改造社會、改變世界。哲學雖不能解決實際的問題，不能直接地給人們帶來名譽、地位和財富，但它能訓練人們的思維，拓展人們的視野，提供科學的方法;樹立整體性思維，培養總攬全局的眼光，提供戰略性思維的世界觀。正如詹姆士所言:“哲學烤不出面包，但它卻能鼓舞我們的靈魂，使我們勇敢起來。”基本原理是對紛繁復雜的大千世界的歸納總結、概括提煉和高度抽象，揭示的是事物的共性、本質、規律，是在零亂之中整理出的一種井然有序的秩序，其內容源于生活，與學生生活世界的內容本是相通的，有必然聯系。關注人的生存與發展也是“原理”課教學的真正內涵，解決學生的困惑、迷茫、孤獨、悲傷需要“原理”課中哲學這把萬能的鑰匙。哲學不僅僅要“追本溯源”“窮究會通”，更要啟迪人們與宇宙萬物相處的方式。仔細審視我們所有的煩惱、迷茫、孤獨、悲傷，不外都是源于我們沒處理好自身與外界的關系，也就是說沒能正確地認識世界即自然、社會、人生、自我，沒能有效處理好各種復雜的關系，于是煩惱、痛苦、失意等由此而生。而“原理”課教學就是要解決學生如何把握自我、如何正確對待人生的榮辱沉浮、喜怒哀樂，肩負著激發、調動學生從理論高度自覺意識到每個人都應追求自我發展、自我提高、自我完善的重任，讓學生真正感受到“原理”課是他們在人生道路中尋求自身發展的內在需要。

將“原理”課由抽象還原到具體，引導學生運用原理，充分體現原理的生命力———“用”即改造世界的實踐。實踐的過程本身就是一個“用”的過程，有用無用只有通過實踐體現和檢驗，實踐的觀點是首要的基本的觀點。因此，在教學中教師應關注學生思想與生命的成長，以學生學習、生活、情感等人生困惑為切入點，將高深的哲學原理與學生的日常生活相結合，教學內容與社會現實特別是學生個人實際融會貫通，以生活豐富哲學，以哲學透徹生活，讓哲學為學生服務，發揮其人生導航作用，彰顯基本原理的方法論功能。如:在講授矛盾普遍性與特殊性的關系時，讓學生運用原理分析“每個人的人生支撐點究竟應在哪里?怎樣找到這個支撐點?怎樣學會處理好自己的個性與社會的共性之間的統一?”讓學生在分析中認識到只有找到自己的個性與社會的共性之間的統一，這一點才是你人生的支撐點。在學習否定之否定規律，理解辯證否定觀時以合作探究的形式，以疑引思，請學生審視今天中國的城市建設，思考各地的鋼筋水泥是否正在掀起一場無情的、可怕的、摧毀一切的海嘯?國家的過去是否正在被鋼筋水泥埋葬?我們的歷史是否正在被鋼筋水泥肢解?沒有靈魂的鋼筋水泥究竟需要國民付出何種心理代價?讓學生在反思、追問中尋找身為中國人的意義和身份，尋找正在被抹去的集體記憶，尋找逐漸被我們丟棄的歷史。“可用”要求教師在教學中要自始自終挖掘人文內涵，讓學生在主動參與的案例討論中受到人文精神的熏陶，點燃學生心中的精神烈焰，激發學生獨立思考的熱情，培養學生反思追問的習慣，滋養或救治學生心靈，使教學內容與學生困惑形成共鳴，發揮其精神引領、價值引導、服務現實的作用。讓學生在實踐中感悟到只有哲學才能給出社會存在問題的最終答案，才能啟迪智慧、洞見深刻、發現真理、印證價值。教育的對象是人，教育的理念應以育人為本，服務學生。基本原理課程的“教”必須要對學生有用，體現對學生生命價值的關懷和思想發展的引導，只有這樣才能充滿人性，真正入心;“教”必須遵循受教育者的本性，與受教育者的思想成長與人生發展的內在訴求相統一，形成思想共振、情感共鳴，對受教育者身心兩方面的成長有幫助、有指導，“教”也才能轉化為“育”，才能真正實現教育的價值與意義。

參考文獻:

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［3］丁國浩．改革開放以來高校思政課教學方法改革的基本經驗與趨勢［J］．前沿，2013(1):145—148．

［4］羊森，王德勛．高校思想政治理論課教學中存在的問題及對策［J］．教育探索，2012(11):139—140．

［5］秦霞，陳怡，江雪華．基于學科特性的思政課教學方法研究［J］．揚州大學學報(高教研究版)，2010(6):83—86．

篇3

【關鍵詞】時代性 當代重大事件 社會問題

本人從事高校“基本原理概論”課程教學已經有4年的時間，其間，經常會有學生提出學習基本原理有什么用的問題，他們認為的理論已經不適應我們這個社會，與我們這個社會沒有什么關系。為了解決這一問題，本文將從當前人類社會存在的總體“異化”現象以及2008年金融危機的爆發這兩大事件出發，探討基本原理的時代性問題。

一、解讀當代社會重大事件 理解時代性及其重要性

基本原理本身就具有時代性，它是在時代的客觀要求中產生，并在時代和實踐中不斷發展的，它不是僵死不變的，而是隨著具體時代情況的變化而不斷變化發展。

現時代與創立的時代已經有很大的不同。創立時的社會條件、經濟條件、政治條件以及階級條件等等都已經有所改變，例如，當時完全矛盾對立的勞資關系，在現代社會的資本主義國家已經通過一系列的政策和法律措施得到很大的緩和，甚至達到表面上的祥和狀態；又如，資本主義國家和社會主義國家意識形態上的激烈對立狀態，也已經由兩種社會制度共同存在和發展的狀態所代替，雖然這種狀態有可能會繼續演化成其他狀態。那么，在社會狀態已經發生較大變化的現時代，如何理解的時代性和現實性，是我們在教學中必須面對的問題，而且這是整個理論課教學的一個前提性的問題，即只有解決這一問題，才能繼續進行具體的理論和問題的探討。

對這一問題的處理，結合當代社會的重大事件（包括政治、經濟、文化等各個領域的重大事件），發現理論的現實性和時代性是一條捷徑。因為離開生動的現實，“時代性”就只能成為“不過是可以用來在缺乏思想和實證知識的時候及時搪塞一下的詞匯語錄”。

本文將以2008年爆發的金融危機為例進行說明。

2008年9月份，由美國“次貸危機”引起的國際金融危機（又稱國際金融風暴）在美國爆發，并迅速席卷全球，緊接著金融危機開始向實體經濟蔓延，引發經濟衰退。自2008年10月開始，全球實體經濟已經呈現衰退跡象，房地產業、居民消費和企業投資等領域受到了嚴重影響，制造業面臨的困難尤為嚴重。這次危機被索羅斯認為是“三年代以來從未遭遇過的嚴重金融危機，并將終結從里根時代開始的超級大泡沫”。美聯儲前主席格林斯潘也承認，他針對自由市場經濟體系的想法和做法存在缺陷，美國正陷于“百年一遇”的金融危機中。這次金融危機也是美國自大蕭條以來迅速影響國家最多最為嚴重的經濟危機，對世界各國的社會、經濟、金融體系帶來的負面影響極為深遠。這場金融危機在給全世界經濟社會發展帶來極大影響的同時，也引發了一個有意思的現象，馬克思批判資本主義的鴻篇巨著《資本論》重新成為讀者的寵兒，成為去年圣誕節最佳禮物。《資本論》是馬克思獻給全世界無產階級的一部最重要的科學文獻，100多年前，它在世界各國廣泛流傳。現在隨著金融危機的爆發，年輕一代的讀者們再次產生了閱讀這部鴻篇巨制的熱情。連法國總統薩科齊和德國財長施泰因布呂克都開始研讀《資本論》。

這是一個值得深思的現象，可以引導學生進行討論，為什么在金融危機爆發的當代社會，西方資本主義國家卻掀起了重讀馬克思《資本論》的熱潮，這說明了什么問題。通過討論，大部分學生都能夠認識到，《資本論》對資本主義社會的經濟制度和經濟規律的考察具有普遍價值，即便當代社會資本主義社會中一些具體的經濟形式發生了變化，但是對其基本規律的揭示仍然適用，《資本論》在現代社會仍然具有重要的適用性。“在當前這場席卷全球的金融危機中，著作再度被世人廣泛閱讀，人們不得不再一次驚嘆穿越時空的洞見力。”在這點認識的基礎上，再引導學生進一步思考類似的情形，最終會使學生達成一致，即揭示人類社會基本規律和資本主義制度本質的，在具體條件已經發生巨大變化的現代社會，仍然具有重要意義，仍然具有適用性，但是很顯然，其具體的體現形式已經有所改變。從而，引導學生進一步得出結論，我們應該在當代社會的新形勢和新條件下，發展和堅持。

可以說，這次金融危機以“極其尖銳甚至可以說是急風暴雨的形式”，把當代資本主義生產方式及其深層矛盾集中凸現了出來，同時再次證明了資本主義制度的歷史局限性。因此，我們不能依據某種學說創立的時間來判斷它是否過時。由于深刻握了人類社會發展的規律、資本主義生產方式的內在矛盾及其運動規律，即使在與現時代有很大不同的19世紀建立的理論，仍然是我們這個時代的真理。

二、結合具體理論和當代社會問題 加強理解及運用

基本原理概論作為高校思想政治理論課改革設置的核心課程之一，除了使大學生從整體上掌握世界觀和方法論，樹立的人生觀和價值觀，學會運用世界觀、方法論觀察和分析問題之外，作為一門基本的理論課程，更重要的還要在教學過程中貫徹創造性和啟發性的原則，培養學生的創造性思維能力和知識轉化能力。這就要求在教學環節上重視培養學生的認識興趣和創造力的開發，使其活躍思維，拓寬知識領域和視野，并且注意在教學過程中鼓勵學生多提問題，多從不同的角度和不同的思路去思考問題、探索問題，發揮學生的主動性和積極性。其中，在具體理論講述過程中，穿插當代社會重大問題的討論，就能達到事半功倍的效果。例如，在講解“真理與價值”這一原理時，就可以穿插當代社會中人的“異化”問題實質的分析和討論，一方面，運用具體理論分析和探討當代社會重大問題，可以體現其鮮明的時代性；另一方面，又可以通過討論，鍛煉學生運用基本原理解決現實問題，提高他們解決問題、分析問題的能力和創造性思維的能力。

基本原理認為，為了滿足人類生存和發展的需要，人們必須通過實踐改造外部世界，創造出能夠滿足人類需要的事物。在這一過程中，不僅存在著主觀符合客觀的真理問題，而且存在著按照主體的需要和尺度認識和改造客觀世界的價值問題。一般說來，真理是人們對于客觀事物及其規律的正確認識，人類的認識活動從總體上講是為了獲得真理，并用真理指導實踐，以取得實踐的成功，體現的是主體趨向于客體的一種關系。“價值”是揭示外部客觀世界對于滿足人的需要的意義關系的范疇，是指具有特定屬性的客體對于主體需要的意義。而任何實踐活動都是在真理尺度和價值尺度的共同制約下進行的，任何成功的實踐都必然是真理尺度和價值尺度的統一。

在講完上述基本理論之后，可以讓學生來討論現代人的“異化”問題。

馬克思運用德國哲學的異化概念來分析私有制社會的基本狀況和工人階級的基本處境，提出了異化勞動的概念，試圖以此揭示私有財產的本質，論證私有制社會必然滅亡的歷史規律。他認為，在私有制下，勞動必然是異化勞動：第一，工人同自己的勞動產品相異化；第二，工人同自己的生產活動相異化；第三，人同自己的“類本質”相異化；第四，勞動者的產品不屬于勞動者，人同人相異化。總之，馬克思的異化理論，大意是指人類在生產力大發展的時期，生活中的人類卻漸漸喪失了人之為人與動物本質的區別：即自主勞動的能力，反而淪為勞動的奴隸。西方者繼承并發展了馬克思的異化理論。馬克思時代的異化主要造成的是勞動者的肉體痛苦，而現代資本主義的異化造成了更深層精神上的痛苦和折磨。西方者認為，如今異化正成為資本主義社會的一種新的控制手段。當代的異化具有“總體性”的特征，已發展成為一種“總體異化”。也就是說異化已經跨越了工人階層，向全社會蔓延。如今全人類都已淪為自己所創造的文明和社會的囚徒。這種異化一般被分為四個方面：

第一，現代人被自己所創造的物所物化和奴役。人成為機器的奴隸，異化成生產大機器上的一個或大或小的零件、一個齒輪，蛻變成與生命毫不相同的物。在《機器的神話》中劉易斯·芒福德（Lewis Mumford）用這個術語來指稱一種看待世界和組織社會的基本方式：一個在“機械世界圖景”的奴役下的人甚至會將有機生命看做機械生命，并且把人當成組合部件那樣組裝成一個巨大的社會機器。馬克思在《資本論》中說：機器勞動極度地損害了神經系統，同時它又壓抑肌肉的多方面運動，侵吞身體和精神上的一切自由活動，甚至減輕勞動也成了折磨人的手段，因為機器不是使工人擺脫勞動，而是使工人勞動毫無內容。第二，現代人被官僚機器所奴役和壓抑。弗洛姆指出這些占據管理階層的官僚，既無情感，又無人格，像冷冰冰的無感情的機器一樣，對人漠不關心，沒有一絲一毫的同情心，對人像對待物一樣，他們把遵循規章制度作為做事的唯一準則。理性官僚組織推崇價值中立，追求工具理性，強調形式合理與程序正義。依據官僚組織理論設計的組織，很容易演化成用工具理性排斥價值理性，具體表現為片面地追求程序與形式。本來，組織的規則、程序是實現組織目標與價值的手段，但是，形式合理性的追求，卻會使目的與手段倒置。當官僚組織為實現它的目標而不斷地完善工具手段時，手段日益成了管理的目的。在這種情況下，官僚組織會形成規章迷宮，繁文縟節，職業官僚只會根據僵硬的規章例行公事，辦事拖拉，效率低下，違背理性設計的初衷。韋伯認識到，這個進程最終可能導致出現“新的奴役鐵籠”。在這個鐵籠中，各種以價值為取向的社會行為會被威力巨大的官僚制結構所窒息，會被形式理性化的法律和制度編織的牢固網絡所扼殺，個人沒有任何反抗的可能。第三，現代人被消費所異化。市場刺激和引誘著人們的消費，主宰著人們的欲望。法蘭克福學派，包括馬克斯·霍克海默、特奧多爾·W·阿多爾諾、H·馬爾庫塞以及維克托·弗魯姆等人；存在主義的代表人物昂利·列斐伏爾（Henri Lefebvre，1901～1991）；生態學的代表人物本·阿格爾等，都深刻論述過消費異化現象。馬克思在《資本論》中首次提出的“商品拜物教”，其實是“異化”的又一種形式，它使由人創造的價值以一種自然化的形式呈現出來。“商品拜物教”容易使人們錯誤地把社會的外觀誤認為是社會的現實和本質，錯誤地把市場“商品”“消費”量化的生活標準等同于自己真正的物質利益，從而容易導致人的本質“人的需要被異化”。因而，在消費活動中，人的所有需要越來越以物來滿足，人的主體性越來越受控于物的世界，這就是異化在消費領域中的一種表現。“消費異化”是一種物化的文化形態，它造成了人們對物質的極端尊崇和全社會的奢靡浪費之風，導致了人的價值取向的錯位，具有極大的危害性。法蘭克福學派理論家馬爾庫塞在《單向度的人》中對西方消費社會中人的物化和異化現象做了細致深入的分析和振聾發聵的批判。馬爾庫塞認為，在發達的工業社會里，人們陶醉于經濟繁榮的景象之下，按照廣告來放松、娛樂、行動和消費，追求時尚，愛或恨別人所愛或所恨的東西，許多人沉浸在對物質的追求和享受之中，沒有了對精神完善的追求和終極關懷。他一針見血地指出，發達工業文明的人們，是完全受物質欲望支配的單向度的人，是地位提高了的消費物品奴隸。第四，現代人被市場異化為商品。在市場權力的下，人的自尊、自信被一點點地摧毀，市場成了衡量人成功的唯一尺度。

篇4

一、憲法解釋學與憲法學體系

（一）憲法解釋學與憲法學分支學科

憲法學體系是由不同的知識、理論與規則組成的有機的體系，反映了社會發展進程中人類運用憲法治理國家的基本經驗與智慧。憲法學知識體系通常由憲法學說史、憲法社會學、憲法經濟學、憲法政治學、憲法哲學、憲法政策學、憲法解釋學等學科構成。在整個的憲法學知識體系中憲法解釋學處于知識體系的核心與基礎的地位，直接影響其他分支學科的發展，為整個憲法學理論的發展提供價值判斷與方法的基礎。憲法學體系的建立與新的分支學科的出現實際上以憲法解釋學的成果為基礎，并為發展的未來提供方向。在考慮憲法學體系與框架時首先需要以解釋學的知識、技術與規則為基礎，把憲法解釋學的經驗作為理論創新的出發點。特別是，在社會轉型時期憲法理論與憲法實踐的良性互動主要是通過憲法解釋活動得到實現的。憲法解釋學不僅作為憲法學體系的組成部分而存在，同時也作為制約和影響憲法學體系發展的基礎性要素而存在。因此，在分析憲法學體系時我們需要研究憲法學結構的分析與解釋的功能、憲法社會學與憲法解釋學、憲法經濟學與憲法解釋學、憲法政治學與憲法解釋學、憲法學說史與憲法解釋學、憲法哲學與憲法解釋學、憲法政策學與憲法解釋學等學科之間的內在聯系與邏輯關系。[2]

（二）憲法解釋學與憲法原理

憲法解釋活動以憲法原理為基礎，并在憲法原理的指導下進行。憲法解釋的實踐為不斷完善憲法原理提供了現實基礎與驗證原理的平臺，構成推動憲法原理不斷發展的動力。憲法解釋學的出發點是憲法本身價值的理解，即什么是憲法，憲法在事實與價值之間如何保持平衡。現代憲法學由不同的原理構成，其中影響憲法學整體發展的基本原理是國家與社會、個人與國家、自由主義與共和主義、文化普遍性與特殊性之間的關系問題。不同的憲法觀與憲法理論盡管表現形式不同，但都不同程度上影響了憲法解釋實踐的發展。比如，個人主義與團體主義的協調是憲法學的基本原理，在個人權利保護與團體利益關系上，憲法解釋活動應合理地協調兩者的利益關系，在社會各種沖突中追求利益的平衡。特別是，在解釋基本權利時，在多大程度上認定個人與團體的價值是憲法解釋中經常遇到的問題。如果在憲法解釋實踐中不能保持個人價值與社會價值的統一，那么有可能破壞憲法作為政治共同體的基礎，作為法律規范意義上的憲法就會失去存在的意義。解釋的多元化與原理的統一性是憲法體制得到發展和完善的重要基礎。

二、憲法解釋學的基本框架

憲法解釋學是解釋憲法的理論、規則、知識與方法的一門獨立學科，具有特定的研究對象、研究領域與研究方法，是對憲法現象進行事實與價值判斷的基本依據。憲法解釋學的基本框架涉及的問題主要有：

（一）憲法解釋學建立的基礎

憲法解釋學建立的基礎是：形式意義的憲法與實質意義的憲法的劃分；成文憲法的現實化；憲法理念的確立與憲法權威的存在；立憲主義體制的確立；具備有效地調整憲法規范與社會現實沖突的基本體制；憲法學家獨立的理論品格與自由的學術環境的存在等。當憲法規范與現實出現嚴重沖突，憲法作為價值體系得不到充分尊重的條件下憲法解釋學的存在是不可能的。因為這種環境中憲法的存在只是對憲法規范內容的實證分析，解釋過程與效果受政治的主導性因素，成為一種政治的“注釋”，或者只作為“政治過程法律化的形式”，客觀的規范分析受不規范的政治需求的影響。另外，在憲法解釋學的建立和發展中憲法審判制度是十分重要的制度要素，實質意義上的憲法解釋學一般存在于憲法審判制度的運作過程之中。

（二）憲法解釋的意義

憲法解釋是探求憲法規范客觀內涵的一種活動，其基本的價值趨向是追求解釋的合理性、正當性與法律秩序安定性的價值。

憲法解釋的必要性首先取決于憲法規范的結構與特點。憲法規范與憲法條款的模糊性、抽象性、開放性與廣泛性實際上決定了憲法解釋的客觀必要性與空間。這一特點同時決定了憲法解釋與法律解釋的不同性質與功能。由憲法規范的特點所決定，幾乎所有的憲法條款都需要通過憲法解釋的活動做出客觀的說明。

探求憲法規范內涵的意義在于客觀地認識憲法，在具體的憲法問題（憲法事實）中尋求和感受憲法的價值。其實質是：一方面是對憲法問題的發現，另一方面是對憲法問題的判斷與決定。

通過憲法解釋制度的功能，為憲法運行機制的完善提供基礎，使憲法在持續性與變化中滿足開放性價值的實現要求。

憲法解釋學在憲法規范與社會現實沖突的解決過程中發揮著重要的功能，有助于維護憲法尊嚴，為及時地解決憲法沖突提供有效的機制。

憲法解釋在一定條件下啟動憲法變遷機制與程序。實際上，憲法變遷的啟動主要是通過憲法解釋活動來實現的，具體的社會變遷與特定的憲法解釋活動有著密切的關系。憲法解釋與憲法審判并不是必然對應的關系，有時憲法解釋并不通過憲法審判活動來實現。弄清憲法解釋與憲法審判的關系是正確理解憲法解釋學功能的重要問題。

（三）憲法解釋的性質

在憲法解釋學體系中如何認定憲法解釋的性質是學術界爭議比較大的問題，是憲法解釋學框架中的基本問題。憲法解釋學領域中出現的很多爭議大多數與性質問題有關。如前所述，憲法解釋的主要任務是解決憲法規范的理念與下位法之間的矛盾與沖突，發現、判斷與決定憲法規范中隱含的客觀性，實現憲法的理念。

在解釋憲法中不可避免地出現的問題是，憲法解釋中是否允許存在解釋者的主觀價值。解釋憲法的過程中解釋者能否排斥主觀性，能否不以價值性分析為出發點。多數學者認為，憲法解釋過程中主觀價值判斷是不可避免的，但需要以客觀性制約主觀性，使解釋活動盡可能具有客觀性要素。

在憲法解釋學發展過程中圍繞解釋的主觀性與客觀性主要有三種學說對立：

主觀說認為，憲法解釋是法的發現，不是法的創造。憲法解釋的本質是探求制憲者的意圖（Intention），其理由是：為了保持憲法解釋的中立性，只能依據制憲者意圖來解釋；為了遵循多數決原則和三權分立原則等。對這一觀點的批評意見主要有：在現實的解釋過程中確認制憲者的意圖是比較難的；即使分析制憲者意圖其程度難以把握；當制憲者采用特定概念時難以作出解釋等。

客觀說認為，憲法解釋是一種法的創造，憲法解釋的本質不是“讀”憲法，而是“寫”憲法。其理論基礎是法現實主義與批判法學。

折衷說認為，憲法解釋既具有法發現的性質，同時也具有法創造的性質，不能對憲法解釋的性質作簡單化的理解。其理論的核心內容是：在憲法解釋中需要作出基本的選擇，而選擇是一種價值的判斷過程。在憲法解釋中有時需要認定憲法上沒有規定的權利，需要探求“中心的價值”與規范內容。在憲法解釋中“保守的”價值與“積極、批判”的價值是同時存在的。解釋者應在多元價值的對立中尋求中立的價值。德國的在判例中實際上采用了這種折衷說，如認為“在任何法律規范的解釋中起到決定作用的是隱含在規范中的客觀化的立法者的意圖”。

（四）憲法解釋的基本態度：司法積極主義與司法消極主義

在憲法解釋問題上司法積極主義與司法消極主義是兩種對立的態度。司法消極主義的基本觀點是：司法機關在進行違憲審查時要尊重立法機關與行政機關的決定，盡可能抑制違憲判斷。其理論依據是：作為違憲審查根據的憲法規定通常是由抽象的規范組成，其規定的意義難以確認。人們對規范的理解不盡相同，故需要依據民主主義原理由國民本身決定是否違憲，并在下次選舉中重新做出判斷。

司法積極主義的基本主張是：在憲法規范具有抽象性和不透明的情況下，根據“統合法的”的原理，可以積極地對違憲問題做出判斷，可以立法和行政機關的違憲決定。在采用司法積極主義時需要注意把握“原理”與“政策”之間的界限。

（五）憲法解釋的認識論基礎：自然法與憲法解釋的理念

解釋任何憲法條款都是一個十分重要的認識問題。可能有兩種選擇：一是單純地把憲法解釋理解為實定法，從實證主義角度解釋憲法；二是以自然法精神為基礎，依據憲法優位的規范原理來解釋憲法問題。

憲法解釋中自然法與法實證主義對立的基礎是自由主義思想體系中的經驗主義與合理主義的對立。

（六）憲法解釋的主體

憲法解釋學體系中解釋主體的設定與具體功能是十分重要的問題。主體的合理設定是發揮憲法解釋功能的重要因素。由于憲法解釋體制是在一個國家特定的政治、經濟、社會與文化條件下形成與發展的。具體憲法解釋主體的設定并不僅僅是憲法解釋技術層面的問題。在憲法解釋理論的研究中我們需要從社會生態學角度綜合地分析不同憲法解釋體制產生的背景與特點。憲法解釋主體是一種多樣化的概念，可以從不同的角度分析和判斷。從憲法解釋的事實與價值關系看，憲法解釋主體主要分為國家機關的憲法解釋、學者的憲法解釋與公民的憲法解釋。

根據憲法解釋價值多元化的要求，國家機關可以不同的形式行使憲法解釋權，實現執行憲法的義務。在國家機關所進行的憲法解釋中憲法審判機關的解釋是具有最終效力的有權解釋，具有約束一切國家機關活動的效力。當某種法律或行為沒有被憲法審判機關宣布為違憲或合憲時，其他國家機關應按照憲法規范的要求進行活動。合憲性推定原則是法治國家的基本原則與標志。國家機關所進行的憲法解釋中首先需要研究國會憲法解釋權問題，不論憲法上是否規定國會為憲法解釋機關，國會所進行的各種立法活動實際上就是一種憲法的解釋過程。行政機關在行使行政權時也在一定意義上解釋憲法，行政機關的憲法解釋有時可能成為憲法變遷或憲法修改的內容。司法機關主要是通過司法權的行使解釋憲法。從某種意義上講，司法權存在與運行的前提是憲法解釋活動，即法院在審理案件過程中發現可能違憲的法律或規范時，要么依法自行解釋，要么請求具有最終憲法解釋權的機關進行解釋。毫無疑問，在請求解釋的理由中自然包括法官對憲法規范的某種解釋。通過司法活動進行憲法解釋是當代憲法理論發展的基本特點之一，但絕不是唯一的形式，不適當地強調憲法解釋過程中的司法的功能有可能導致“法官國家”的狀態。

在憲法解釋主體中憲法學者對推動憲法解釋活動起著重要的作用。在英美法系國家法學者的學說成為法律淵源，而在大陸法系國家學者的理論雖不能直接成為法律淵源，但在探求法的意義或適用法律時學者的觀點起著非常重要的影響。特別是，在憲法解釋過程中憲法學理論成果和價值體系產生的影響是不可否認的。合理的憲法解釋活動是以合理的憲法理論的開發為條件的，并通過學者的具有創新的學術活動確認社會共同體的意志和社會成員的憲法意識。

在法治社會中公民（國民）是否具有憲法解釋權是值得我們認真研究的問題。從國民的憲法地位看，國民作為政治共同體參與憲法解釋過程，并行使憲法解釋權是無可質疑的。國民參與憲法解釋活動是以社會多元化利益為基礎的，需要從利益多元化角度分析國民的憲法解釋權。除了在憲法和法律上明確國民的憲法解釋權主體外，需要在具體的法律程序上賦予其憲法解釋提議權。

（七）憲法解釋的目的

探討憲法解釋目的首先需要解決的問題是為什么進行憲法解釋，通過憲法解釋實現誰的利益。憲法解釋過程中價值判斷是不可避免的，不可能達到完全自由主義的憲法解釋。憲法本身具有的價值開放性要求憲法解釋過程體現一定的價值性。憲法解釋目的的具體構成要素有：

一是憲法解釋中實現多元價值的協調與平衡；

二是通過有說服力的、客觀的憲法解釋及時地解決社會發展中可能出現的沖突；

三是通過憲法解釋形成和不斷強化社會成員的共同體意識與價值體系的共識；

四是通過憲法解釋向社會成員普及憲法理念與知識，推進憲法規范的社會化、生活化的進程；

五是通過憲法解釋合理地確定公共利益的界限，建立多樣化的利益格局。

（七）憲法解釋的標準

憲法解釋是在不同利益主體的價值與理念的沖突與協調中進行的，利益衡量是憲法解釋的出發點與基本形式。在考慮憲法解釋標準時我們需要研究以下幾個原理：

一是憲法內在的原理。主要是憲法規定的基本權利的解釋，憲法解釋是不斷地揭示和挖掘憲法價值的過程。

二是歷史與政治的原理。憲法解釋是在特定國家環境中進行的，應充分考慮憲法解釋對象的社會環境，從現實的各種利益關系出發選擇合理的解釋方法與內容。

三是社會經濟原理。根據憲法解釋的經濟與社會的要求，確定解釋的規則與內容。在解決社會矛盾與沖突中合理地運用憲法解釋權，確立符合社會現實的客觀認識。

四是利益衡量原理。對不同的利益關系進行合理的協調，尋求利益的平衡。

五是統一解釋原理。在解釋憲法條文時，對條文之間的相互關系進行綜合分析，并在相關性中進行憲法解釋。

上述憲法解釋原理和各種標準的具體運用過程中我們需要注意分析各種原理之間可能出現的沖突問題。美國哈佛大學法學院著名憲法學家特賴夫教授在《憲法解釋論》一書中提出了超統合解釋理論可能產生的問題。這一問題同時產生了現代憲法解釋學在功能上的局限性，即憲法解釋在社會變革中并不是萬能的，當社會的變化達到一定程度時憲法解釋似乎失去調整的功能，需要借助于憲法修改權的啟動。另外，如果憲法解釋缺乏必要的程序與規則，有可能成為破壞憲制的因素，需要防范憲法解釋可能帶來的負面作用。

憲法解釋的基本框架中還包括憲法解釋的程序、效力等問題。

三、憲法解釋的方法論

在現代憲法解釋學中核心的問題是方法論，即通過采用何種方式解釋憲法。在憲法實踐中憲法解釋的方法論更多地涉及到技術與程序問題，并不一定涉及是否科學的價值判斷問題。

（一）憲法解釋方法論基礎

憲法解釋學體系中方法論問題居于重要的地位，其解釋的水平與發展程度實際上反映了憲法理論與實踐發展的總體要求。從某種意義上講，成熟的憲法解釋體系是檢驗憲法理論與學說的過程與平臺。構成憲法解釋方法論基礎的主要要素有：憲法理論自身發展的程度；憲法規范社會化的進程與效果；憲法解釋與法律解釋的自然的分工與界限的存在；憲法解釋者的良好的素質與隊伍構成等。迄今為止，作為主流憲法理論對憲法解釋方法論產生影響的主要有：純粹法學說、政治決定主義與整合理論。在不同的憲法發展階段，特定的憲法理論對憲法解釋的實踐活動產生了重要影響。傳統與現代憲法解釋學方法論的基本界限在于憲法理論發展的不同要求。

（二）傳統的憲法解釋方法論

傳統或古典憲法解釋學的方法論是在古典法解釋學的基礎上發展起來的。其代表性的理論是Sa—vigny的法解釋學，即憲法和法律都具有統一的規范體系，在具體的解釋方法上可采用相同的方法論。Fosthoff教授從憲法的角度進一步發展了法解釋學理論，批判了Smend提出的精神科學的憲法解釋理論，認為它超越了憲法解釋本質的界限。其基本理論構成是：憲法和法律具有共同的規范結構；對具有共同法律規范的體系只能采用共同的方法論加以解釋。在他看來，憲法作為法律規范，具有技術性與形式性特征，而形式性是憲法的基本特征，可以采用法律的形式性方法進行解釋。很顯然，這種解釋理論只關注憲法的形式性特征，忽略了憲法不同于法律的結構性特征。

（三）現代的憲法解釋方法論

現代憲法解釋學是在傳統憲法解釋學基礎上發展起來的，反映了人們在憲法實踐中積累的經驗與思考。現代憲法學理論發展的重要特點是以憲法解釋方法論的演變為基礎的，出現了憲法解釋方法論的不同形式與學說。如客觀主義與主觀主義、合理主義與歷史主義、合理論與經驗論、形式主義與實質的價值論、系統思考與問題思考等不同形式之間的理論爭議。其中具有代表性的解釋方法有：

（1）精神科學的憲法解釋：憲法解釋以憲法意義與現實為基礎，以精神科學的方法為基礎理解和認識憲法。

（2）問題辨證的憲法解釋：認為研究憲法的思維應當是問題的思維，以辨證的、問題為中心的方式解釋程序，解決社會生活中出現的憲法問題。

（3）多元-過程的憲法解釋：因憲法規范具有高度的開放性，只能通過解釋得到具體化。在法治國家中，這種解釋本身需要民主的價值。在解釋的過程中應防止主觀的任意性，確立以合意為基礎的民主的內容。

（4）規范構成的憲法解釋：克服存在與當為、現實與規范的二元主義，建立與現代憲法發展相適應的解釋方法。

（5）理性法的憲法解釋：為了保持憲法解釋的合理性與客觀性，在解釋過程中引進各種存在的要素。

（6）目的論的憲法解釋方法：憲法解釋中不能單純考慮基于法條文的文理的、邏輯的解釋，應以現實的認識為基礎，追求共同體指向的共同價值。憲法解釋過程中應盡可能超越主觀的認識，進行具有客觀性的解釋活動。

（7）具體化的憲法解釋：認為憲法解釋是賦予憲法內容與意義的具體化的過程，“憲法解釋本身是一種法的創造性活動”。

憲法解釋方法論具有現實性與開放性，在實踐中不斷得到發展。在建立憲法解釋學框架的過程中我們需要關注特定時期解釋方法的更新與完善，尋求科學、合理的憲法解釋方法論體系。

（三）憲法解釋方法論的發展趨勢

目前，在世界憲法學發展過程中憲法解釋方法論問題日益得到學者們的廣泛關注，在憲法實踐中出現了各種新的憲法解釋思路與方法。隨著憲法文化的多元化與憲法理論的多樣化，憲法解釋方法呈現出專門化、程序化與獨立化的趨勢。未來的憲法解釋方法主要圍繞價值與事實、規范與現實、主觀與客觀的相互關系中進行，合理地平衡主觀價值與客觀價值是憲法解釋方法論取得合理性的基礎。另外，在憲法解釋方法論中我們還需要進一步研究解釋方法的法律性與政治性之間的關系，盡可能以規范體系吸納政治發展的需求。就憲法解釋方法論而言最大的危害是政治需求不受限制地控制解釋過程，盲目地把憲法解釋過程“政治化”。

四、中國憲法解釋學的發展展望

（一）中國憲法解釋學的傳統

在研究和思考中國憲法解釋學體系時我們首先需要分析中國憲法文化背景下解釋學產生與發展的過程。需要分析憲法解釋學作為一門獨立的知識體系和研究方法，在中國形成的基礎、形式與具體功能發揮的途徑。這一部分可結合中國憲法學說史進行共同研究，以揭示憲法學說形成過程中憲法解釋學的性質與特點。具體的內容有：憲法解釋學與憲法學說史的關系；憲法解釋學理論引進的過程與途徑；憲法解釋學與中國文化的關系；中國背景下憲法解釋的意義；制憲過程中憲法解釋權的安排等。

（二）中國社會轉型與憲法解釋制度發展

社會轉型時期的社會結構處于不斷變化與演變過程之中，舊的法律規則與新的法律規則并存，各種利益關系呈現出多樣性與不確定性。由于憲法本身構成社會共同體的價值基礎，社會生活中的各種利益關系問題首先表現為憲法問題，或者社會的沖突與矛盾反映到憲法體制中，要求通過憲法途徑解決各種社會問題。社會轉型時期的憲法體制一方面需要適應社會變化的需求，另一方面又要保持其應有的穩定性。在解決社會沖突與矛盾的過程中應合理地選擇對法治環境與憲法體制變動相對小的方式，把社會矛盾盡可能納入到已有的憲法體制內部，依據憲法體制與程序解決問題。在憲法制定、憲法解釋、憲法修改、憲法慣例等多種方式中首先需要選擇的方式是憲法解釋，即以憲法解釋的方法處理社會轉型時期出現的矛盾，盡可能穩定憲法秩序，減少社會關系可能出現的振動。

在中國未來社會發展中憲法解釋是解決社會沖突與矛盾的基本形式，需要給予高度的重視。如前所述，憲法解釋是探求憲法規范內涵的一種活動，其目標在于追求解釋的合理性、正當性與憲法秩序穩定性價值。一般而言，憲法規范與憲法條文具有模糊性、抽象性、開放性與廣泛性等特點，幾乎所有的憲法條文都需要通過憲法解釋的活動做出說明與解釋。在中國憲法的發展過程中加強憲法解釋，建立科學的憲法解釋學體系，具有重要的理論與實踐價值：一方面發現憲法問題，另一方面判斷與解決社會生活中出現的憲法問題；通過經常性的憲法解釋活動，可以統一人們對憲法的認識，以生動、形象的形式普及憲法知識，使人們在社會生活中能夠感受憲法的價值，樹立憲法的權威；憲法解釋活動有助于人們在生活中認識憲法、運用憲法，平衡社會多元的利益關系；有助于通過憲法解釋形成社會的共同體意識與共識；有助于合理地確定公共利益的界限等。

自1982年憲法頒布實施以來，在解決社會沖突與矛盾的過程中我們主要依賴于憲法修改的方式，沒有啟動過嚴格意義上的憲法解釋權，重“修改型模式”，輕“解釋型模式”是目前我們解決憲法爭議與矛盾的基本思路。產生這種局面的主要原因是：

1、在憲法的認識上，重現實政治的需求，對技術性的或程序性的憲法價值缺乏必要的關注，簡單地把憲法解釋學等同于“憲法注釋學”；

2、在憲法運行過程中我們沒有對憲法文本給予必要的關注，缺乏解釋憲法文本的技術與規則；

3、由于憲法規范與訴訟活動是相互脫節的，訴訟中出現的大量憲法問題不能通過憲法解釋活動得到有效的解決；

4、憲法解釋機關沒有認真地履行解釋職權，使憲法解釋權長期處于虛置狀態；

5、由于憲法規范生活化的進程比較緩慢，現實生活對憲法解釋活動提供的動力是非常有限的。上述問題的存在，使得憲法解釋制度在中國發展中沒有發揮應有的作用，客觀上影響了憲法實施過程與效果。因此，建立中國憲法解釋學對于法治國家的建設和的發展具有重要的意義。

（三）中國憲法解釋學的體系

為了進一步發揮憲法解釋制度在中國社會轉型時期的作用，我們有必要在認真總結經驗的基礎上加強憲法解釋理論的研究，關注中國社會現實，努力建立“中國憲法解釋學”，為中國憲法問題的解決提供必要的理論支持，使憲法運行過程得到進一步規范化、程序化。從某種意義上講，能否建立完善的憲法解釋理論體系是衡量中國憲法學成熟程度的重要標志。根據中國的經驗與憲法實施的社會環境，我認為中國憲法學體系可分為三個部分，即憲法解釋理論、憲法解釋制度與憲法解釋程序。憲法解釋理論部分主要研究憲法解釋學基礎、憲法解釋性質、憲法解釋目的、憲法解釋功能等。憲法解釋制度部分涉及到的主要問題是憲法解釋原則、憲法解釋方法、憲法解釋主體、憲法解釋效力等。憲法解釋程序主要涉及憲法解釋提議權、憲法解釋審議程序、憲法解釋通過程序和憲法解釋公布程序等。當然，在建立憲法解釋學的過程中我們既要借鑒外國憲法解釋制度運用過程中積累的合理的經驗，同時也要注意從本土資源中發掘有利于解釋中國憲法現象的理論與規則，解決憲法學規定與實際生活之間存在的矛盾，使憲法學成為以中國人的思考方式解決中國憲法現象的理論體系與規則。憲法解釋學是以實踐為基礎的、應用性的知識體系，在學科基礎的確定與具體理論的開發方面既要考慮解釋學中存在的共同原理，同時也要考慮不同憲法文化背景下各國憲法現象的特殊性。因為具體解釋規則是在不同背景下對不同憲法現象進行提煉的基礎上形成的，表現其濃厚的文化色彩。中國憲法解釋學在建立和發展過程中應注意社會結構的特殊性和解釋對象的特殊性，努力以中國化的憲法解釋理論為基礎建立中國憲法解釋學。

參考文獻：

篇5

一、理論物的重要方法

探索性的演繹法是理論物理學的重要方法。在愛因斯坦看來，理論物理學的完整體系是由概念，被認為對這些概念是有效的基本原理(亦稱基本假設、基本公設、基本定律等)，以及用邏輯推理得到的結論這三者所構成的。因此，理論物理學家所運用的方法，就在于那些作為基礎的基本原理，從而導出結論;于是，他的工作可分為兩部分：他首先必須發現原理，然后從這些原理推導出結論。對于其中第二步工作，他在學生已得到很好的訓練和準備。因此，如果在某一領域中或者某一組相互聯系的現象中，他的第一個已經得到解決，他就一定能夠成功。可是第一步工作，即建立一些可用來作為演繹的出發點的原理，卻具有完全不同的性質。這里并沒有可以的和可以系統地用來達到的的方法。科學家必須在龐雜的經驗事實中間抓住某些可精密公式來表示的普遍特征，由此探求界的普遍原理。

愛因斯坦指出，一旦找到了作為邏輯推理前提的基本理，那么通過邏輯演繹，推理就一個接著一個地涌現出來它們往往顯示出一些預料不到的關系，遠遠超出這些原理依據的實在的范圍。但是，只要這些用來作為演繹出發點原理尚未得出，個別經驗事實對理論家是毫無用處的。實際上，單靠一些從經驗中抽象出來的孤立的普遍定律，他甚至么也做不出來。在他沒有揭示出那些能作為演繹推理基礎原理之前，他在經驗的個別結果面前總是無能為力。

愛因斯坦把物理學理論分為兩種不同的類型，其中之一是“原理理論”。建立這種理論使用的是方法，而不綜合方法。形成它們的基礎和出發點的元素，不是用假設造出來的，而是在經驗中發現到的，它們是自然過程的普遍特征，即原理。這些原理給出了各個過程或者它們的理論表述所必須滿足的數學形式的判據。熱力學就是這樣力圖用分析的方法，從永動機不可能這一普遍經驗得到的事實出發，推導出一些為各個事件都必須滿足的必然條件。用探索的演繹法建立起來的相對論，就屬于“原理理論”。但是物理學理論大多數是構造性的。它們企圖從比較簡單的式體系出發，并以此為材料，對比較復雜的現象構造出一幅圖像。氣體分子運動論就是這樣力圖把機械的、熱的和擴散的過程都歸結為分子運動——即用分子假設來構造這些過程。當我們說，我們已經成功地了解一群自然過程，我們的思想必然是指，概括這些過程的構造性的理論已經建立起來了。愛因斯坦認為，構造性理論的優點是完備，有適應性和明確，原理理論的優點則是邏輯上完整和基礎鞏固。([1]，pp．109～110)

相對論就是愛因斯坦自覺地運用探索性演繹法的杰作。它不僅以其革命性的新觀念和卓有成效的理論結果為人津津樂道，而且它所體現出的科學方法的新穎、精湛以及理論的邏輯結構的嚴謹，也令人嘆為觀止。愛因斯坦在創立狹義相對論(1905)時，他依據的僅僅是光行差現象和斐索實驗這兩個并不充分的實驗材料，著名的二階以太漂移實驗即邁克耳孫-莫雷實驗，對他并沒有直接。他主要通過對16歲時想到的“追光”思想實驗的沉思，對經典力學和經典電動力學基礎的深入考察，發揮了思維的自由創造，提出了兩個基本假設——相對性原理和光速不變原理(美國著名科學史家霍耳頓認為，在狹義相對論中，除了被提高為公設的兩個基本原理外，愛因斯坦還作了另外四個假定：一是關于空間的各向同性和均勻性，另外三個是定義鐘的同步的三個邏輯性質。霍耳頓的學生米勒后來指出，另外的四個假定也是兩個基本原理的必然結果，他們不是獨立的假設。參見[3]，p．196)。然后，他以此為邏輯前提，接二連三地推導出了關于運動學和電動力學的結論，著名的質能關系式是他先前根本沒有料想到的，這些結論大大超出了兩個原理所依據的實在的范圍。廣義相對論(1915)的建立也是這樣。作為廣義相對論的兩個基本原理，即廣義相對性原理和等效原理，前者是愛因斯坦基于把相對性原理貫徹到底的信念（從慣性系推廣到加速系)提出的，后者是依據厄缶實驗(慣性質量等于引力質量)和升降機思想實驗提出的。

在1905年，由于愛因斯坦采用了探索性的演繹法，從而使他能夠高屋建瓴、勢如破竹，一舉砍斷了哥爾提阿斯死結(哥爾提阿斯是古代夫利基阿國王，相傳他曾把自己的車乘的轅與軛用繩結系住，死得無法解開，聲言能解開此死結者，得以結治亞細亞。這個死結后來被亞歷山大大帝用劍砍斷)，開拓了一個奇妙的新世界。那些惱人的以太漂移實驗，那些使人迷惑不解的單極電機電動勢的“位置”問題，在愛因斯坦的理論體系中已根本不成其為問題。但是，同時代的博大精深的科學大師，諸如洛倫茲、彭加勒，卻熱衷于同邁克耳孫-莫雷實驗等以太漂移實驗打交道，迷戀于做出種種構造性假設，建立他們的構造性理論——論和電子動力學。例如，洛倫茲1904年的著名論文盡管聲稱是以“基本假設”而不是以“特殊假設”為基礎的論文，但事實上卻包含有11個假設：假設有靜止以太，假設靜止電子是球形的，假設電子的電荷分布是均勻的，假設電子的全部質量都是電磁質量，假設運動電子收縮，假設電子之間的作用力與分子力相同等等。洛倫茲和彭加勒雖說走到了狹義相對論的大門口，但他們并沒有打開這扇大門，其原因固然是多方面的。從方法論上講，就在于他們運用的是傳統的經驗歸納法，而沒有采用探索性的演繹法。在當時的科學的形勢下，僅靠個別的經驗事實進行歸納，是建立不起什么嶄新的理論的。洛倫茲、彭加勒的電子論和電子動力學固然富麗堂皇，但畢竟只是經典物理學的最后的建筑物。它們雖然包羅萬象，可是由于不適應科學發展的總趨勢，最終還是被人們遺忘了，僅有的價值。

二、采用探索性的演繹法是科學發展的必然趨勢

從文藝復興到19世紀的經典科學，一般稱為近代科學。在科學史上，這個漫長的時期主要是積累材料和歸納材料的時期。與這一科學發展狀況相適應，產生了經典的科學哲學，它始于弗蘭西斯•培根的歸納主義。培根認為，科學的發展是從個別上升到一般，從經驗歸納出理論。他比喻說，只要及時采摘成熟的葡萄，科學的酒漿就會源源不斷。到19世紀，整個科學一般說來還沒有擺脫這種“原始”狀態，因而經典科學哲學能夠得以通過穆勒之手發展成為更完備的經驗論形態，經驗歸納法依然是正統的科學方法。

在物理學領域，這個時期的最大成就是牛頓力學和麥克斯韋的電動力學。牛頓力學雖則是超越了狹隘經驗論的人類理智的偉大成就，但它又同人們的日常經驗密切相關。力學中的許多概念都比較直觀，可以直接在現實生活中找到某種原型。這種狀況掩蓋了基本概念和基本原理的思辨性質，甚至牛頓本人也深深陷入這一幻覺之中。他一再聲稱他“不作假設”，實際上卻作了許多假設，他要求人們“必須把那些從各種現象中運用一般歸納法導出的命題看作是完全正確的”。19世紀的經典物理學也具有現象論和經驗論的特征：它盡量使用那些接近經驗的概念，因而在很大程度上必須放棄基礎的統一性。熱、電、光都用那些不同于力學量的各個狀態的變數和物質常數來描述，至于要在它們的相互關系以及同時間的相互關系中去決定全部變數的任務，主要只能由經驗來解決。麥克斯韋及其同代人，在這種表示方式中看到了物理學的終極目的，他們想像這個目的只能純粹歸納地從經驗得出，因為這樣所使用的概念同經驗比較接近。從認識論上看，穆勒和馬赫大概就是根據這個理由來決定他們的立場的。總而言之，這個時期的科學家和科學哲學家大都以為，“理論應當用純粹歸納法的方法來建立，而避免自由地創造性地創造概念;科學的狀況愈原始，研究者要保留這種幻想就愈容易，因為他似乎是個經驗論者。直至19世紀，許多人還相信牛頓的原則——“我不作假設''''——應當是任何健全的自然科學的基礎。”([1]，p．309)

但是，在某些個別的科學部門，已經悄悄地透進了新時代的曙光;尤其是非歐幾何學，它仿佛故意向經驗論示威一樣，以毋庸置辯的方式顯示了理性思維的強大威力和奇妙作用。彭加勒正是在《科學與假設》中通過對非歐幾何學的深入研究以及對經典力學和經典物理學的慎密考察揭示出，科學的基本概念和原理不是經驗的直接歸納，而只能以經驗事實為指導，通過精神的自由活動(其產品即約定)來創造。通過研讀彭加勒的科學哲學著作，尤其是通過創立狹義和廣義相對論的科學實踐，使愛因斯坦清楚地看到，人們可以在完全不同于牛頓的基礎上，以更加令人滿意和更加完備的方式，來考慮范圍更廣泛的經驗事實。但是，完全撇開這種理論還是那種理論優越的問題不談，基本原理的虛構特征卻是完全明顯的，因為我們能夠指出兩條根本不同的原理，而兩者在很大程度上都同經驗相符合。這—點同時又證明，要在邏輯上從經驗推出力學的基本概念和基本假設的任何企圖，都是要失敗的。愛因斯坦還清楚地看到，相對論是說明理論科學在發展的基本特征的一個良好的例子。初始假設變得愈來愈抽象，離經驗愈來愈遠。另一方面，它更接近一切科學的偉大目標，即要從盡可能少的假設或者公理出發，通過邏輯的演繹，概括盡可能多的事實。同時，從公理引向經驗事實或者可證實的結論的思路也就愈來愈長，愈來愈微妙。理論科學家在他探索理論時，就不得不愈來愈聽從純粹數學的、形式的考慮，因為實驗家的物理經驗不能把他提高到最抽象的領域中去。正是科學發展的這種理論化趨勢，使愛因斯坦認識到：“科學一旦從它的原始階段脫胎出來以后，僅僅靠著排列的過程已不能使理論獲得進展。由經驗材料作為引導。研究者寧愿提出一種思想體系，它——般地是在邏輯上從少數幾個所謂公理的基本假定建立起來的。”（[1]，p.115），他進而指出：“適用于科學幼年時代的以歸納為主的方法，正在讓位給探索性的演繹法。”([1]，p.262)

三、愛因斯坦大膽運用探索性的演繹法的直接動因

只是在廣義相對論建立之后，愛因斯坦才把探索性的演繹法作為一個論原則從上加以論述。可是，早在創立狹義相對論時，他就在中大膽運用這一方法了，并在思想上對它已有比較深刻的認識。促使愛因斯坦大膽運用探索性的演繹法的直接原因有兩個：其一是赫茲、玻耳茲曼、彭加勒等人的思想，其二是當時的物現狀使得他不能不那樣做。

在聯邦大學期間(1896~1900)，愛因斯坦自學了赫茲、玻耳茲曼等科學大師們的著作。赫茲在他的名著《力學原理》(1894)中試圖重構力學，為此他僅利用空間、時間和質量三個原始概念。赫茲的力學體系建立在通過科學家個人的“內在直覺”從經驗引出的公理之上，它能夠導出經驗預言。赫茲認為“內在直覺規律”的功能像“康德意義上的先驗判斷”一樣，并且聲稱他的力學重構是演繹系統，與牛頓的《原理》(全稱《的數學原理》)有許多相同的風格。在這個公理體系中，我們可以推演出與我們的觀察記錄相對照的可檢驗的結論，依據該結論與可觀察的世界一致還是不一致，來決定這個體系是否正確。盡管愛因斯坦不贊同赫茲的隱質量概念和“把自然現象追溯到力學的主要定律”的長遠目標，但是赫茲強調公理描述的威力卻給他留下了深刻的印象。這種公理描述與其說在經驗材料上預言理論結構，倒不如說在公理和直覺上預言理論結構。

愛因斯坦也自學了玻耳茲曼的《力學講義》(1897)。在該書中，玻耳茲曼把力學作為物理學的核心，愛因斯坦當然不會同意這種看法的。但是，玻耳茲曼重構力學的方法的下述特點，一定會強烈地震撼愛因斯坦敏感的心弦：“恰恰是力學原理的不明晰性，在我看來不是同時以假設的智力圖像為起點而得到的，而是從一開始就以與外部經驗相聯系的嘗試而得到的。”([2]，p．127)玻耳茲曼的意思很清楚：力學原理的不明晰，在于經驗歸納，而不在于智力圖像。玻耳茲曼的“智力圖像”概念比赫茲的“外部對象的圖像或符號”更自由，愛因斯坦可能山此注意到，力學的已使原理凌駕于經驗材料之上。

彭加勒在《科學與假設》(1902)中對約定主義的論述，對愛因斯坦的探索性的演繹法的形成必定大有裨益，愛因斯坦在“奧林比亞科學院”時期(1902~1904)曾和他的同伴索洛文、哈比希特一起研讀過這本膾炙人口的暢銷名著。彭加勒通過對數理科學的基礎進行了敏銳的、批判性的審查和后得出：幾何學的公理既非先驗綜合判斷，亦非經驗事實，它們原來都是約定。物理學盡管比較直接地以經驗為基礎，但它的一些基本原理也具有幾何學公理那樣的約定特征。例如慣性原理，它不是先驗地支配我們的真理，否則希臘學者早就知道它了，它也不是經驗的事實，因為人們從來也不能用不受外力的物體做實驗，因而無法用實驗證實或否證它。經過最終分析，它們化歸為約定或隱蔽的定義。因此，彭加勒得出結論說：在數學及其相關的學科中，“可以看出自由約定的特征”;他進而指出：“約定是我們的精神的自由活動的產品”，“我們在所有可能的約定中進行選擇時，要受實驗事實的引導;但它仍是自由的，只是為了避免一切矛盾起見，才有所限制。”

彭加勒在考察了物理學的理論后認為，物理學有兩類陳述——原理和定律。定律是實驗的概括，它們相對于孤立的系統而言可以近似地被證實，原理是約定而成的公設，它們是十分普遍的、嚴格真實的，超越了實驗所及的范圍。彭加勒還闡述了約定主義的方法論意義。他說，當一個定律被認為由實驗充分證實時，我們可以采取兩種態度。我們可以把這個定律提交討論，于是，它依然要受到持續不斷的修正，毋庸置疑，這將僅僅以證明它是近似的而終結。或者，我們也可以通過選擇這樣一個約定使命題為真，從而把定律提升為原理。在彭加勒看來，經典力學和經典物理學的六大基本原理(邁爾原理即能量守恒原理、卡諾原理即能量退降原理、牛頓原理即作用與反作用原理、相對性原理、拉瓦錫原理即質量守恒原理、最小作用原理)就是這樣形成的。

彭加勒提出約定主義并不是無緣無故的。在近代科學發展的早期，弗蘭西斯•培根提出了經驗歸納的新方法，這種方法對促進近代科學的發展起了巨大的作用，但后來卻助長了狹隘經驗事義的盛行。到19世紀，以惠威爾、穆勒為代表的“全歸納派”和以孔德、斯賓塞為代表的實證主義廣為流行，把經驗和歸納視為唯一可能的認識方法。到19世紀末，第二代的實證主義的代表人物馬赫更是揚言要把一切“形而上學的東西”從科學中“排除掉”。另一方面，康德不滿意經驗論的歸納主義的階梯，他把梯子顛倒過來，不是從經驗上升到理論，而是以先天的“感性直觀的純形式”(時間和空間)和先天的“知性的純粹概念或純粹范疇(因果關系、必然性、可能性等十二個范疇)去組織后天經驗，以構成絕對可靠的“先驗綜合知識”。彭加勒看到，無論是經驗論還是先驗論，都不能圓滿地說明科學理論體系的特征。為了強調在從事實過渡到原理時，科學家應充分有發揮能動性的自由，他于是提出了約定主義。約定主義既要求擺脫狹隘的經驗論，又要求擺脫經驗論，它順應了科學發展的潮流，反映了當時科學界自由創造、大膽假設的要求，在科學和哲學上都有其積極意義。

《科學與假設》一書對愛因斯坦的印象極深，他和同伴們花了好幾個星期緊張地讀完了它。愛因斯坦坦率地承認彭加勒對他的直接影響。他贊同“敏銳的深刻的思想家”彭加勒的約定主義觀點，認為概念和公理是思維的自由創造，是理智的自由發明。他這樣說過：“一切概念，甚至那些最接近經驗韻概念，從邏輯觀點看來，……都是一些自由選擇的約定，……([1]，p．6)

一開始，愛因斯坦也對洛倫茲的論（是1895年的論文，而不是1904年的電子論的最終形式）發生過興趣，這是一種構造性的理論。可是不久，他從普朗克的量子論中看到，輻射具有一種分子結構。這是同麥克斯韋理論相矛盾的，而且麥克斯韋理論也不能導致出正確的輻射壓漲落。愛因斯坦在“自述”中談到了他當時的轉變：“早在1900年以后不久，即在普朗克的首創性工作以后不久，這類思考已使我清楚地看到：不論是力學還是熱力學(除非在極限情況下)都不能要求嚴格有效。漸漸地我對那種根據已知事實用構造性的努力去發現真實定律的可能性感到絕望了。我努力得愈久，就愈加絕望，也就愈加確信，只有發現一個普遍的形式原理，才能使我們得到可靠的結果。”([1]，p．23)從此時起，愛因斯坦就斷然決定用探索性的演繹法來解決。

四、愛因斯坦的探索性的演繹法的特色

作為科學推理的演繹法，可以說是源遠流長了。早在古希臘，著名的哲學家、形式邏輯的創始人亞里士多德就提出了歸納和演繹這兩種邏輯方法，并認為演繹推理的價值高于歸納推理。而古希臘名聲最大的數學家歐幾里得，在《幾何原本》中把幾何學系統化了，這部流傳千古的名著就是邏輯演繹法的典范。牛頓在建立他的力學理論體系時雖然運用了歸納法，但其集大成著作《原理》的敘述方法卻采用的是演繹法。愛因斯坦的探索性的演繹法絕不是這種古老的演繹法的簡單照搬。他根據自己的科學研究實踐，順應當時理論科學發展的潮流，對演繹法作了重大發展，賦予了新的。也許是為了強調他的演繹法與傳統的演繹法的不同，他在“演繹法”前面加上了限制性的定語——“探索性的”，這個定語也恰當地表明了他的演繹法的主要特征。與傳統的演繹法相比，愛因斯坦的探索性的演繹法是頗有特色的。這主要表現在以下三個方面。

第一，明確地闡述了科學理論體系的結構，恰當地指明了思維同經驗的聯系問題，充分肯定了約定在建造理論體系時的重要作用。愛因斯坦把科學理論體系分為兩大部分，其一是作為理論的基礎的基本概念和基本原理，其二是由此推導出的具體結論。在愛因斯坦看來，那些不能在邏輯上進一步簡化的基本概念和基本假設，是理論體系的根本部分，是整個理論體系的公理基礎或邏輯前提。它們實際上“都是一些自由選擇的約定”;它們“不能從經驗中抽取出米，而必須自由地發明出來”([1]，pp．6，315)。談到思維同經驗的聯系問題時，愛因斯坦說：直接經驗ε是已知的，A是假設或公理，由它們可以通過邏輯道路推導出各個個別的結論S;S然后可以同ε聯系起來(用實驗驗明)。從心理狀態方面來說，A是以ε為基礎的。但是在A和ε之間不存在任何必然的邏輯聯系，而只有通過非邏輯的方法——“思維的自由創造”(或約定)——才能找到理論體系的基礎A。愛因斯坦明確指出：“物理學構成一種處在不斷進化過程中的思想的邏輯體系。它的基礎可以說是不能用歸納法從經驗中提取出來的。而只能靠自由發明來得到。這種體系的根據(真理內容)在于導出的命題可由感覺經驗來證實，而感覺經驗對這基礎的關系，只能直覺地去領悟。進化是循著不斷增加邏輯基礎簡單性的方向前進的。為了要進一步接近這個目標，我們必須聽從這樣的事實：邏輯基礎愈來愈遠離經驗事實，而且我們從根本基礎通向那些同感覺經驗相聯系的導出命題的思想路線，也不斷地變得愈來愈艱難、愈來愈漫長了。”([1]，p．372)

第二，大膽地提出了“概念是思維的自由創造”、“范疇是自由的約定”([1]，pp．407，471)的命題，詳細地闡述了從感覺經驗到基本概念和基本原理的非邏輯途徑。愛因斯坦指出，象馬赫和奧斯特瓦爾德這樣的具有勇敢精神和敏銳本能的學者，也因為哲學上的偏見而妨礙他們對事實做出正確的解釋(指他們反對原子論)。這種偏見——至今還沒有滅絕——就在于相信毋須自由的構造概念，事實本身能夠而且應該為我們提供科學知識。這種誤解之所以可能，是因為人們不容易認識到，經過驗證和長期使用而顯得似乎同經驗材料直接相聯系的那些概念，其實都是自由選擇出來的。愛因斯坦認為，物理學家的最高使命就是要得到那些普遍的基本定律，由此世界體系就能用單純的演繹法建立起來。要通向這些定律，并沒有邏輯的道路，只有通過那種以對經驗的共鳴的理解為依據的直覺，才能得到這些定律。”([1]，p，102)

為了從經驗材料中得到基本原理。除了通過“以對經驗的共鳴的理解為依據的直覺”外，愛因斯坦還指出可以通過“假設”、“猜測”、“大膽思辨”、“創造性的想像”、“靈感”、“幻想”、“思維的自由創造”、“理智的自由發明”、“自由選擇的約定”等等。不管方法如何變化，它們都有—個共同點，即基本概念和基本原理只能通過非邏輯的途徑自由創造出來。這樣一來，基本概念和基本原理對于感覺經驗而言在邏輯上是獨立的。愛因斯坦認為二者的關系并不像肉湯同肉的關系，而倒有點像衣帽間牌子上的號碼同大衣的關系。也正由于如此，從感覺經驗得到基本概念和原理就是一項十分艱巨的工作，這也是探索性的演繹法的關鍵一步。因此，愛因斯坦要求人們“對于承擔這種勞動的理論家，不應當吹毛求疵地說他是‘異想天開'''';相反，應當允許他有權去自由發揮他的幻想，因為除此以外就沒有別的道路可以達到目的。他的幻想并不是無聊的白日做夢，而是為求得邏輯上最簡單的可能性及其結論的探索。”([1]，pp.262~263)

關于愛因斯坦所說的“概念是思維的自由創造”和“范疇是自由的約定”，其中的“自由”并非任意之謂，即不是隨心所欲的杜撰.愛因斯坦認為，基本概念和基本原理的選擇自由是一種特殊的自由。它完全不同作家寫小說時的自由，它倒多少有點像一個人在猜一個設計得很巧妙的字謎時的那種自由。他固然可以猜想以無論什么字作為謎底，但是只有一個字才真正完全解決了這個字謎。顯然，愛因斯坦所謂的“自由”，主要是指建立基本概念和基本原理時思維方式的自由、它們的表達方式的自由以及概括程度高低的自由，—般說來，它們包含的客觀實在的內容則不能是任意的。這就是作為反映客觀實在的人類理智結晶的科學之客觀性和主觀性的統一。誠如愛因斯坦所說：“科學作為一種現存的和完成的東西，是人們所知道的最客觀的，同人無關的東西。但是，科學作為一種尚在制定中的東西，作為一種被迫求的目的，卻同人類其他一切事業一樣，是主觀的，受心理狀態制約的。”([1]，p．298)

第三，明確地把“內在的完備”作為評判理論體系的合法性和正確性的標準之一。在愛因斯坦看來，探索性的演繹法就是在實驗事實的引導下，通過思維的自由創造，發明出公理基礎，然后以此為出發點，通過邏輯演繹導出各個具體結論，從而構成完整的理論體系。但是，評判這個理論體系的合法性和正確性的標準是什么呢?愛因斯坦晚年在“自述”中對這個問題作了綱領性的回答([1]，pp．10～11)。他認為，第一個標準是“外部的證實”，也就是說，理論不應當同經驗事實相矛盾。這個要求初看起來似乎十分明顯，但起來卻非常傷腦筋。因為人們常常，甚至總是可以用人為的補充假設來使理論同事實相適應，從而堅持一種普遍的理論基礎。但是，無論如何，這種觀點所涉及的是用現成的經驗事實采證實理論基礎。這個標準是眾所周知的，也是經常運用的。有趣的是愛因斯坦提出的第二個標準——“內在的完備”。它涉及的不是理論同觀察材料的關系問題，而是關于理論本身的前提，關于人們可以簡單地、但比較含糊地稱之為前提(基本概念和基本原理)的“自然性”或者“邏輯簡單性”。也就是說，這些不能在邏輯上進一步簡化的元素要盡可能簡單，并且在數目上盡可能少，同時不至于放棄對任何經驗內容的適當表示。這個觀點從來都在選擇和評價各種理論時起著重大的作用，但是確切地把它表達出來卻有很大困難。這里的問題不單是一種列舉邏輯上獨立的前提問題(如果這種列舉是毫不含糊地可能的話)，而是一種在不可通約的質之間作相互權衡的問題。其次，在幾種基礎同樣“簡單”的理論中，那種對理論體系的可能性質限制最嚴格的理論(即含有最確定論點的理論)被認為是比較優越的。理論的“內在的完備”還表現在：從邏輯的觀點來看，如果一種理論并不是從那些等價的和以類似方式構造起來的理論中任意選出的，那么我們就給予這種理論以較高的評價。

愛因斯坦看到了“內在的完備”這一標準不容忽視、不可替代的特殊作用。他指出，當基本概念和基本原理距離直接可觀察的東西愈來愈遠，以致用事實來驗證理論的含義就變得愈來愈困難和更費時日的時候，“內在的完備”標準對于理論的選擇和評價就一定會起更大的作用。他還指出，只要數學上暫時還存在著難以克服的困難，而不能確立這個理論的經驗內涵：邏輯的簡單性就是衡量這個理論的價值的唯一準則，即使是一個當然還不充分的準則([1]，pp.12、501)。愛因斯坦的“內在完備”標準在某種程度上是不可言傳的，但是它在像愛因斯坦這樣的具有“以對經驗的共鳴的理解為依據的直覺”的人的手中，卻能夠有效地加以運用，而且預言家們在判斷理論的內在完備時，它們之間的意見往往是一致的。

在愛因斯坦創立狹義相對論和廣義相對論的過程中，充分地體現了探索性的演繹法的這三個特色。前面我們已簡單地涉及到這一點，這里我們只談談愛因斯坦從“內在的完備”這一標準的角度是如何對自己理論進行評價的。1906年，當德國實驗物理學家宣稱，他在1905年完成的關于高速電子(β射線)質量和速度關系的數據支持亞伯拉罕和布赫爾的“剛性球”電子論，而同洛倫茲-愛因斯坦的理論(電子在運動方向的直徑會隨速度的增加而收縮)不相容，彭加勒立即發生了動搖，認為相對性原理不再具有我們先前賦予它的那種重要的價值。洛倫茲表現得更是十分悲觀，他在1906年3月8日致彭加勒的信中說：“不幸的是，我的電子扁縮假設同考夫曼的新結果發生了矛盾，因此我必須放棄它，我已到了山窮水盡的地步。在我看來，似乎不可能建立起一種要求平移對電學和光學現象完全不產生影響的理論。”([2]，p．334)愛因斯坦的態度則截然相反，他對自己的理論的“內在的完備”抱有信心。他在1907年發表的長篇論文中指出：考大曼的實驗結果同狹義相對論的“這種系統的偏離，究竟是由于沒有考慮到的誤差，還是由于相對論的基礎不符合事實，這個問題只有在有了多方面的觀測資料以后，才能足夠可靠地解決。”他認為“剛性球”電子論在“頗大程度上是由于偶然碰巧與實驗結果相符，因為它們關于運動電子質量的基本假設不是從了大量現象的理論體系得出來的。”正由于狹義相對論的理論前提的簡單性大，它涉及的事物的種類多，它的應用范圍廣，它給人的印象深，所以愛因斯坦才對自己的理論堅信不疑，要知道當時還沒有確鑿的實驗事實證實這種具有思辨性的理論。談到廣義相對論的“內在的完備”，愛因斯坦說：“這理論主要吸引人的地方在于邏輯上的完整性。從它推出的許多結論中，只要有一個被證明是錯誤的，它就必須被拋棄，要對它進行修改而不摧毀其整個結構，那似乎是不可能的。”([1]，p．113)他甚至說過這樣的話：當1919年的日蝕觀測證明了他關于光線彎曲的推論時，他一點也不驚奇。要是這件事沒有發生，他倒會是非常驚訝的。

探索性的演繹法是愛因斯坦的主導哲學思想——唯物論的唯理論——的一個重要組成部分。可貴的是，愛因斯坦在這里并沒有排斥或漠視經驗歸納法在科學中的地位。一方面，他認為純粹思維可以把握實在;另一方面，又認為從來也沒有一種理論是靠純粹思辨發現的，他對構造性的理論也給予了較高的評價。愛因斯坦敢于正視矛盾的兩極，在唯理論和經驗論之間保持了一種微妙的、恰如其分的平衡，這正是他的高明之處。他提出的探索性的演繹法，只是強調“要大膽思辨，不要經驗堆積”罷了，這是理論科學在20世紀發展的必然趨勢，愛因斯坦則是率先表達了這一時代要求。

《愛因斯坦文集》第一卷，許良英等編譯，商務印書館，1978年第1版，第75~76頁。

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篇6

文獻標識碼：B文章編號：1008-925X(2012)07-0242-01

摘要：

在課堂教學改革中，我把指導學法貫穿于教學的全過程，并在具體的教學實踐中取得了較好的效果。本文將一些探索性的做法作一介紹。課前備課兼顧學法備課；以典型材料來激發學生的學習興趣；注重學法指導的整體性和形式的多樣化；課外輔導點撥、強化學法。

關鍵詞：學法備課; 激發學興趣; 注重整體性和多樣化; 課外輔導

學法指導是教學的一項重要內容。“授之于魚，不如教之于漁”的教學古訓，激勵了許多人從事這方面的研究和探索，為此已有許多成功的經驗供我們借鑒。但教學的時代性特征，決定了不能照搬古人，我們只能在繼承和發展上下功夫。在課堂教學改革中，我把學法指導貫穿于教學的全過程，并在具體的教學實踐中取得了較好的效果。現將一些探索性的做法作一介紹。

1課前備課注意學法備課

就是對教學各環節的策劃，也是教學中的起始環節，它是上好課的先決條件，為使學法指導既具針對性，又具實效性，必須在備課中兼顧學法指導，并對此作精心設計，這是搞好學法指導的先決條件。

1.1揭示知識體系。布魯納說：務必教給學生以基本結構。這就要求我們在備課中，必須對教材的知識點加以組織或重組，使歷史知識結構化，并最大限度地揭示它們之間的內在聯系。這樣就可以把龐雜、散亂的歷史現象變得簡化、序化、網絡化，使之構成一個基本的歷史知識體系。這是學生宏觀上把握歷史規律及時代特征的前提條件。

1.2精心設計教學方案。歷史教學的目的之一，就是教會學生掌握探求歷史真理的方法，使之能多角度、深層次地認識歷史現象，解決歷史問題，從而為提高歷史認識創造前提條件。這就要求我們在備課中，根據典型材料改進教學設計，加強學習和研究方法的指導，這是學好歷史的基礎之一。例如，《》的備課中，傳統的教學設計是：1.戰爭前中西方社會的對比。2.鴉片的輸入及危害。3.中國的禁煙運動。 4.第一次。5.中國戰敗的原因分析。這樣的組織雖然面面俱到，但既不能充分激發學生的興趣，體現學生的主體作用，也不能使學生掌握歷史分析的基本理論和方法，也就是不能發展學生的智力，提高學生的能力。

如果改為這樣的設計：1.中國落后于西方的根源是什么？體現了什么樣的哲學原理？（傳授生產力與生產關系的辯證關系。）2.林則徐是地主階級的代表人物，為何稱之為民族英雄？（傳授評價歷史人物的基本理論。）3.當時的階級矛盾十分尖銳，人民群眾為何會支持林則徐的禁煙斗爭和以后的抗英斗爭？（傳授階級矛盾服從于民族矛盾的原理。）4.是否可以認為沒有禁煙運動就不會發生？的根本原因是什么？（傳授偶然性與必然性辯證關系的觀點。）5.是否認同“中中國戰敗是必然的”觀點？（傳授現象與本質辯證關系的觀點。）6.“落后應該挨打”、“落后必然挨打”的觀點中，你贊同哪一種？為什么？（引導學生理解歷史定論。）通過這樣的“政史結合”，既加強了方法的指導和理論的傳授，又為學生的學習與思考創設了一個良好的氛圍。

2以典型材料來激發學生的學習興趣

“好之者，不如樂之者”，學習動力是能否學好歷史的根本問題，教學中應充分利用有關材料，最大限度地激發學生的學習興趣。歷史學科在這方面的優勢是得天獨厚的，備課中必須充分考慮到這一點，具體可以從四方面著手：1.利用直觀手段（如實地參觀、圖像資料等），以生動傳神的課堂描述、加強歷史與現實的聯系、合適的鄉土材料等培養學生的興趣愛好——進行情感教育。2.利用著名歷史人物的優秀業績、高貴品質、治學態度等——進行意志品格教育。3.史論結合，傳授辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本原理和基本觀點 ——進行方法論教育。4.利用典型材料，培養學生正確而高尚的人生觀、世界觀、價值觀等——進行思想素質教育。學生一旦形成了崇高的思想境界，就必然表現出崇高的責任感，學習知識、鉆研學法也就有了更高的自覺性。

3注重學法指導的整體性和形式的多樣化

歷史教學的內容包羅萬象，因而學法指導的方法不可能公式化，不同的章節、不同的內容就需要用不同的方法和手段去指導。學法指導必須滲透于每一節課堂教學之中，從而使已掌握的方法得以強化，使未知的方法得以學習，這就是所謂的整體性。掌握歷史學習的方法也不是只有一種途徑，這就需要在學法指導中注重形式的多樣化，如精心設計課堂提問，選輯典型史料以供學生閱讀思考和討論，提供歷史定論要求學生整理歷史知識等。這樣長期堅持下去定能使學生的歷史觀得以加強，使歷史學習的方法得以掌握和應用。

4課外輔導點撥、強化學法

一方面課外輔導是對課堂教學的補充和延伸，另一方面學生對課堂教學中教授的學法，去實踐或自我探求學法一般也要在課外進行，因此，課外輔導中點撥和強化學法是學法指導中的又一重要步驟和手段。

4.1提供實踐材料。主要是針對課堂教學中傳授的有關學法，向學生提供有關預習復習的內容或提綱，提供精選的歷史材料或有關學法指導的參考書籍等。

4.2教師設疑與學生質疑相統一。教師的設疑主要指把教材中的重要和關鍵部分提煉成有一定深度，但又適合學生實際水準的問題，引導學生去思考，鼓勵學生去爭論，同時向學生示范切入問題的角度。學生的質疑是指鼓勵并指導學生多問“為什么”，并要求做到質疑要注重前提，解決要注重方法，以此來促進學生做到“學思結合”。

4.3細致地做好解題指導。首先是審題能力的指導。通過指導來提高學生對與習慣表達不一致的已知條件的等效轉換能力，對解題起關鍵作用的隱含條件的挖掘加工能力；排除無效信息，提煉有效信息的揚棄能力等。

其次是深刻理解題意的指導。通過指導使學生對問題外露的能分清題型、要求、限制等，對問題內藏的能找準切入角度、分析層次及所用的知識點、理論或歷史規律等。

當然，學法指導是一項長期而又細致的工作，有些步驟或做法在具體的操作中并無課前課后之分，只不過是各有側重而已，學法指導的最終目的還是在于幫助學生提高學習的能力，使之能更好地自主學習，使之對知識的掌握更具廣度，對知識的理解更具深度，對知識的應用更具創造性。

參考文獻

［1］歷史教學大綱［Z］. 北京：人民教育出版社，2002.

［2］于友西。歷史學科教育學［M］. 北京：首都師范大學出版社，1999.

篇7

《原理》課是為所有專業本科學生開設的一門公共理論課，該課程存在教學內容多、課時少，學理性、政治性強等特點。如何提高該課程教學的實效性，使其成為學生真心喜愛、終身受益的課程，是值得深入研究與探索的課題。

筆者在長期的思想政治理論教學中對教學方法不斷進行探索與總結，認為要在有限的課時內讓學生掌握最基礎的理論知識，單靠理論的說教顯然是行不通的，必須采取直觀形象、生動、通俗易懂的教學方式、方法，因此，在教學中融入實際案例是一種很好的教學方式。

一、案例教學法及案例設計

案例教學法，又稱情景教學法，是為了達到一定的教學目的，學生在教師的引導下圍繞著教師所提供的案例進行閱讀分析、評判和討論，進而得出結論或解決問題的方案，深化對相關原理的認知和對科學知識的系統掌握，從而促進學生能力素質發展的教學方法。案例教學的真諦與核心，在于讓學生在對案例進行分析，探討并解決具體問題的過程中，獲得智慧啟迪，漸漸歸納并領悟出一個適合個人特點的有效的思維路線和思維邏輯，并把理論運用于實際，深化理論學習，真正地做到學理論、懂理論、用理論三者的有機結合，從而化理論為方法，全面提高學生的素質及能力。案例教學是一種比較理想的符合對學生認知規律和心理需求的有效方法。它在原理教學實踐過程中的靈活運用，為提高思想政治理論教育教學改革提供新契機，同多媒體教學一起成為教學改革新的突破口。

案例教學法在理論和實踐上都是可行的，但《原理》課的案例與其他學科的案例相比具有特殊性，它所體現的是的實踐性與開放性的基本特征，那么在案例的設計上，就應根據教學大綱、教學內容及學生的知識基礎、思維特點和所學專業選擇典型案例。如果要使案例教學法發揮最佳效果，必須對案例的特性進行分析和研究，而案例的“時效性”是取得案例教學法目標價值的核心所在。《原理》課案例的設計應該具備適時性、及時性、專業性、實用性和動態性的特征。

1　案例的適時性

在案例設計過程中，應該把握時代的發展特征，反映社會的背景。案例所起的作用是讓學生用的寬廣眼界觀察世界。如領會設計黨的十七大報告精神、兩會精神及相關關注民生問題、節能排減、生態文明等方面案例。同時案例的設計應考慮到當今社會大學生學習生活環境的巨大變化，經過30年的改革開放發展，我國社會主義現代化建設取得了舉世矚目的偉大成就。如：講《改革在社會發展中的作用》時，選用的案例：《天下第一村》(華西村)，《中國改革第一村》(小崗村)，《中國改革第一鄉》(向陽鎮)，《輝煌30年》，《從黨的到黨的十七屆三中全會》等。并讓同學談家鄉的變化，使學生體會并認識到《改革是推動社會發展的又一重要動力》，取得了良好的效果。

2　案例的及時性

案例設計盡可能獲得最新的或者第一手的資料，包括新聞事件、社會熱點、統計數據等。如：講《聯系的觀點》選用了《尷尬的奶業》《生態農業》《循環經濟》。同時案例設計應該針對大學生關注的熱點、疑點或感興趣的問題，用案例及時引起同學們的參與熱情，充分發揮學生的主體作用，調動學生的主動性、積極性。選用如：《大學生村官》《從人口大國到人力資源大國》《十七屆三中全會著重研究中國推進農村改革發展問題》《如何解決“三農”問題》《美國的次貸危機》等熱點案例。案例教學不單是簡單地告訴學生一個新聞或現成的答案，而是要引導學生在實踐事件中充當角色，以最快的速度使學生實現從理論向實際的轉化，達到理論與實踐的轉化、結合，以提高其實踐能力。

3　案例的專業性

主要指哲學原理部分的教學案例的選用應盡量與其專業有關，理科與文科有所不同，理科多選自然科學的相關例證，文科多選社科方面的例證。專業性案例就是使哲學原理的具體化，即把哲學融入到具體的專業之中，由此帶有具體的專業特色，哲學教學圍繞學生的專業進行，并力求在教學中將學生的專業及專業中的問題提到哲學的層面加以審視。哲學教學的專業化將使哲學的論證方式發生巨大的變化。專業化的哲學教學是貫徹理論聯系實際的教學原則，將哲學的理論聯系學生專業特點，在解決或討論專業問題時，運用哲學的思維方法及其觀點，使哲學原理在解決專業問題的過程中自然地實現，即在解決或討論具體的專業問題時，運用并檢驗了世界觀和方法論。而學生對哲學原理的認識也是在這種理論的運用過程中實現的。

例如：對醫學專業學生教學中，把唯物辯證法原理與醫學專業緊密結合，使哲學教學融入到學生的專業中，選用例證有《人體的整體聯系》《中醫的辨證施治》《藥物的兩重性》《治病要對癥下藥》等。給物理專業或理科學生選用案例：《愛因斯坦及相對論的成就》《比薩斜塔試驗》《“天空立法者”的奧秘》《科學發現的幾點體會》等自然辯證法例證。哲學的本質就是具體問題具體分析，就是把一般消化在具體的個別之中。引用不同專業例證講哲學原理能夠解決“有用”的問題，使成為活的靈魂，指導行動的指南。《原理》課在課時少內容多的情況下必須聯系實際，與專業緊密結合，才能更好啟發學生思維，從而提高其分析問題和解決問題的能力。

4　案例的實用性

指選擇的案例應具有實踐上的應用性。即案例要具有針對性，案例的內容應該精煉，并且具有深刻的啟發性。案例設計時既要有實際情況的描述，又包含著問題。同時應給與學生廣闊的思維空間，充分發揮學生的主動性和創造性，案例教學就是要引導學生深入分析，對其中的問題作出判斷、推理和論證，尋求問題的答案。如在講《客觀規律性和主觀能動性》時，選用《向大海要電》提問學生引出本節學習內容，選用視頻案例《58年》《風力發電》，選用音樂視頻案例《神再飛天》，并設問、提問、分析、評價，從而啟發思維以達到運用案例，使學生更好地理解并掌握抽象理論的教學目的。

5　案例的動態性

即運用視聽資料案例，將案例資料通過多媒體創設教學情境，使教學內容呈現動態性。視聽資料案例也可以起到虛擬實踐的效果，它展示出社會生活中發生的真實事件，使靜態的文本轉變成動態的圖像；平面的視角轉變成立體的界面；無聲的語言轉化為有聲的語言；單一畫面轉化

為多頻畫面，使教學內容更直觀、清晰、生動、形象，具有現場感和立體感，并使得實踐課教學也可以在課堂中進行。

二、《原理》課案例教學法的實現機制

根據教育心理學的理論，案例教學意義的實現一般過程是“形象――受教育者興趣與情感――受教育者思維與情境體驗――受教育者信念與信仰”的心理機制得以實現的。口在教學中注重精心創設案例情景，優化教學環境，以激發學生積極情感。提供給學生的文字案例，圖片、音頻、視頻等視聽資料案例，并通過多媒體展示，其目的是創設教學情境，以達到案例教學目標實現的最佳效果。具體做到：

1　運用形象

(1)教師形象

“教師有激情，學生才有激情”，講課要富于激情和表現，作為《原理》課教師，上課前要醞釀情緒，做到帶著激情上課，有了激情，課才有感染力，學生聽課的積極性才能調動起來，才喜歡聽。通過教師生動的語言、豐富的表情、恰到好處的動作等方面的情緒渲染，來感染影響學生。

(2)通過多媒體創設教學情境，使教學內容形象生動的展現出來

運用多媒體創設文字案例、圖片、音頻、視頻教學情境這種方法可以體現出教學內容的新穎性、多樣性、趣味性，是吸引學生注意力并激發學習動機、興趣，提高學習積極性的重要條件。尤其圖片、視頻可以直觀、形象地再現客觀事件，它的生動性有助于吸引學生的注意，調動其學習的積極性，而且這些教學手段以其多樣化的信息作用于學生的多種感官，使之本來抽象的理論學起來形象生動有趣。《原理》課概念、羅列的知識點多，而用傳統的講授讓學生去掌握抽象理論是一件很難的事情，用感官去接觸就會變得非常直觀形象生動。因此，多媒體教學在抽象理論與形象之間搭起了一座“橋梁”，它能幫助學生更好的理解原理的真諦。

2　創設情境，以啟動思維，激感、興趣

良好的情境會激發學生強烈的愛憎、好惡，點燃起學生思想的火花，喚起學生探求真理的欲望。反之，學生缺乏必要的情感體驗，會使學生情緒低沉。在《原理》課教學中，教師應根據教學內容中蘊含的情感，創設一定的情境，渲染教學氣氛，激發學生的積極情感。把抽象的概念、原理等教學內容通過情景以具體化，讓學生感受到這些概念、原理在實際生活中的意義和表現。同時矯正因抽象的理論概括所產生的各種疏遠(《原理》課許多概念原理都是從經典著作引導出來的)，擴大學生的想象力和思維視野。并自我體驗，即通過學生自己來進行自我教育。如案例、熱點問題的討論、學生社會調查的匯報等，都會造成一種情境，從而激發學生的情感。

3　情感升華成信念、意志，進而產生動機、行為

要做到在整個教學過程中，教師通過引向指路創設情景，提供案例資料、討論交流等多種途徑，使學生在不斷的情境“體驗”中“獲得知識、發展能力”。促進學生學會用的世界觀和方法論觀察和分析問題，培養和提高學生運用理論分析和解決實際問題的能力。為學生確立建設有中國特色社會主義的理想信念，自覺地堅持黨的基本理論打下扎實的理論基礎。使學生從整體上掌握，正確認識人類社會發展規律，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，對于提高他們的理論修養具有重要作用和意義。

三、案例教學法在《原理》課中的應用模式

在《原理》課案例教學中總結了名種具體的操作模式，在教學中教師應當根據教學內容、目標、專業特點、教學物質條件等因素選擇。

1　案例敘事評述

所選用案例是具有較大影響的事件，介紹事件的發生發展過程及社會背景，展示有關對事件的觀點，著重評價該案例在中國社會主義改革開放建設進程中的重要作用。如“一國兩制”(矛盾的對立性和統一性)，“和諧社會”(理解矛盾的統一性)，“天下第一村”、“輝煌30年”、“家鄉的變化”、“從黨的到黨的十七屆三中全會”(改革是社會發展的動力)等案例，以教師評述為中心或由學生敘事，以揭示基本原理，激發學生的愛國、愛家鄉、愛社會主義的情感為主要目標。

2　案例情境模擬與自省

呈現案例，描述案例發生的具體情境，讓學生產生親臨感；在“身臨其境”中體驗，對提出的問題做出回答，并闡述理由：對學生的回答進行評述。具體操作時就是將文字、音頻、視頻案例，通過多媒體在課堂上展示給學生，創設虛擬現實情境，學生在身臨其境中進行情感體驗，使學生領會教學內容。不是以教師講授為主，而是以學生實際體驗感受為主。從而理解相關教學內容的知識點，引起世界觀(思想)和方法論(行動)的轉變。如在講“社會存在與社會意識”時給學生放《變形記》，學生們在觀看時被真正感動了，有的還流下了眼淚，這種體驗效果是講授無法達到的，之后又組織學生進行課堂發言談感受或課下寫觀后感。

3　案例置疑

所選案例目的在于設置問題情境，激發學生質疑或引起興趣，進而思考、討論；對討論提出的問題或觀點進行點評，以培養學生思維能力。如講“客觀規律性和主觀能動性”時，放“58年”短片，然后提出問題：“58年的錯誤在哪里?”如講“否定之否定規律”時，提出“先有雞，還是先有蛋”這一哲學悖論，引起學生極大興趣，并積極思考、討論。

4　案例探究

首先要求學生自己尋找案例，把學習延伸到課外。其目的在于促進學生從《原理》的理論視角觀察社會現實。具體方法是我們教師進行基本的概念、理論的講解、辨析；發動學生搜集、整理發生在生活中的案例，并進行初步分析；學生將自己發現的案例提交老師或班級討論；教師按專題就典型案例進行講評。其次是教師提供案例，要求學生課下找資料解答。

5　案例研討和導訓

具體操作是由老師呈現案例、學術研討、案例解說、理論總結四個步驟完成教學過程。案例研討側重集體研討，案例引導訓練側重獨立訓練。在《原理》課教學中適當地進行案例研討或案例訓練對理解和掌握教學內容十分必要。可盡量根據學生所學專業，選擇與其專業相關的案例進行，讓學生獲得一定的日后處理本工作領域關涉的方法論(即案例設計的專業性)。案例訓練也可通過做選擇題或判斷題的方式進行，然后提問學生、矯正、評價總結，這樣可以及時檢驗教學效果。

四、案例教學法在《原理》課中的實際效果

通過案例教學法在《原理》課中的實踐運用，提高了學生分析、理解、判斷和創造等多方面的能力，達到了預期的效果。具體表現在：

1　提高了學生學習《原理》課的興趣，較好地掌握了基礎理論知識

《原理》是一門理論性、綜合性很強的課程，教師如果只是用理論講理論，學

生會覺得枯燥無味、難以理解并產生厭學情緒。案例教學法所采用的案例來自現實生活，來自于現實社會，比單純理論知識更能激發學生的探究心理。特別是我們的案例是集文字、圖片、動畫、音頻、視頻為一體，通過多媒體形象生動的展現在學生面前，對學生有極大的吸引力，使學生在輕松愉悅中學習領會和掌握理論知識。

2　提高了學生分析、語言表達和組織、交流的能力

在案例教學中學生能夠積極參與，他們認真閱讀老師提供的案例材料，進行認真的分析和思考，得出結論。提問時積極發言，講出自己的思考和判斷，在討論的時候，并與他人展開爭辯，增加了教師和學生、學生與學生之間的課堂互動，提高了學生分析、表達、交流的能力，取得了較好效果。

3　確立了學生的主體地位，提高了學生的主動性

在案例教學中，教師側重于對學生學習過程的引導，重視學生在學習中的主體地位。學生不是被動的接受者而是積極、主動地分析所提供的案例資料，分析現實生活中的事件，從而掌握《原理》課所要教授的理論和觀點。同時生動形象的案例學習，學生聽課的興趣濃厚，充分調動學生學習的主動性和積極性。

4　提高了學生分析和解決問題的能力

篇8

關鍵詞：馬克思制度變遷理論；諾思主義制度變遷理論；回應

中圖分類號：FO－0　文獻標識碼：A　文章編號：1003―5656(2008)03―0113―06

一、引言

“制度變遷”是在現代語境下引入到經濟學的舶來術語。在國內較早出現的有代表性地論述制度變遷的文獻中，如林毅夫(1989)、楊瑞龍(1998)等均未提及馬克思的制度變遷理論，而且均界定在新制度經濟學對制度變遷的分析框架里。這似乎成為此類學術研究的“定律”。只有到了1995年以后，馬克思的制度變遷理論這一術語才在國內出現和被延用，相對于大量運用新制度學派研究范式的文獻，這表明在國內的制度變遷理論研究中，馬克思學派還沒有充分掌握“話語權”。這個現象顯然與“諾思主義制度變遷理論”占據主導地位直接相關。

諾思主義制度變遷理論的分析范式在國內研究的大行其道，形成一股“諾思熱”，主要有兩種緣由。一是諾思主義制度變遷理論將制度引入經濟學分析，除擯棄了新古典分析中制度和時間是外生的假定外，仍沿襲了新古典主義的經濟學范式，建立了一套完整的制度變遷理論，成為西方新制度學派研究制度變遷理論的“硬核”；二是在中國體制轉軌的制度膠著期，經濟主體損益的“邊界”需要重新界定，尤其是改革戰略選擇所帶來的利益再分配，需要尋求一種理論上的指導，而馬克思的制度分析研究并沒有與國內的制度變遷跟進，還僅僅是新舊制度更替的“革命”學說，對一個既有制度內部的制度演進并不能提供系統的解釋，這就為運用諾思主義制度變遷理論，去尋求改革方式及戰略的理論基礎提供了契機。

因而在中國體制轉軌初期，諾思主義制度變遷理論被許多中國學者追捧，并試圖用以解讀中國制度變遷的理論和實踐。而馬克思的制度分析卻由于國內理論研究的滯后，沒有形成自己的制度變遷理論，也不能很好地回應來自諾思主義制度變遷理論的詰問。其實，即使諾思本人也承認，“在詳細描述長期變遷的各種理論中，馬克思的分析框架是最有說服力的，這恰恰是因為它包括了新古典分析框架所遺漏的所有因素：制度、產權、國家和意識形態。……這是一個根本性的貢獻。”所以，基于這一背景，國內學者從批判角度出發，在對諾思主義制度變遷理論回應的過程中，對馬克思的制度變遷理論進行了全方位的研究。對此，本文加以評述，并提出進一步的展望。

二、馬克思制度變遷理論研究的四條主線

基于對諾思主義制度變遷理論的回應，國內學者開始了對馬克思制度變遷理論的研究，這是一個逐步遞進的過程。從“回應”的方式和程度上，可分為四大主線：一是系統比較及認知深化；二是原典溯源及尋求依據；三是理論批判及回應詰問；四是理論建構及指引實踐。不難看出，前兩條主線是為第三條主線進行必要的知識累積和鋪墊，只有洞察彼此的體系結構和基本內容，“回應”才是有說服力的。第三條主線是“回應”的基本層面，通過正面直接的批判和對“詰問”的批評，尋求下一步理論構建的支撐點。第四條主線才是“回應”的關鍵，這是改革方向的指引問題，即中國的制度變遷到底需要什么樣的理論。

1　第一條主線：系統比較及認知深化。這條主線是基于批判視角系統比較馬克思的制度變遷理論與諾思主義制度變遷理論在方法論和內容層面上的不同點。主要從四條線索人手：(1)兩種制度變遷理論方法論。前者從人類系統與自然系統的關系入手，引入社會實踐，構建起心理個人主義者無法得出的生產理論，通過批判各種古典個體主義分析方法，建立了制度整體主義分析方法，其方法不但具有理論構建的一致性，而且能夠克服制度個體主義的缺陷，并由此去認識“現實”人的本質；后者在繼承和發展古典個體主義分析方法的基礎上，提出了制度個體主義，由于諾思主義制度變遷理論武斷地認為制度是個人選擇的產物，其必然以個人為理論出發點，以致陷入“人與社會相互決定、無限倒推”的二律背反的困境之中。前者是本質分析、系統分析、趨勢分析、宏觀分析，后者是特殊性分析、非正式制度分析、政治制度與經濟制度關系分析、制度主體學習能力分析。前者在生產力和生產關系、經濟基礎和上層建筑的論述中體現了唯物史觀和辯證法，后者具有較明顯的二元史觀和形而上學色彩。但兩種方法論是可以兼容的，體現了個體與整體的統一(2)兩種制度變遷主體認識觀。兩者都認為制度變遷需要一個變革的社會力量，前者認為是代表先進生產力的階級，即由具有共同經濟地位和經濟利益的個人組成的階級，而后者認為是個人和利益集團等非國家組織。(3)兩種制度變遷動力論。前者是生產力一元動力論，后者是個人期望在現存制度下獲取最大的潛在的外部利潤，以外生因素人口變化為最終動力的多元動力論，主觀上在于觀念、宗教教義以及其他意識形態方面的變化，客觀上在于相對價格變化、經濟增長、技術進步等。(4)兩種制度變遷的演化路徑理論。前者認為是歷史唯物主義原理，在總體上能夠得到人類制度變革的事實的堅強支持；后者認為是路徑依賴理論，不能很好地對社會長期結構變遷進行分析。

2　第二條主線：原典溯源及尋求依據。張宇教授(2002)指出：“在對制度和制度變遷問題的研究上，經典作家給我們留下了極為豐富和寶貴的理論遺產。但是，一方面，經典作家的制度變遷理論需要挖掘、整理和闡發，存在一個系統化、形式化和規范化的問題；另一方面，的制度變遷理論也要隨著理論和實踐的發展而發展，面臨著一個現代化的問題”，所有嚴肅的研究者也都認為馬克思本人對制度變遷有系統的理論構建。于是，國內學者通過對馬克思原典著作里的論述進行回溯，以求在現代語境下重釋馬克思的制度變遷理論。其基本要點包括：(1)馬克思第一次發現產權是生產關系的法律表現，并具體分析了商品市場和勞動力市場上的法權關系，還認為職能資本家、貨幣資本家和土地所有者都是有合法權的人，在法律上他們都有對剩余價值的索取權，所以，馬克思是第一位有產權理論的社會科學家。(2)馬克思認為，國家是一種具有多種屬性、多種職能的復合體，并從社會的物質的生活關系的變化來探討國家的產生、發展和未來的歸宿，從本質上講，國家是階級斗爭不可調和的產物，也是經濟上占統治地位的階級行使產權的工具。(3)馬克思論述的社會意識形態是對一定社會經濟基礎和政治制度的自覺反映，它是社會存在的比較間接的反映，是從普遍意識中概括提煉出來的一種比較系統的、自覺的、理論化的反映形式，從革命階級對制度變遷的作用來看，馬克思的意識形態是對現存制度不合理的“投資”。

3　第三條主線：理論批判及回應詰問。國內學者對諾思主義制度變遷理論的批判，肇始于它的新古典的經濟學分析范式，隨后順延這種思路，進一步把這種批判進行深化，并回應其對相關命題的詰問。具體來說，有三條線索：第一條線索是基于諾思主義制度變遷理論基本內容的批判。主要是對諾思主義的制度起源和本質、社會發展和制度變遷動力以及制度變遷道路進行批判，提出對其制度變遷方式和制度創新的相關命題的質疑，認為無論是自下而上的誘致性制度變遷還是自上而下的強制性制度變遷，都是具體制度的變遷，在具體的制度變遷的過程上，雖然提出了制度創新過程中“第一行動集團”和“第二行動集團”聯合行動的理論，卻未能說明“常常是暴力和革命結果”的“非連續性變遷”。第二條線索是基于諾思主義制度變遷理論方法論的批判。從方法論的層面，對諾思主義制度變遷理論所依據的“新古典經濟學的分析范式”進行整體的政治經濟學批判。主要是對其制度個體主義的方法論體系進行批判，以及認為無論是從投入產出分析還是交易費用分析，都無法明確制度變遷的目標，更無法解釋社會革命。第三條線索是回應對相關命題的詰問。主要是回應諾思等錯誤地認為馬克思的制度分析從階級這個整體范疇出發無法解釋“搭便車”問題，以及重視技術的變化而輕視人口的變化等。

4　第四條主線：理論建構及指引實踐。基于批判視角的對諾思主義制度變遷理論的“回應”，必然引發以馬克思的基本觀點和方法體系作為邏輯基點的理論構建，于是一些學者提出了在馬克思分析框架里的制度變遷理論。總的來說，有五個方面。(1)在系統了解唯物史觀與制度變遷理論內在關系的基礎上，構建由體現社會制度變遷客觀歷史性的制度結構模型、把個人的行為與社會結構的制約結合起來的制度選擇模型，以及對制度的優劣和制度干預的標準與途徑進行分析和判斷的制度理性模型三部分組成的，并以的歷史唯物主義為基礎的分析框架。(2)在對資本主義制度變遷過程進行全面的政治經濟學分析的基礎上，從生產力與生產關系相統一構成社會生產方式、生產關系的總和構成經濟基礎，以及經濟基礎與上層建筑的統一構成社會形態之間的矛盾人手，構建所有制與所有權理論、社會經濟制度動態發展及更替的一般規律、一般商品經濟制度及資本主義經濟制度的本質，以及國家和意識形態理論的馬克思制度理論分析框架。(3)立足于生產力和生產關系的矛盾運動關系，以一定社會生產關系下的人運用社會革命的手段實現社會制度的更替為出發點，構建具有正統分析性質的制度變遷理論的一般分析框架。(4)從制度分析的一般理論闡述和經典研究案例著手，構建由制度分析的理論前提、邏輯起點和核心環節三個基本命題組成的一種宏觀動態的制度變遷一般結構分析框架。(5)從兩種不同制度變遷理論的歷史淵源的特殊視角出發，試圖在一個更具有全面解釋力的框架下，對馬克思的制度變遷理論和諾思主義制度變遷理論進行比較和綜合研究。

通過對諾思主義制度變遷理論全方位的批判和回應，國內學者的研究成果中至少有兩種觀點得到確認：一是制度變遷理論并非是科斯、諾思等新制度學派所首創，在諾思的一系列制度變遷理論研究之前，馬克思就有了自己的全面系統的制度變遷理論。二是馬克思的制度變遷理論與諾思主義制度變遷理論的方法論基礎是有本質區別的，分屬于兩個不同的體系。但理論的批判和回應只是初步的，還有待展開，在中國體制轉軌理論指引上，如何進一步地充分掌握“話語權”，仍將成為下一步理論研究演化的方向。

三、對已有研究文獻的評論

從國內學者已有的研究文獻來看，相當多的馬克思制度變遷理論研究仍是建立在傳統政治經濟學分析范式的基礎上，對諾思主義制度變遷理論的“回應”取得了明顯的成效，但是力度不夠，而且對目前中國體制轉軌也缺乏有建設性的理論指導。概括起來，已有的研究文獻主要有如下三個特征：

1　把歷史唯物主義作為分析的基點。(1)馬克思運用歷史唯物主義原理，從人類與自然界的矛盾出發，從生產力的發展導出了第一個層次的制度的起源，即社會生產關系的形成過程，進而又從社會生產關系中不同集團和階級的利益矛盾和沖突出發，從社會生產關系中導出第二個層次的制度的起源，即包括政治、法律、道德規范等等在內的上層建筑。(2)馬克思將歷史唯物主義原理運用于19世紀資本主義在西歐國家發展的現實而揭示出資本主義制度變革趨勢。(3)經濟學以唯物史觀為基礎，來研究制度形成和發展的內在動因，制度變遷的過程是生產力的張力和生產關系的適應能力之間的相互作用過程。(4)制度分析的出發點在于從人類社會實踐的高度來把握社會關系以及作為各種社會關系總和的人的本質。

把歷史唯物主義作為分析的基點，可以充分顯示馬克思的制度變遷理論迥異于諾思主義制度變遷理論。雖然一些學者認識到制度變遷的根本動力是生產力的發展，但在“生產力一生產關系”的矛盾運動中，研究的主題仍然是生產關系，其實生產力包括勞動資料、勞動對象、勞動者等諸要素，從生產力的內部結構上去考察其對制度變遷的影響，進而研究與中國經濟增長的關系，構建“生產力一制度變遷(制度創新)一經濟增長”這一分析框架，能為人力資本投資、技術創新等研究主題提供更多的解釋空間。

2　方法論評判多，基本內容構建少。(1)國內研究更多集中在方法論層面上，通過兩種制度變遷理論方法論的比較，分析了馬克思方法論的科學和正確性，并從中導出馬克思制度變遷理論的科學性和正確性。(2)在內容構建上，大多數研究文獻仍在仿照諾思主義制度變遷的分析框架和范式，很少運用馬克思的基本概念和基本原理進行分析。以諾思主義制度變遷理論的三塊基石為研究視角進行分析，以及從制度的起源、道路、動力來挖掘和重新梳理馬克思的制度變遷理論，這就使人們容易產生對馬克思制度變遷理論是否作為一個完整體系的懷疑。

從根本來說是一種世界觀和方法論，探討馬克思的制度變遷理論不能不從方法論人手。從一些研究文獻來看，方法論的整體主義和個體主義一直是爭論的焦點，國內的學者基本認定馬克思制度變遷理論的方法論更接近整體主義，但是，整體主義既不是經濟學所獨有，也不是經濟學的本質，而且馬克思本人也反對把個人與社會對立起來的機械決定論和機械的整體論。此外，一些文獻的研究也表明，馬克思的制度變遷理論側重于研究制度變遷的“臨界點狀態”及該狀態下制度沖突的實質和表現形式，而較少關注制度變遷的各種復雜因素的量的積累過程，以及馬克思的制度分析偏重于研究宏觀整體的社會結構演化的動態及其規律，而沒有發展出有關微觀局部的交，易結構研究的理論工具。所以，在研究中國具體制度變遷過程中，個體主義也應該是馬克思制度變遷理論的方法論基礎，這樣不僅有助于研究我國體制轉軌下微觀主體的產權制度變遷，而且也使社會轉型中制度的累積性演化有一個更有力的解釋基礎。

篇9

[中圖分類號]：B5 [文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139（2016）-18--02

辯證法，從古希臘的蘇格拉底、柏拉圖開始追溯起，到近代經過康德、費希特、謝林，到了黑格爾那里有了一個重大的理論發展，并且在其理論形式上幾乎達到了完美。但是辯證法在德國古典哲學階段的發展卻是受到限制的，它被深深的包裹在唯心主義哲學的外衣之中。康德把辯證法理解成思維方式自身的矛盾，黑格爾把辯證法卷入到概念的運動之中。這雖然促進了辯證法理論的豐富，但也沒有科學的說明辯證法思想。

一、康德的理性辯證法

康德的辯證法以理性辯證法的樣態而出場。為了論證科學知識和形而上學的可能性和普遍必然性，康德對純粹理性和形而上學進行了批判。在批判的過程中，理性辯證法作為一種邏輯矛盾和邏輯分析方法而產生。作為一種邏輯矛盾，康德在論證科學知識的可能性和普遍必然性時，通過先驗的方法引進了先天綜合判斷、先驗自我、先驗能力等概念，使科學知識的有效性得到了保證。但由于人的先驗能力的限制，人只能認識被先驗能力加工過的事物表象，而不能認識事物本身。而在論證形而上學的可能性和普遍必然性時，陷入了邏輯矛盾。在康德看來，純粹理性完全可以脫離經驗材料而根據兩個相互對立的邏輯命題而分別作出一番符合邏輯的推論，最終得出兩個相互反對但又各自成立的命題。因而理性辯證法就陷入了謬誤的推理。具體來說，產生謬誤的原因在于范疇的不正當使用，將原本用于經驗世界組織整合知識的范疇用于脫離材料的超驗世界――形而上學領域――進行先驗邏輯的演繹，因而出現了“先驗幻相”這種在自然界并不存在內容的假象，因此就陷入了“二律背反”的謬誤推理。作為一種邏輯分析方法，康德把理性分為理論理性和實踐理性。理論理性作為認識能力追求的是科學知識的普遍必然性，一方面通過理論理性構造了具有普遍必然性的科學知識，另一方面通過理論理性構造了一個對象世界、一個有規律的世界；實踐理性作為意志能力追求的是客觀道德法則，保障形而上學的可能性與普遍必然性。

康德的偉大之處在于論證了人類的認識能力，但令人惋惜的是他把辯證法僅僅看作是人們頭腦中的思維的產物，只是人的一種思維形式。

二、費希特的主體辯證法

費希特的哲學重點在于解決思維與存在的同一性問題。他在考察了康德哲學之后受康德影響，充分贊揚了康德哲學中先驗自我的至高無上的地位。但是他認為康德并沒有解決思維與存在的同一問題，相反康德哲學的缺陷仍然是理論與實踐、必然和自由的分裂，究其原因還是在于康德肯定“自在之物”這個毫無意義的幽靈在其哲學世界里不可知。為了解決這一問題，費希特把康德受自身條件限制的先驗自我發展成不受任何條件限制的自我作為其哲學的出發點，提出思維創造存在。具體來說，這種哲學思想表現于費希特建立的知識論三大基本原理：第一，自我設定自身；第二，自我設定非我；第三，絕對自我統一自我與非我。在費希特看來，自我是不證自明的、唯一的實在，是不依賴于任何別的東西的自我產生、自我肯定，也即是絕對的無條件的先驗存在。非我是與自我相對立的事物，自我創造了非我、非我以自我的存在為前提。這也就是說主體創造客體。而主體與客體之間的對立，是由于自我本身的運動產生的對立，所以自我和非我最終又在絕對自我中得到了統一。絕對自我仍然是一種無條件的、不受任何東西決定的絕對主體。這樣主體和客體最終在絕對自我中得到了統一。

費希特的先驗主體辯證法是一種先驗主觀唯心主義這哲學。他把主客的對立理解成“自我”本身產生的對立，客體完全依附于主體。最后又在絕對自我中得到了兩者的統一，而主體和客體相互作用的無限過程構成了主體統一的基礎。這是一種主觀理解，事實上自我始終無法克服與非我的對立。但費希特突出強調了主體因素在辯證法中的作用，主體在認識世界時所發揮出來的積極性與能動性。

三、謝林的客體辯證法

謝林是繼康德、費希特之后的德國哲學家。他在唯心主義的基礎上發展了辯證法，以此來解決思維與存在的同一性問題。他提出哲學的出發點和原則是“絕對同一性”。謝林認為，主體和客體是有差別的、矛盾的，要解決主體和客體的關系問題，需要一個超出兩者之上的最高原則，那就是“絕對同一性”。絕對同一性既不是主體也不是客體，也不是同時的兩者，它是客觀的、絕對的“自我意識”，它凌駕于主體之上，是萬物的本原，是主體和客體相統一的依據。“絕對同一性”是沒有差別的和絕對的，同時“絕對同一性”又先于一切差別和矛盾而存在，是差別和矛盾的根源，差別和矛盾最終又回歸到了無差別的“絕對同一性”中。進而謝林把康德、費希特的主觀辯證法推廣到自然界和人類歷史領域形成了客觀辯證法，認為人類歷史如同自然發展的歷史一樣，是一個從低級到高級的發展過程，在這一過程中推動事物發展的是事物本身的矛盾。

謝林一方面強調了自然對精神的能動作用，另一方面強調了精神對自然的能動作用，客體和主體之間的相互作用是事物和認識前進的動力，其構成了主體和客體之間的辯證法。但是這種對于辯證法的認識，謝林沒有解釋清楚。無差別、無條件的絕對同一是如何過渡到有條件、相對的差別和矛盾，并且其統一的終點是客觀的絕對的自我意識，就不得不陷入唯心主義的窠臼。謝林的客觀辯證法對黑格爾產生了重大的影響，黑格爾正是在謝林的基礎上，進一步向前發展了對于辯證法的認識。

四、黑格爾的絕對理念辯證法

黑格爾是德國古典哲學的集大成者。他的辯證法思想啟發于康德的“二律背反”，在積極吸收了費希特、謝林的哲學思想后，批判了他們這種形而上學的思維方式，提出了他的理念辯證法。

在黑格爾的哲學里，辯證法是作為最高存在的絕對理念的運動法則。黑格爾認為辯證法是世界本身所固有的。他把辯證法提升為一種客觀真理和普遍規律，是一種貫穿于一切事物的哲學方法。絕對理念本身發生著辯證運動，使自己完成自己的發展，從而達到自己的目的。《邏輯學》是黑格爾關于辯證法理論闡述的重要文獻，在《小邏輯》一書中黑格爾對辯證法作了一系列的解釋：“概念的運動原則不僅消融而且產生普遍的特殊化，我把這個原則叫作辯證法。”[1]“辯證法是現實世界中一切運動、一切生命、一切事業的推動原則。同樣，辯證法又是知識范圍內一切真正科學認識的靈魂。”[2]，“不可以只限于在哲學意識內才有辯證法或矛盾進展原則。相反，它是一種普遍存在于其他高級意識和普遍經驗里的法則，舉凡圍繞著我們的一切事物，都可以看作是辯證法的例證。”[3]這就說明，在黑格爾看來，從本體論的意義上說，辯證法是絕對理念本身所固有的東西。而從方法論意義上看，“自然界和精神世界的一切特殊領域和特殊形態，也莫不受辯證法的支配。”[4]任何事物都抗拒不了這一方法的力量，“這是理性企圖在每一個事物中發現和認識自己的意向。”[5]所以，辯證法在黑格爾那里也是從方法論的意義上講的。但無論是作為本體論的意義，還是作為方法論的意義，事實上黑格爾都是從認識論的角度去說的，在黑格爾哲學里本體論、方法論和認識論就是同一個東西。

絕對理念的運動堅持辯證原則。絕對理念從自身中外化出整個自然界，自然界的產生正是絕對理念運動發展這套邏輯運作的結果。在《精神現象學》中，黑格爾說道：現實事物是沒有客觀實在性或對象性的，一切實證的、對象化的事物都是觀念的外化，是自我意識進行“否定”的結果。“對象本身表明了自己對于自己說來是消逝著的東西……自我意識所以認識到對象的這種虛無性，一方面是由于他外在化它自己；因為它正是在這種外在化過程里把自身建立為對象……另一方面，這里同時還包含另一環節，即自我意識又同樣揚棄了這種外在化和對象性，并把這種外在化和對象性收回到它自身中，因而它在它的異在本身里就是在它自身中。”[6]而上述的這一過程，黑格爾又把它搬到了《邏輯學》里。黑格爾在《小邏輯》中把這一辯證運動表述為概念從普遍到特殊再到個別。

在邏輯學階段中，絕對理念是作為純粹概念而存在的。否定之否定是一系列純粹概念相互聯系、相互轉化的規律、原則。純粹概念之所以是相互聯系并且相互轉化而保持統一，原因在于事物總是一個許許多多純粹概念甚至是由純粹概念組成的概念群復合在一起而構成的總體。在黑格爾眼里，具體事物就是具體概念，整個純粹概念的發展是一個有著內在必然聯系的、由低級向高級轉化的、由抽象到具體的過程。每一個環節都和其他環節內在的聯系在一起而不可分割。所以黑格爾認為只要說明了“具體概念”自身所包含的各個環節是如何相互轉化、如何內在的聯系成一個統一體，那也就是說明了和認識了具體概念，那也就是說明了和認識了具體事物。只要說明了這些聯系，也就說明了這些環節，說明了這些環節也就說明了這些聯系。因而具體概念內部的各個環節，都是由許多邏輯規定有機聯系著的，并且是相互轉化著的一體。

所以，辯證法在黑格爾那里不但是理念的運動法則，還是哲學本身。這一判斷的依據在于哲學的獨立性是使用自己證明自己、自己回歸自己的圓圈式的論證方法。黑格爾說“哲學是獨立自為的，因而自己創造自己的對象，自己提供自己的對象。而且哲學開端所采取的直接的觀點，必須在哲學體系發揮過程里，轉變成為終點，以及成為最后的結論。當哲學達到這個終點時，也就是哲學重新達到其起點而回歸它本身之時。這樣一來，哲學就儼然是一個自己返回到自己的圓圈。”[7]

小結：

辯證法思想在近代得到了發展。從康德到費希特到謝林到黑格爾，關于辯證法思想理論越來越豐富，我們透過主體和客體的關系問題的棱鏡，審視近代辯證法思想，加深了我們對于辯證法問題的認識。從康德的理性辯證法、費希特的主體辯證法、謝林的客體辯證法、黑格爾的理念辯證法，馬克思也是在充分考察了德國古典哲學，特別是黑格爾辯證法的基礎上，對德國古典哲學中的辯證法思想進行了揚棄，提出了馬克思的歷史辯證法思想。所以，對德國古典哲學中辯證法思想的考察為我們進一步去認識馬克思的辯證法思想奠定了基石。

注釋：

[1]【德】黑格爾：《小邏輯》，賀麟譯，商務印刷館2004年版，第88頁。

[2]【德】黑格爾：《小邏輯》，賀麟譯，商務印刷館2004年版，第177頁。

[3]【德】黑格爾：《小邏輯》，賀麟譯，商務印刷館2004年版，第177頁。

[4]【德】黑格爾：《小邏輯》，賀麟譯，商務印刷館2004年版，第177頁。

[5]《馬克思恩格斯文集》第1卷，北京：人民出版社2009年版，第600頁。

篇10

   近年來,學術界相繼發表了不少有關中國君主專制制度方面的研究論著,取得了許多可喜的研究成果,但也面臨著新的挑戰。越來越多的研究者開始意識到,必須在考訂史實的同時,致力于方法和理論方面的突破,才能進一步推進君主制度乃至整個中國政治制度史研究的深度。[1]一位學者曾經評價中國的官僚政治研究狀況說:“學術界對官僚政治的研究……一方面是材料梳理和歷史細節的考訂;另一方面,人們基于宏觀社會理論,著重從階級性質、專制權力與意識形態層面上討論官僚政治。這些研究不可否認也是成績斐然,但在豐富致思方向和研究方法上,新的進展尚嫌不足。問題之一,似乎在于上述兩個層次之間,有可能存在著一個薄弱的中間環節,即:在宏觀社會理論與史實考訂之間,尚有待于進一步完善。這種理論屬于中間層次,大約屬于某種‘中等范圍’〈middlerange〉的理論。”[2]依筆者淺見,在有關君主制度的研究當中,也同樣面臨著如何在研究方法、尤其是在中觀理論方面取得突破的問題。認真說來,除了各門學科都通用的一般的宏觀理論(辯證唯物主義和歷史唯物主義)之外,我們目前確實還苦于缺少一種屬于或貼近于中國君主專制制度研究的獨特語言,以便能把這種宏觀理論過渡、轉換為中觀的理論。由于在理論上存在諸多盲區,也就無法確立屬于中國君主制度研究所獨有的理論體系和分析框架,形成學術界公認的基本分析范疇和基本語言,從而也難以找到學術對話的共同語言和共同基點,形成系統的研究成果和整體的學術積累。基于這種考慮,同時也是對上述呼吁的回應,本文將通過對中國君主制度的內在基本矛盾的分析,嘗試性地提出一種詮釋和描述中國君主專制制度運行機制的思路,誠望得到批評教正。[3]

   一、 主專制制度的內在基本矛盾

   根據辯證唯物主義的基本觀點,矛盾普遍存在于一切事物之中,是一切事物存在和發展的根據;其中事物內部所固有的基本矛盾又對事物的存在和發展起主要作用,是決定事物面貌與發展變化的根本原因和動力。正是從這一思想出發,進而揭示,生產力和生產關系、經濟基礎與上層建筑之間的矛盾是一切社會都存在的基本矛盾,它制約著和決定著其它一切社會矛盾的存在與發展,它們之間的對立統一運動是社會歷史發展的根本動力和原因。也是基于這一基本原理和思想,馬克思在《資本論》中從分析商品生產的基本矛盾著手,進一步分析和揭示了資本主義社會的基本矛盾。這一原理為我們提供了認識一切社會現象的總方向和把握一切社會問題的總鑰匙,它從方法論上給我們以莫大的啟示:正如在整個人類社會存在著社會基本矛盾一樣,中國君主專制制度內部必然存在著一種基本矛盾,它決定著中國君主制度的基本面貌、存在方式與運行方式,因而也就構成了理解和研究中國君主專制制度的基本分析對象!

   那么,中國君主專制制度內部所固有的基本矛盾又是什么呢?換句話說,我們應如何尋找切入點,來把握這一矛盾呢?

   在這方面,經典作家也為我們樹立了榜樣。列寧曾概括和總結馬克思的研究方法說,“馬克思在《資本論》中首先分析資產階級社會(商品社會)里最簡單、最普通、最基本、最常見、最平凡,碰到過億萬次的關系:商品交換。這一分析從這個最簡單的現象中(從資產階級社會的這個‘細胞’中)揭示出現代社會中的一切矛盾(或一切矛盾的胚芽)”。4同時,馬克思和恩格斯也都表達過這樣的思想:為了便于對問題進行深入研究,要盡可能地暫時拋開“一切混雜的附屬物”,在“最少受干擾”的情況下研究事物的“純粹形態”或典型形態。5由此,至少可以得到這樣的啟發:第一,應該從最常見、最普通從而也是最容易為人們所感覺到的事實出發,去把握君主專制制度的內在基本矛盾,因為這最普通、最常見的事實里面蘊含著事物一切矛盾的胚芽;第二,應該暫時拋開這一基本矛盾和其它矛盾、其它制度的關系(如社會基本矛盾、國家政權的階級性質等),在一種較為純粹和典型的狀態下,深入到君主專制制度的內部、貼近這個基本矛盾本身進行分析,然后再由抽象到具體,即馬克思所說的,讓“抽象的規定在思維的行程中導致具體的再現”,6由簡單到復雜,由“純粹”地描述君主專制制度的內在矛盾過渡到對外部聯系(這種矛盾與外部社會政治經濟的聯系)的全面分析。

   另外,馬克斯?韋伯也在其社會學研究中采用了一種著名的“理想類型”(ideal-type)的技巧和方法,即:首先在理論上假定社會行動的“純粹”形態即“理想類型”,在此基礎上與社會行動的實際過程進行比較研究,以求把握社會領域的復雜性。和馬克思有所不同的是,韋伯不大愿意承認這種理想類型的“假定”是有客觀基礎的,是對具體事物的抽象,甚至認為這種假定是有些“武斷”的。7如果拋開其思想的“武斷”成分,韋伯恰恰是從他的角度證明, 為了便于對問題的分析操作,暫時假定事物的“純粹狀態”是十分必要的!

   質言之,為了論證的方便,我們將首先從比較抽象的層次,在一種比較單純的狀態下,深入到君主專制制度內部去分析其基本矛盾及其運行狀況;然后再“跳出”到這種制度的外部,分析其外部聯系,即分析這種矛盾運動與社會經濟生活的關系,特別是它與社會的基本矛盾的關系。這也就是通常所謂的從抽象到具體、從簡單到復雜的過程。那么,具體到中國的君主專制制度來說,它所表現出的“最普通、最常見從而也是最容易為人們所感覺到的事實”是什么呢?這就是君權在制度上的無限性與君主實際能力的有限性之間的矛盾,或者叫做君主的“權力――能力的不對稱”問題。一方面,這種制度把君主虛設為“至圣至明”的全能角色,賦與他不受任何外在法律制度約束的、無限的權力,要求他以全能的角色去行使無限的權力,另一方面又在事實上無法使君主具有能夠勝任此種角色的能力,君主的實際能力與其所擁有的權力不相適應。這樣,無論從情理上還是從經驗上看,專制制度下的君主都必然會陷于權力與能力之間的深刻矛盾之中。

   這種君主有權而無能、能力與其權力極其不對稱的矛盾情況,可以從兩個層面加以說明。從一般情況來看,一切專制君主――無論相對于當時的條件其實際才能如何,都不可能是至圣至明的全才、全能人物,其才能都不可能勝任其“角色規范”的要求;與法治社會相比,僅靠君主的一己之才來對國家實行“人治”總是不夠的。具體來說,專制制度在肯定君主一人對國家最高權力的獨占、在賦與君主以無限的權力(全權)的同時,也就使他背上了無限繁重、超負荷的管理負擔。所謂“天下事無大小,皆決于上”,“無論巨細,朕心躬自斷制”,8這原本是君主專制制度的基本原則和應有之意。但實際上只有全智、全能的人物才能勝任這種全權職務,現實中的君主又畢竟是人而不是神,面對無限復雜的政治世界,他的知識總是有限的,不可能完全擺脫“無知之幕”;為應付無限繁重的政治事務,其精力、能力也總是有限的,無論君主多么具有雄才大略和精力過人,都注定是不能勝任的。正如亞里士多德所說,只有法律才是“最優良的統治者”。9如果舍棄了法律和制度的作用,任何君主在智能方面都注定不能勝任專制制度的要求。明太祖朱元璋號稱是中國歷史上權力最大的皇帝,他曾狂妄地下令廢掉行之已久的宰相職位,并禁止任何人奏請恢復,否則“論以極刑”。雖然一時最大限度地實現了個人集權,但以國家事務之繁重,終非一人所能勝任。盡管他“宵旰圖治”,據說開始每天處理400多件政事,不久就難以為繼,不得不承認“人主以一身統御天下,不可無輔臣”,在身邊設置了內閣大學士,協助他處理政務。 內閣大學士起初只是皇帝的機要秘書性質的職務,后來又演變為實際的宰相,只是礙于朱元璋“金口玉言”的禁令,避宰相、宰輔之名而稱“閣臣”、“輔臣”、“首輔”。朱元璋可以說是以自己的方式印證了君主專制制度的內在矛盾。相比之下,唐太宗一開始就沒有這么“自信”,他承認以天下之大,國事千端萬緒,遇事應與“百司商量,宰相籌劃”,“豈得一日萬機,獨斷于一人之慮也。”盡管他不便公開承認“至圣至明”的皇帝也有“無能”的時候,但已算得上是比較有自知之明了。總之,任何個人的智能對管理一個國家來說都是不夠的,都不可避免地使他陷于“先天性”的無知、無能的境地。這是一般意義上的君主“權力――能力的不對稱”問題。

   所謂相對意義上的“權力――能力的不對稱”問題是指:君主專制本身不僅不能產生符合全權要求的全能人物,就連當時條件下比較優秀的人物也難以保證,從而導致君主有權而無能。首先,君主專制既然是一種肯定君主一人獨占國家最高權力的“家天下”統治形式,君權在本質上就必然是排他性的,是不能由異姓染指的,故在最高權力的繼承形式上,只能采取反智型的君位世襲制(清朝例外)。而在中國皇帝多妻制的情況下,皇子往往不只一人,為了既能保證皇位為一家一姓所私有,又能“絕庶孽之窺窬,塞禍亂之本源”,防止皇室兄弟父子因爭奪皇位而同室操戈,自相殘殺,只有沿用原來宗法制下辨別嫡庶長幼以定尊卑的做法,采取以嫡長子繼承為基本準則的皇位繼承制度。其具體內容是按照“立嫡以長不以賢,立子以貴不以長”和“有嫡立嫡,無嫡立長”的原則,選擇皇后(正妻)所出的嫡長子作為首選繼承人,在沒有嫡子的情況下,則是以最年長的皇子作為第一序列繼承人。這種制度的基本精神在于,以“貴”(嫡)和“長”(年齡)的硬性標準,把具有繼承資格的人數限制在一個人身上,把最高統治者的選擇范圍壓縮在最低范圍,以使皇位能在一家一姓內部有秩序地繼承,自然無法顧及對君主在才智德行方面的要求,只能公開放棄了那種較少操作性的“賢”的要求(“不以賢”)。這樣的君主繼承與“選擇”方式實際上是無可選擇的,具有明顯的反智特征。另外,在嫡長子繼承制的具體運用中,由于有些君主不具備生育能力、皇子短命早夭等原因,造成繼承系統的斷裂與真空,這時就會采取變通的方式,從血緣關系最親近的皇室成員中挑選繼承人。但這種方法也不可能彌補世襲制的缺陷,因為:從全國的角度看,這種選擇方式在范圍上還是過于狹隘了,要在這樣一個狹小范圍內選出在全國比較優秀的統治者,概率還是太小了;從這種方法的實際操作結果看,選擇什么樣的君主主要也不是取決于當選者的才德因素,而是視接近權力核心的各種政治集團(如外戚后妃、宦官、權臣)的私利和他們相互斗爭的情況而定。為了各自的狹隘利益,有的當權者甚至“貪孩童以久其政,抑明賢以專其威”,故意把幼兒、白癡扶上皇位以把持國政。足見嫡長制的一些變通形式也不能改變這種皇位世襲制的反智特點。其次,專制制度下的君主也缺乏正常、健全的政治社會化條件。君主的全權職務不僅要求他起碼應具有正常人的感情和健全的人格,而且必須廣聞博見,具有一切最高統治者、政治家的必備閱歷和必要感受,才有可能扮演好君主的角色。然而君主至高無上的“超人”地位和專制制度對權力的獨占性、排他性又把他局限在一個極其狹小封閉的生活天地內,每天接觸的就是那幾個女性和心理變態的宦官。所謂守成的帝王“生于宮中,長于婦人之手,未嘗知憂,未嘗知懼”,不僅很難具備過人的政治素質和能力,反而連正常人的感情、心理結構和生活經驗都不能具備,以致于出現許多心理變態、行為乖僻之徒,遠遠不能適應其政治角色的要求。

   正是由于上述原因,在秦統一以后兩千多年的歷史當中,合乎角色要求的君主自然是絕無可能出現,除了少數“馬上取天下”的武力開國者以外,繼位君主中連勉強夠格的君主也不多見。常見的情況是幼兒、白癡、昏庸無道、性格變態之徒占據了皇位,以至于古人感嘆,一個王朝幾百年中絕大部分君主“非暴即暗,非暗即僻,非僻即懦”。一方面需要最杰出和最有能力的君主,一方面“產生”的卻是大量的平庸無能之輩。

   當然,這種君主“權”與“能”相互脫節、相互矛盾的問題并非中國的君主專制所獨有。亞里士多德可以說是最早意識到君主專制制度的這一內在矛盾的人。他指出,那種由君主以個人的智慮去“獨理萬機”的統治方式,實際上是“不合乎正義”的:君主雖然擁有治國的全權(絕對權力),但即便是最“賢明”的君主也難免有才智方面的不足,也會發生偏私與失誤,更何況世襲制又很容易使失德無能者繼位。所以,只有法律才是“最優良的統治者”。而美國獨立戰爭時期的托馬斯?潘恩也在其《常識》中不無辛辣地說:“君主政治的體制里有一些極端可笑的東西。這個體制首先使一個人無從廣聞博見,然而又授權他去解決那些需要十分明智地加以判斷的問題;國王的身份使他昧于世事,然而國王的職務卻要求他洞悉一切。因而這兩種不同的方面,由于它們出乎常理地互相敵對和破壞,證明那整個的人物是荒唐的和無用的。”正是有鑒于君主的權力和他的實際能力之間存在著如此的懸殊和矛盾,潘恩甚至抨擊君主制度“常常把笨驢而不是雄獅給予人類”,從而使得這種制度“成為笑柄”。

   另外,近年來國內也有學者注意到這個問題。如《現代文明的起源與演進》一書即以歐洲的史實為例,提出君主專制制度“必須依賴‘偉人’存在,這個偉人必須是大智大睿,無所失誤,而且必須是全心全意協同于國家利益的。”然而具有這樣品德和能力的人不僅“無論何時何地都難以找到”,“相反,專制制度的本質卻總是把平庸之輩最終送到權力的頂峰,他們的無知與愚昧又總是以個人喜惡為標準,把國家引到錯誤的方向上去”。可見,這種君權的無限性與君主實際能力的有限性的矛盾是一切君主專制制度普遍存在的內在基本矛盾。不過,與西歐的情況相比,這種矛盾在中國的君主專制制度身上似乎反映得更為充分和突出。這主要是由于:首先,在西歐君主專制時期,至少從制度上還存著一定的制約君權的組織形式,如英國的初級國會Parliament,法國的三級會議,俄國的貴族委員會,存在著一定的合法反對的舞臺,而中國的君權則沒有任何外在制度上的限制與約束,中國的君主專制實際上賦與了君主以更大的權力。其次,中西君主專制制度雖然都是實行君位世襲制度,但中國卻在宗法家庭制度的影響下,以嫡長制作為其基本形式,采取了一種更加直接了當地“以貴”、“以長”而“不以賢”的方式來選擇君主。這就必然會造成君主在權力與能力方面的更大懸殊,使君主專制所固有的矛盾更加突出。

   二、 在基本矛盾的現實展開:兩種力量的對立統一運動

   顯而易見的是,這種君主的能力與其所擁有的權力不對稱、不適應的情況,在實際政治生活中要么是君主濫用權力,要么表現為君主根本無法運用權力,都會造成嚴重的統治危機,直接損害統治集團的利益。這樣就產生了一個問題:在君主專制制度內部既然存在著如此“荒唐”“可笑”、如此明顯的矛盾,然而君主專制制度的長期存在與延續畢竟又是一個既定的事實,那么,中國的君主專制制度是如何可能的呢?它又為什么會在中國歷史上長期延續下來了呢?從歷史唯物主義的立場來看,歷史上的任何現象的存在都不是偶然的、不可理解的。一種制度或文化傳統之所以能夠延續下來,被一代又一代人所接受,固然有許多原因,但在某種意義上說,也是由于它在歷史長河中經過無數次的洗煉、無數次“博弈”而篩選出來的,因而蘊含著某些人類集體智慧。中國君主專制制度之所以長期延續,它之所以成為君主專制的典型,原因固然非常復雜,但其中非常重要而又常常被人忽略的一點是,君主制度本身在各種社會條件作用下的運行狀況。具體來說,在特定的社會條件作用下,君主專制制度自身也會發育成長出某種調節機制、某種“解毒”功能,在一定程度上約束君權的濫用和過度膨脹,彌補君主在能力上的不足,并在實際運行中調節、緩和了君主專制制度的內在矛盾與沖突,從而在很大程度上使之能夠長期維持并發育完備。這也就是說,中國的君主專制制度并非鐵板一塊,它實際上存在著兩個層面、兩種力量或兩種功能――借用國學大師錢穆先生的話說,就是存在著“桌面上的政治”和“桌子底下的政治”:在制度的正面和制度的最初設計層面,表現出的是一種維持、強化君權的力量和傾向,這種力量或傾向力求突破一切束縛和一切障礙,頑強地展現專制制度的本質特征;在制度的里面和制度的運行層面,又存在著一種調節、制約君權的力量與傾向,力求從“體制內”約束君權的盲目擴長和非理性、隨意性傾向,彌補君主在能力方面的不足。正是由于這兩種功能、兩種力量的不斷摩擦沖突又不斷磨合調適,形成了君主制度的現實存在與演變運動。下面,讓我們來具體考察一下這兩種力量的矛盾運動狀況。

   從君權的維護、強化傾向方面來說,首先突出地表現為,在整個封建專制制度的歷史上,一直奉行的最高政治準則是君主神圣不可侵犯,君權至高無上,君主的意志高于一切。基于這一原則,專制君主從根本上否定、排斥一切具有穩定性、獨立性的制度和機構,一切制度和組織機構必須根據君主的意志而廢存轉移;君主對國家一切事物和全體臣民擁有全面、絕對的權力,君主的意志就是法律,可以“言出法隨”,對臣民隨意進行生殺予奪,而不受任何法律制度的制約;君主被稱為“天、地、君、親、師”五位一體,集神權、政權、父權、師權(思想權威)于一身;任何人不得公開懷疑、觸犯君主的這種權力和地位,否則就會遭到最嚴厲的制裁。這種維護、強化君權傾向的另一表現是,歷代封建王朝都公然肯定天下為一家所私有,把追求一家一姓的私利奉為最高政治目標,使君主專制制度具有明顯的私性。如秦始皇統一六國之后,自稱始皇帝,其寓意就在于要把天下國家當作私產,“二世三世至于萬世,傳之無窮”。漢高祖劉邦取得政權后,也得意地對曾經把自己視為無賴的父親說:“始大人常以臣無賴,不能治產業,不如仲力。今某之業所就孰與仲多?”值得注意的是,當劉邦把天下視為個人產業時,殿上的群臣也都認為理所當然,“皆呼萬歲,大笑為樂”。