對職業教育的理解和認識范文

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職業教育涉及的范疇

職業教育的定義目前有以下三種說法：一是從外延的定義，職業教育是教育與經濟的結合；二是從內涵的定義，職業教育是通過知識、技能的傳授，使得受教育者獲得一定職業資格的教育；三是從功能的定義，職業教育作為國家教育事業的重要組成部分，在提高勞工素質和培養大批使用人才中承擔著艱巨的任務，具有不可替代的作用，它是科技轉化為現實生產力的直接橋梁[2]。日常生活中，我們能接觸到的職業教育類的學校主要包括，中高職學校、各類?？茖W校、技術學校以及成人教育等。作為一種特定的教育類型，職業教育有著不同于普通教育而富含職業教育本身根本屬性的類型特征。根據教育部職教中心研究所所長姜大源教授的理解，這些類型特征至少包括：基于多元智能的人才觀、基于能力本位的教育觀、基于全面發展的能力觀、基于職業屬性的專業觀、基于工作過程的課程觀、關于行動導向的教學觀、基于學習情境的建設觀、基于整體思考的評價觀、基于生命發展的基礎觀、基于技術應用的層次觀、基于彈性管理的學制觀。對職業的研究是職業教育存在與發展的基礎。研究職業，就要研究職業教育的職業屬性。其范疇應包括職業哲學、職業歷史學、職業分類學、職業術語學、職業心理學、勞動醫學與職業醫學、職業社會學、職業法律（包括職業教育和培訓的法律及職業從業的法律），以及職業教育學和職業教學論。顯然這些“與職業相關的學科的總框架”，所蘊含的內容和涉及的學科領域是非常豐富與廣博的，或者說它本身已具備了作為一個與普通教育同等地位的一級學科的基本條件。簡單地說，職業教育作為一種研究通過什么樣的教育途徑來獲取合適的職業從業資格的科學，其特殊性表明其不可替代性，在職業教育觀和職業科學的所有層面，開展對職業教育的學習問題的研究。

職業教育觀的內涵

我們所討論的職業教育觀，不是指心理學意義上的，而是哲學意義上的。也就是說它是與上述對觀念定義的第三、四條相同。在這兩種含義（即社會存在反應的社會意識和系統化、理論化的社會意識形態）上，我們可以把職業教育觀理解為，基于對職業教育的各種現象所形成的各種認識的集合，以及系統化、理論化的意識形態。[3]從以上的定義，我們可以將群體性的職業教育觀看作是一類意識形態。群體的意識形態是一個具有豐富含義的概念，它可以理解為一個團體關于（社會）關于事物的一套信念。它是一個團體中所有成員共同具有的認識、思想、信仰和價值等[4]?；蛘呶覀円部梢詫⒁庾R形態理解為所有人在解釋他們周圍的世界時所擁有的主觀觀念，無論在個人相互關系層面上，還是在有組織的意識形態的宏觀層次上，它都提供了對過去的和現在的整體性的解釋[5]。不論對意識形態定義如何，它都可以表現出以下兩個特點：意識可以將意識形態看作是一種認知體系，是某一個群體對世界的認識；二是意識形態與個人、集體的行為密切關聯，是行動的思想前提，在某個程度上決定著個人和集體的行為。由此，意識形態一方面為一個團體的集體行為提供了合理性辯護，另一方面也為這個團體中的成員提供了一套約束體系機制?；谝陨蠈τ^念和職業教育的分析，我們可以對職業教育觀作出以上的總結。它是在某一特定的社會大背景情況下，某個特定的主體對職業教育這一特定的教育類型，經過長期實踐和認識分析，產生的對其的想法和觀念的集合。以下通過主體和分類對此進行分析

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論文關鍵詞：職業教育；生活世界；理念；課程；教學

“教育回歸生活世界”作為一種共識，不僅是當今教育改革的基本理念，而且正逐步演化為一場世界范圍的、有聲有色的教育改革實踐。職業教育作為教育整體的有機組成部分，自然也要積極實現向生活世界的回歸。問題是以什么方式實現這種回歸？本文擬從“生活世界”概念出發展開具體分析。

一、“生活世界”的真實涵義

“生活世界”概念最早是由現象學大師胡塞爾晚年針對歐洲科學和歐洲人的危機而提出的。“生活世界”在胡塞爾的現象學中，有時也與“周圍世界”、“生活周圍世界”、“日常生活世界”等概念混同使用，它們所表達的都是與直觀視域有關的空間與空間形成過程，具有奠基性、非課題性、主觀性、直觀性等特征。胡塞爾將“生活世界”分為“日常生活世界”和“原始生活世界”，“前者是以知、情、意等直覺經驗和各種趣味、情感、目的為主要內容的生活場所；后者則是主觀的先驗世界?！盵1]胡塞爾的“回歸生活世界”是指直接地回到“日常生活世界”，間接地回到“原始生活世界”。

“生活世界”在德國哲學家哈貝馬斯的哲學中，主要是指一種主體間性的世界，“是指交往行為者具備的并處于其中的主體之間交往的前提性世界。”[2]他把“交往理性”作為人類解放與拯救自己的根本出路，以克服科技時代“工具理性”對人類自身的異化，化解資本主義的合法性危機。而“生活世界”則是“交往理性”發生的基礎和作用領域。

德國哲學家海德格爾的“生活世界”是日常公在的世界范疇。他認為關注“此在”的日常公在的世界是主體間以自在、沉淪或異化的方式交往和共存的世界，他突出的主題顯然是“此在”的日常共存的方式，即特殊的生存模式。

此外，在馬克思的實踐哲學中，也蘊藏著豐富而深刻的“生活世界”思想。馬克思是從人的生存實踐活動來看待人的生活及其“生活世界”的。在馬克思看來，正是人的生存實踐活動生成了人與其所屬世界相統一的“現實生活世界”。他通常用“感性活動”、“感性世界”、“感性實踐”等概念來表達他對現實生活世界的關注。[3]

由此可見，“生活世界”大致有如下所指：一是指一個我們每天生活于其中的、自在的“日常生活世界”；二是指一個有歷史性和奠基于日常生活的價值、風俗、道德、宗教、文化等構成的主觀世界，或者說是“文化世界”；三是指一個屬于人的、與人的生成過程相統一的，并由人加以解釋、建構、體驗和改造的現實生活世界。盡管西方哲學家對“生活世界”有不同的指稱，但我們可以看出：“生活世界”不是一個單向度的世界，而是一個充滿生命意義和人文關懷，又立足于具體生活實踐的事實與價值、理性與情感、主觀與客觀、科學與人文相互融通的現實生活世界。這也正是我們希望職業教育得以回歸的“生活世界”。

二、職業教育回歸生活世界的基本方式

依據對“生活世界”真實內涵的解析，“職業教育回歸生活世界”理應有兩個基本層面的回歸：一是在觀念層面上，要轉變職業教育的思維方式，形成“回歸生活世界”的職業教育意識和教育理念，這是職業教育向“生活世界”的一種“觀念性回歸”；二是在實體層面上，要通過一些事務性工作，采取具體措施，讓職業教育與日常生活、現實社會生活保持緊密的聯系，這是職業教育向“生活世界”的一種“事務性回歸”?！坝^念性回歸”和“事務性回歸”共同構成了職業教育向“生活世界”的整體回歸。這種“整體回歸”可以通過如下三種基本方式加以實現。

（一）轉變職業教育的思維方式，實現職業教育理念回歸“生活世界”

教育從來就是哲學的實驗場?！吧钍澜纭弊鳛橐环N現代哲學的理論形態，對教育的深層價值在于它提供了一種審視和思考教育問題的新視角、新思維。從職業教育產生和發展的歷史看，職業教育起源于生活、服務于生活，與人的生活具有本源的、歷史的統一。人的生活方式具有多樣性，職業教育本身即是人的一種生活方式，只不過是與其他社會生活方式不同的一種特殊的生活方式。既然職業教育是一種生活方式，它就應該追尋生活意義，體現作為生活主體——教師和學生的生命價值。而傳統的職業教育思維方式是一種認識論思維，它采用主、客二分的認識論方法，通過對象化、制度化、科學化活動，把職業教育從現實生活中分離出來，設計為一種以工作效率為中心的科技知識傳播和職業技能訓練的“社會工作”。職業教育與日常生活的相對分離，本是職業教育自身發展的需要，具有歷史進步性。問題是在職業教育發展過程中，往往因其過度的制度化、規范化、科學化，而逐步疏離了“生活世界”并背離了生活的意義。所以，回歸“生活世界”的職業教育，應從根本上實現職業教育思維方式從認識論向生存論的根本轉變，樹立“以人為本”的職業教育理念，讓職業教育成為一種承載和創造生存意義的美好生活。

生存論的職業教育思維方式和“以人為本”的職業教育理念，使我們得以重新站在“生活之內”審視職業教育，自覺地把學生的生存和發展、學生生命的豐富和自然展現，作為職業教育一切認識和活動的意義和根源。由此，我們對職業教育的認識和理解就不能囿于某種既定的知識體系和學科邏輯框架，而是要按照現實生活世界的復雜性、豐富性來充分理解和闡釋職業教育生活的復雜性、豐富性；我們對職業教育中的各種人—人關系（尤其是師生關系）、人—事關系，就不能按照“主—客兩分”的認識論思維來認識和理解，而是要依據現實生活世界中人與人、人與物的真實的交往方式和處事方式，按照“我—你合一”、“天人和諧”的生存論思維來認識和理解；我們對職業教育各種規定性的設定和具體活動的展開，也不能按照“工具理性至上”和“經濟效率中心”的市場原則進行，而是要充分尊重職業教育的生命意義和生活價值，按照人的成長規律和教育發展規律來進行。

（二）突顯職業教育課程的職業性，實現職業教育課程回歸“生活世界”

與哲學靜思不同，作為一種實踐活動的職業教育，需要有實際措施和行動。“職業教育回歸生活世界”絕不能僅停留在觀念層面，還必須進行大量的事務性工作。否則，“職業教育回歸生活世界”將會流變為一個無實質內涵、無操作措施的、空洞的職業教育學命題，甚至成為肆意貶低職業教育質量的口實。職業教育課程是職業教育活動的載體，因此，“職業教育回歸生活世界”應從課程改革入手。

職業教育課程改革的關鍵在于突顯其職業性。職業教育課程的職業性是指職業教育課程“以職業為導向、面向職業、服務職業”的特點，它具體體現了職業教育與“生活世界”的實質聯系。從“生活世界”理念出發，結合我國職業教育課程建設現狀，我們可以采取如下舉措突顯職業教育課程的職業性：一是課程目標的多維整合。職業教育作為與普通教育相區別的一種特殊類型的教育，雖然它要高度重視學生職業技能的培養，但不能因此簡單地把它等同為目標單一的“技能訓練”。職業教育課程目標的設計應該依據職業生活的真實需要，體現多向度的目標整合。真實的職業生活，不僅需要每個從業者有必要的職業知識、較強的職業技能，還要有良好的職業信念、職業道德、職業情感等綜合職業素質。因此，以培養生產一線實用人才為目的的職業教育，其課程目標應涵蓋知識與技能、方法與態度、價值與情感等多個維度，體現“成人”與“成才”的有機統一。二是課程內容的實用轉向。傳統的職業教育課程是一種學科中心課程，其內容選擇和組織秉承的是價值無涉的“科學知識本位觀”，“課程內容是由各門學科中抽取一些基本的材料如事實、概念、原理等組成，教材不過是各門學科知識的‘縮寫本’?！盵4]這樣的課程內容及其組織方式，導致了課程內容的“符號化”、“學問化”，嚴重削弱了課程知識的實用價值。“職業教育回歸生活世界”，必然要求根據社會經濟發展和職業勞動的實際需求，選擇實用的課程內容（包括文化知識、技術原理、實用技能、職業心理等多方面內容）。課程內容的深度和廣度應以實際的工作需要為度，并按照職業勞動的實踐邏輯加以組織。三是課程實施的開放性。課程目標、課程內容的選擇及其組織方式，在很大程度上影響了課程的實施方式。傳統職業教育的課程觀及其“學科化”的課程內容組織方式，使職業教育課程實施主要局限于學校、局限于課堂，表現出極其典型的實施主體的單一性和實施環境的封閉型。職業教育課程目標的多維整合和課程內容的實用轉向，要求課程實施具有開放性。只有行業、企業及其他社會主體共同參與課程實施，職業教育才能真正走出校門，走進真實的社會生活。

（三）強化職業教育教學的實踐性，實現職業教育教學回歸“生活世界”

課程與教學是構成教育實踐活動的兩大關鍵要素。職業教育向“生活世界”的“事務性回歸”，僅通過課程改革還不夠，還需要教學改革，以實現職業教育教學回歸“生活世界”。

“生活世界”理念下的教學改革，應重點強化職業教育教學的實踐性。職業教育教學實踐性猶如“晴雨表”，其陰晴變化敏感地反映了職業教育與“生活世界”的實際距離。實踐特征顯著的職業教育教學必然注重職業實踐問題，注重教學進程中師生主體性的發揮、注重教學內容理論聯系實際；反之，實踐性不強的職業教育教學，則表現出理論脫離實際、“教學世界”與“生活世界”的彼此冷漠和相互隔離。

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[論文關鍵詞]生存教育 職業教育 理論研究

一、生存問題是時代主題

當今社會，人們的物質生活條件日益改善，作為人生存最低限度的“活著”這一問題已基本解決，人的生存主要不再因物質匱乏而受到嚴重挑戰。然而，在此種情況下，人們更加關注“生存”，“生存”以至于成為一個使用頻率極高的話語。不僅社會下層人民為“生存”所困，而且一些“生活”頗為優裕的人也在感嘆“生存艱難”。從世界范圍看，不僅發展中國家致力于解決生存問題，發達國家同樣也沒有擺脫生存困境。尤其受全球化浪潮的影響，生存問題變得愈益復雜且嚴峻，原以為很容易解決的“生存”問題卻變得困難重重。20世紀70年代末，改革開放標志著我國社會現代化的全面推進，經濟體制改革、市場經濟體制的建立、社會主義民主和法制的建設等，推進中國社會急劇轉型，中國正融入全球化背景下世界現代化的洪流，中國的社會結構和中國人的心性結構正處于持續的不穩定性變化之中，中國現代化進程使國家富強理想逐步變成現實。但是，我們不能不看到，我國與世界發達國家相比仍有較大差距，我們尚需繼續努力，促進社會均衡、協調發展，盡快使社會政治、經濟、文化、教育等達到較高的發展水平。中國人的“生存”水平依然處于較低層次，生存與發展問題仍是這個時代的主題。

理論是實踐的反思和提升，人的生存問題已經成為哲學、社會學、經濟學、心理學、文學、藝術等共同研究的根本課題。現代化雖使人們生存的物質條件得到極大的改善，擴展了人們自主、自決的自由度，但人的生存仍是中國現代化進程中的一個需要解決的關鍵問題，對本真生存的尋求構成西方哲學的中心課題。生存問題之所以凸現，主要基于兩個原因。一方面，隨著語言學和邏輯學的長足的發展，特別是符號邏輯的創立，使一些哲學家感到有必要也有可能從語言批判的角度，重新審視哲學史上沿襲下來的種種觀念，弄清楚其意義之所在。另一方面，與科學技術的迅速發展相對應的人的生存危機又使另一部分哲學家越來越注重對生活意義的思考和探究。正如施太格繆勒所指出的:“知識和信仰已不再能滿足生存的需要和生活的必需了。形而上學的欲望和懷疑的基本態度之間的對立，是今天人們精神生活中的一種巨大的分裂，第二種分裂就是，一方面生活不安定和不知道生活的最終意義，另一方面又必須作出明確的實際決定之間的矛盾。”20世紀90年代以來，學者們持續而廣泛地關注和探討著人的價值、人的異化、人的尊嚴、人的權利、人的責任、人的存在方式等現實和理論問題。在這場持續而廣泛的探討中，人的本真生存成為學術界研究的熱點。

職業教育是人類一種有目的的活動。從某種意義上說，職業教育中人的生存問題的解決就是社會中生存問題的解決。職業教育直接影響人的本真生存，人的生存必然是其關注的重點和核心，職業教育研究者的旨趣亦應轉向對生存問題的關注。實際上，黨和政府歷來都重視人的生存尊嚴和人的生活質量，都大力提倡通過發展職業教育提高人的生活質量。尤其在十六屆五中全會上，我黨提出建設社會主義新農村的目標與任務，指出要以提高農民素質為根本，培養社會主義新型農民。十六屆五中全會更進一步提出，要“加強農村勞動力技能培訓”。這就要求我們按照社會主義市場經濟和現代農業的需求，大力實施“農民知識化”工程，依托產業發展對農民進行農業實用技術培訓，面向市場為農民提供職業技術培訓，使廣大農民成為有文化、懂技術、會經營的新型農民和產業工人。2007年，十七大報告中將職業教育作為改善民生社會建設的重要任務，職業教育在改善民生、社會建設中的重要地位和作用日益突出。落實科學發展觀，加強民生社會建設，實現經濟與社會協調發展，職業教育不可或缺。職業教育被寄予厚望，承載著培養全面發展、具有與現代文明社會發展相適應的應用型人才的重任，他們要能創造物質價值以推動社會物質文明的進步，這些創造者自身也能享受到精神方面的愉悅，真正成為一個受過教育的人，一個文明的人，一個和諧發展的人，并使人的生存價值得以彰顯。

二、職業教育即“生存”彰顯

人具有至高無上的內在價值與尊嚴，這是能被普遍接受的命題。人類通過對象性活動體現人類生存的目的性，人的生存目的性決定了人是一種意義性存在。人的生存意義追求是人之為人的本質特征，本真地生存是人的永恒追求。職業教育作為人類一項有目的的活動，它是人類對生存意義追求的體現。馬克思說:“動物的生產是片面的，而人的生產是全面的;動物只是在直接的肉體需要的支配下生產，而人甚至不受肉體的支配也進行生產，并有不受這種需要的支配時才進行真正的生產;動物只生產自己本身，而人再生產整個自然界;動物的產品直接同它的肉體相聯系，而人則自由地對待自己的產品;動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人卻懂得按照任何一個種的尺度來進行生產，并且懂得怎樣處處都把內在的尺度運用到對象上去;因此，人也按照美的規律來建造?！边@就是說，人追求物質生產和物質生活富足的同時，還超越這種物質追求，在改造客觀世界的同時改造主觀世界，創造有意義、有價值的生活。人類生存問題之解決方式亦內化于職業教育之中。職業教育作為一項教育活動，其根本目的亦是將人由一種生存狀態，帶到另一種更理想更圓滿的生存狀態。正如有學者闡述的那樣:“學校教育的產生本身，就是人類試圖提高’生存’關懷的程度和層次的一種努力”。

梳理中外有關“人的生存與職業教育”思想可以得出這樣一個結論:職業教育起源于人的生存和發展需要。西方職業教育發展起源于對人的生存需要理解的認識。人的尊嚴源于人善于運用自己的理性，人是理性的存在，人本身的自在就是目的，而不是被使用的手段?？档略谒牡赖滦味蠈W基礎中明確提出，任何時候都要把自己和他人當目的，而不是手段。每個理性存在的人作為目的本身具有不可替代的絕對價值，他不是作為手段依附在其他目的之上的條件性價值，人的生命與理性的價值是無條件的。我國教育家的職業教育思想始終貫穿“實用”(以反對教育脫離生活實際)、“實效”(以反對教育不切實際)和“解決生計問題”(以反對不能適應社會上實際需要)。相應的，我國始終將職業教育建立在“解決生計”基礎上，如“富國強兵”、“促進就業”，或者發展社會，甚至更直接，名曰“發展經濟”。不同的只是西方人對人的生存的認識不同而已，他們對人的生存理解建基于理性人、自然人等的基礎之上，其基本理論建立在對人的本質理解基礎上，職業教育基本理論建基于理性人、自然人的生存特點。職業教育與人的生存問題密切相連，無論是“理性人”、“自然人”生存需要，還是“生計”需要，都體現教育家對人的生存問題的關懷。從古代學徒制形態的職業教育、近代學校形態的職業教育，到今天多種形態并存的職業教育，都是職業教育本質在不同社會發展形態的表現形式。無論是西方職業教育理論的“職業教育是人的理性運用”，還是中國職業教育理論“職業教育乃改善生計的手段”，其實質都一致認為，職業教育就是解決人的生存問題。從經濟而言，職業教育是促進經濟發展的工具;從政治而言，職業教育乃提升國家綜合國力之手段。無論是政治還是經濟，都是人實現本真生存的不同扇面。

從人的本真生存看，職業教育乃是實現人全面發展的基本條件，促進人的發展是職業教育基本旨趣。職業教育乃人類的一種生活，職業教育即人“本真生存”的彰顯。職業教育與人的生活世界的關系即職業教育活動是一種生活，是立足于當下的生活，走向可能生活。職業教育回歸生活世界包括兩個方面:第一，職業教育要與工作世界密切聯系，其中包括實踐教學、工學結合和產學合作;第二，職業教育要與學生的生活世界相聯系，如，關注學生就業、創業、學生的情感體驗等等，樹立正確的人生觀和職業價值觀等等。

以人的生存看職業教育，職業教育無論作為社會現象還是理論品質，始終是人的生存、生活和生命之花綻出的過程，職業教育即發展。首先技術即人的生存綻露。第二，技術浸著人的生存意義與價值追求。在海德格爾看來，技術是真理的發生方式，它作為工具就是發揮作用，而發揮作用以“帶出”(poiesis)的可能性為前提。就人與技術的關系看，技術思想家芒福德認為，人首先不是工具的制造者，而是意義的創造者。職業教育因技術的雙重價值具有雙重價值，其中功利價值是人生存的基礎，終極價值是人生存的永恒目標。

三、職業教育遺忘了“生存”

從“生存”的本真意義來看，我國當前的職業教育存在著諸多問題。

第一，職業教育成為“人力”教育。職業教育強化“工具”內容，遺忘了“技能”中包含人的理智、情感和審美。職業教育異化為“現實的生存工具”，“能力”被簡化為一堆沒有活力的“技能”或“技巧”，人被看成可隨意拆分的機器，人的各種能力就是機器的零部件。人們把職業教育由培養“人”變成培養“勞動力”或“人力資源”，忘記了職業教育亦是“教育”，忘記了“教育的目的”。突出的表現是，許多人對“能力本位”職業教育存在著誤解。本文認為，依據“崗位群”要求安排部分職業教育內容是必需的，也體現教育與社會生活相聯系;按照技術學的范式選定職教內容符合技術形成的原理。但問題要從兩個方面分析:一方面，技術學建立在認識論基礎上，認識論上的知識只有轉化為教育立場中的知識才能成為教育知識。教育立場的技術知識需要學生體驗到其重要性與價值，并且讓他們通過知識的學習體驗到自己的價值和尊嚴，這時技術知識才能轉化為人在工作中運用的“緘默知識”系統。從學生的生存和發展來看，如果將技術學視野中的知識或“崗位群”所需全部變成學生學習的材料，這就免不了使職業教育被“效率”所“控制”，學生變成“原材料”、學校成為“人才加工廠”、課程變成“標準件”加工的“機器”。另一方面，作為與自然科學同義語的科學，是人類了解自己的工具。正如現代大科學家懷特海等指出的那樣:伽利略等以來的科學進展差不多已使我們知道了物理和生物界中所有可以證明的真理，但它對我們神秘的人自身的問題之解決卻少幫助。相形之下，職業教育學對職業教育自身研究的局限性就更加嚴重了。 轉貼于

第二，職業教育中人的本真生存缺失。職業教育對“生存”的關切可以分為“實存關切”與“終極關切”?！皩嵈骊P切”乃是將此在之生存僅僅理解為它的現實性，并僅從現實性方面關切此在。也就是在“活著”的層面對此在的關切;“終極關切”乃是將此在之生存理解為它的精神性，并從精神性層面關切此在。在職業教育實踐中，無“人”的職業教育一味地強調學生職業技能的訓練，一味強調學生各種職業資格證書的獲得，一味強調學生英語、計算機等級證書，不考慮學生個體興趣愛好、性格特長和個人價值追求。這種職業教育是一種在人格與個性發展問題上止步不前的教育，它造成諸多人性的斷裂:一個人在生產中可能是能工巧匠，但在精神生活中卻缺乏情趣和美感;一個人在社會生活中可能會恰當地處理各種人際關系，但同時又是一個缺乏獨立性和自主性的人;他極有可能整天忙于生計、為了物質生活的存在而失去精神家園。職業教育演變為在“職業”、“技術”固態知識的教學，一切以“實用”為尺度，使整個學校彌漫著“理論知識無用”的論調。職業教育立場中的知識簡化為凝固的文字(具有豐富內涵的知識多以不同形態的“文字”資料呈現出來)，固態知識代替流動的知識，使本來蘊含豐富人類財富的“知識”成為無意義的“空殼”知識。學生領會不到知識的意義、體驗不到知識技能掌握的情感價值，知識教學成為無意義的“灌輸”。所謂“實踐教學”，也不過是增加知識學習的地點而已。學生對與人的生存意義息息相關的人文課程(或通識課程)不感興趣，轉而選一些考試要求較低的課程。在這種職業教育生活中，學生感覺不到知識學習的價值、體驗不到學習的樂趣、感受不到知識技能的學習所帶來的尊嚴。用雅思貝爾斯的話說就是“……反叛;虛無主義的絕望;無數得不到發展的人陷入困惑;許多人放棄有限的目的，抵制和諧的誘惑，但是卻沿著錯誤的道路探索……”?！熬褚蚱渖⒙谌罕娭卸ネ觯R則由于被合理化地處理到讓一切淺薄的理解力均能接受的程度而貧困化了，除非所追求的目標可以用實用和物質的價值來表達，否則，人們是不愿付出努力?！?/p>

第三，職業教育忽視其本體功能。職業教育功能是多方面的，既包括服務經濟的功能，也包括改善個體生存質量的功能。職業教育的本體功能應該是關切此在能尊嚴地“活著”。為了能夠關心此在的“活著”，職業教育就必須能夠為受教育者提供他們在日常生活經驗中所不能或不易產生的“能力”或“品質”。馬克思和恩格斯在《德意志意識形態》中曾指出:“任何人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。因此第一個需要確定的具體事實就是這些個人的肉體組織，以及受肉體組織制約的他們與自然界的關系”，“人類生存的第一個前提也就是一切歷史的第一個前提就是:人們為了能夠’創造歷史’，必須能夠生活”，因此第一個歷史活動就是生產物質生活本身，然后在此基礎上生產自然關系與社會關系本身。為了能夠滿足此在實存的生命生產的需要，職業教育必須倚重于勞動科學與效能科學。職業教育本是與人的生存聯系最為密切的教育，但當前職業教育學科研究框架內，職業教育學只研究怎樣把外部世界(社會行業企業所需要的)知識“塞”給學生，不研究怎樣發展學生的內在力量。時下國內職業教育研究，最熱門、最時髦的用語是“職業教育”要“以人為本”，令人遺憾的是，絕大多數職業教育研究者在這方面卻無視人之根本所在。雖認識到人的“生存問題”及對個體和社會所構成的威脅，如現在社會就業和再就業問題嚴峻對社會造成動蕩，影響國家在國際社會的競爭力等等，但看不到人作為人的“存在問題”及對個體和社會的威脅。在物質不太貧乏的今天，現代職業教育依然是“實存的教育”，而不是“生存的教育”。這種實存的職業教育給予人們以生存的意識和能力，卻沒有給予人們以生存的理由和根據;給予人們對于自己和人類文明一種盲目樂觀，卻沒有給予人們一顆清醒的頭腦。其結果是，在現代教育的作用下，現代人擁有比以往任何時候都更強大的生存能力(技術/技能)，但是卻越來越對生存的必要性發生懷疑。

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論文摘要：當前，在職業教育努力服務經濟建設的大背景下，怎樣創新中等職業學校的化學工藝專業教學，為地方經濟建設搞好服務？筆者認為，應當認真把握專業課程教學和學生就業的關系，結合中等職業教育的發展現狀及化學工藝學科教學的特點，通過對專業課程的正確定位和教學方法的進一步改革，努力培養高素質的化學工藝職業勞動者。  

 

一、中等職業教育現狀分析 

中等職業教育其實就是就業教育，這已經成為人們的一個共識。也就是說，人們越來越感受到職業教育對社會經濟發展的重要作用，越來越認識到職業教育與市場經濟的緊密聯系，認識到市場經濟對職業教育資源的配置利用。同時，市場也對職業教育的發展起著制約和促進作用，主要表現在：生源市場構成了職業教育的入口環節；產業結構和市場需求構成了職業教育的運行環節；就業市場影響著職業教育的出口環節。市場已成為影響職業教育的重要因素，在一定程度上講，市場變化已成為職業教育發展變化的一個晴雨表。 

二、 化學工藝學科特點分析 

根據教育部面向21世紀中等職業教育教材建設的精神，以及培養高素質化工職業勞動者的要求，化學工藝課程立足化工工藝崗位操作工所需要基本知識、基本原理和基本技術，在介紹化工生產原料、闡述化學工藝基本知識與原理的基礎上，選擇可體現化學工藝特點的工藝，討論工藝原理、工藝條件及工藝流程，使學生學習掌握化工生產的基礎知識，基本原理和技術，為走向生產崗位奠定化工職業基礎。 

三、 經濟建設與學生就業的關系 

“校企合作、工學結合”是當前我國職業教育改革與發展的方向，國務院《關于大力發展職業教育的決定》指出，要大力推行校企合作、工學結合的培養模式。教育部《關于全面提高中等職業教育教學質量的若干意見》指出，要積極推行與生產勞動和社會實踐相結合的學習模式，把工學結合作為中等職業教育人才培養模式改革的重要切入點。而地方經濟的特色就直接影響到校企合作和學生的就業問題。例如：我們濟源地區的工業企業以聚氯乙烯、焦化、多晶硅、金屬冶煉等為主，在工藝學的教學中，主要應該介紹一些這方面的產品加工和綜合利用的工藝。 

四、如何改革化學工藝學教學 

1．改革思路是要以市場為基礎 

以市場調研為基礎，結合地方工業的特點對化學工藝課程內容及要求進行定位。首先，課程定位必須要實事求是。職業教育辦學方向就是依靠市場辦專業，如果脫離了這個目標，那么課程定位就是無源之水。其次，職業學校的學生基礎比較薄弱，學生的水平差距也比較大，學生缺乏興趣，容易失去學習動力，所以我們要了解教學的主體即學生的實際情況。教學內容應按學生的實際學習能力和就業市場需求進行適當的刪減，應著重介紹與實操和就業企業緊貼的內容。注重理論聯系實際。教學內容突出實用性，引發學生的學習興趣，讓學生感覺到學有所用，充分調動學生的主動性和參與意識。在此基礎上確立課程的性質任務和教學目標。重新進行課程定位，根據學生的實際情況對教學內容進行適當的刪減和補充。緊抓當地重點工業、新興工業項目，結合地方的主要資源從原料、產品、工藝特點、用工需求等方面入手確定教學內容。 

   　2. 基本方法是要與地方經濟相結合 

目前中等職業教育的專業課教材中，化學工藝學教材中的內容大多是以一些相對完善，通用的一些工藝作為核心內容。由于不同地區化工行業的資源、人才需求和生產工藝不同?，F行教材中很多內容并不能很好的被企業、教師和學生認可。在實際教學過程中，應當將一些本地具有代表性、基礎性的工藝作為核心教學內容，將化學工藝中的工藝學基礎知識融入核心工藝完成教學目標。如我們濟源地區以樹脂生產、煤化工和化肥生產為主。教學內容就應當與企業合作制定以樹脂生產、煤焦化、煤氣化和化肥生產的工藝作為主線，將工藝學基礎知識和生產工藝相結合為內容的校本教材。 

3. 實施化學工藝教學的幾項措施 

一是要加強教師的業務能力培訓及師資隊伍建設。首先，要重視學歷、職稱的提高與實踐本領和研發能力的培養。鼓勵教師主動到當地相關企業鍛煉為行業企業提供各種技術支持與服務。同時參與行業標準的制訂，積累實際工作經驗，提高實踐教學能力。其次，組建“校企互通、動態組合”的兼職教師隊伍。拓寬兼職教師來源，建立校外兼職教師數據庫，通過正式引進、柔性引進和與企業“共引共享”等方式，聘請當地行業企業技術骨干和能工巧匠來校兼職上課。 

二是要針對崗位特點使用特殊教學模式。項目教學、生產性實訓等職業教育大力提倡的教育模式都是對傳統理論教學、課堂教學的“顛覆”。隨著項目教學和生產性實訓等教學模式的推進，帶動了校企合作辦學模式、學做合一學習模式和產教結合教學模式的改革。以工作任務為中心，許多項目教學實施安排在校內和校外企業開展生產性實訓。開展項目課程和生產性實訓不僅是培養學生職業技能的重要方式，同時也是培養學生良好職業道德、科學創新精神的理想途徑。 

三是工學交替，將理論與實際相結合。以學科教育模式針對化學工藝基礎知識進行教學，以實訓、實驗、現場管理教學進行針對性訓練。將地方企業與學校理論知識與實踐技能教育緊密結合起來，是一種主要以專業技術工人為培養目標的職業教育制度?；瘜W工藝教學過程中的理論知識部分要在進行實踐、實訓時進行強化和講解。將實際操作所需知識在課堂上進行分析和理解。如在聚氯乙烯化工工藝課程的教學過程中，要在學生掌握部分安全和理論知識后到企業觀摩學習。在理解工藝和實際操作后回到學校重新對理論和操作知識進行學習和反饋，能夠就能更好地讓學生掌握知識。 

4.關于專業教學考核與評價的方法 

一是現場實訓考核。以能否勝任崗位工作為標準。占總評成績60%。二是對工藝的認識、理解考核。以在企業現場進行提問及考核的方式。占總評成績30%。三是工藝基礎知識筆試成績考核。占總評成績10%。 

 

參考文獻： 

[1]國務院關于大力發展職業教育的決定[z]．國發[2005]35號 

篇5

關鍵詞 職業教育；校企合作；非正式制度；制度邏輯；建設路徑

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）34-0014-05

當前，校企合作在職業教育領域得以廣泛開展，但因校企屬于不同組織領域，其核心利益及價值取向不同，企業積極性不高、校企合作不穩定與不深入的情況非常普遍。解決這一問題的關鍵是建設和完善職業教育校企合作制度。職業教育校企合作非正式制度是職業教育校企合作制度的重要組成部分，其內含于整個職業教育校企合作制度當中。非正式制度有其獨特的功能和定位，其作為一種強大的文化力量，在推動職業教育校企合作實踐中發揮著不可替代的作用。

一、職業教育校企合作非正式制度的內涵

明確職業教育校企合作非正式制度的內涵，首先必須厘清制度以及職業教育校企合作制度的內涵。在此基礎上，確立校企合作非正式制度的建構邏輯與方法。

經濟學家諾斯認為，制度可以是正式的，也可以是非正式的；制度是可以創造出來的，也可以是隨著時間的推移而演化出來的。無論是哪種制度形式，其核心在于約束。制度主要由正式制度、非正式制度及其實施方式構成。其中，正式制度是指人們有意識創造的一系列政策法則，包括法律、規則等；非正式制度是人們在長期交往中無意識形成，并構成歷代相傳的文化中的一部分，主要包括價值信念、倫理規范、風俗習性、意識形態等。

社會學家理查德?斯科特將制度解釋為“包括為社會生活提供穩定性和意義的規制性、規范性和文化―認知性要素，以及相關的活動與資源”[1]，并指出“一個穩定的規則系統，不管它是正式的還是非正式的，如果得到了監督或獎懲權力的支持，并且這種權力又伴隨著畏懼、內疚感，或者清白無愧、高尚、廉正、堅定等情感，那么就是一種流行的、起支配作用的制度”[2]?？傮w看，社會學視域下制度的內涵包含了規范規則、價值觀、認知文化、情感標準、道德規范等。尤其是以斯坦福大學為代表的組織研究的新制度學派，對制度的研究更接近于當代的新制度經濟學派，即都承認制度既包括正式制度成分，又包括非正式制度成分，規范、規則、情感、信念、習慣、認知等構成了制度的要素。

盡管考察制度的定義并不僅限于經濟學和社會學視域，但從整個社會科學發展情況來看，這兩個視域下研究者的觀點較具代表性和普適性。因此，本文將制度界定為“型塑行為主體互動關系或活動關系的規制性、規范性和信念性要素，以及相關的組織、活動、資源與實施方式”?；谥贫鹊姆治隹蚣?，將職業教育校企合作制度界定為：將校企合作作為主要任務，以促進人的全面發展為本質或核心，以促進經濟社會發展為目標，以提高職業院校和企業雙方積極性及合作育人的效率，并在人才培養過程中認真履行各自職責、保障學生成長成才權益為基本要求，由政府或相關組織制定的型塑校企合作行為主體互動關系或活動關系的規制性、規范性和信念性要素，以及相關的組織、活動、資源與實施方式的總和。概括來看，職業教育校企合作制度由三部分構成：正式制度、非正式制度與實施機制。

在整個職業教育校企合作制度框架當中，職業教育校企合作的非正式制度是指在長期歷史實踐中形成的促進或制約職業教育校企合作的價值信念、文化傳統、倫理規范、風俗習性、意識形態等。非正式制度是正式制度的基礎，包含一系列文化認知性要素。在這些非正式制度要素中，意識形態是核心要素。市場機制得以有效運行的一個重要條件是，“人們能遵守一定的意識形態，意識形態是降低交易成本的一種制度安排”[3]。信念是構成意識形態的要素，健康、堅定的信念表現為積極的意識形態，通常會產生非正式的、巨大的制度性力量，這也可以稱為文化的力量。

對于校企合作來說，只有當政府、行業企業和學校等多方達成對于校企合作性質的共同理解，以及對其價值和意義的深度認同，才能形成一種應然的合作慣例。然而，政府、行業企業和職業院校屬于三種不同的社會組織，各自在很大程度上受其長期形成的信念體系和文化框架制約，對于校企合作情景是什么及校企合作情景應是什么會存在不同的理解，這種文化信念的差異性極易導致校企合作行為的瓦解。[4]因此，增進文化理解、形成育人共識便成為校企合作非正式制度構建的基礎。

二、我國職業教育校企合作非正式制度缺乏的表現

意識形態和信念系統不會憑空產生或發生轉變，需要通過符號性、情景性的中介來傳遞和流傳。改革開放以來，我國職業教育校企合作非正式制度建設得到加強，各部門采取多種舉措推動行業企業及職業院校轉變觀念，凝聚共識，營造合作氛圍。但總體看，與正式制度相比，我國職業教育校企合作非正式制度明顯缺乏，主要表現在三個方面。

第一，大部分企業缺乏責任意識與育人意識。企業發展對于職業教育的依附力并不是很強，加之長期形成的以市場化手段方法解決發展問題的傳統，使得企業在意識形態上就排斥參與職業教育，更沒有將實踐育人作為自身的一種責任。對于企業來說，以意識形態為核心的非正式制度慣性使企業及其員工在進入企業實踐或實習的學生面前擁有一種天然的心理優越感。這種心理優越感使企業對學生普遍抱有一種負面的看法，特別是認為這些學生“干擾了企業生產秩序，不利于企業信息安全”，甚至連整個企業管理體制對他們的態度也基本是防范、警惕和排拒。

第二，部分地方政府對于職業教育校企合作的態度模糊。雖然近幾年來在國家大力推動下，一些地方政府開始重視職業教育，出臺多種措施增強職業教育基礎能力、維持或擴大職業教育規模，但總體上對于職業教育內涵建設重視不足，尤其是對于職業教育校企合作缺乏深刻認識，很多管理者囿于校企分開管理的慣性思維及對企業發展盡量不干預的思維觀念，相對于國家頻繁出臺各種校企合作促進政策，這些地區政策不跟進、不配套的問題比較突出。

第三，職業教育校企合作育人文化尚未形成。校企合作的本質目標是育人，只有政府、行業、企業、學校、學生發自內心的贊同和參與，對校企合作目標、合作形式達成共識，才能真正促進校企合作并取得成效。但目前，我國尚未形成自由自覺的校企合作育人文化，這不僅體現為校企合作的外顯行為不足，更體現在政府、行業組織、企業、學校、學生等不同利益主體對于校企合作的價值期許不同，進而產生理解及行為上的沖突和矛盾。

三、我國職業教育校企合作非正式制度缺乏的原因

對于職業教育校企合作來說，政府、學校、企業和學生是推動制度變遷的主體。四個主體只有達成共識，協同推動，形成合力，制度變遷才有可能成功。從現實看，地方政府、企業、學生三個主體的制度變遷動力均不足，影響了非正式制度整體建構和完善。

（一）地方政府參與動力不足且存在有限理性

在社會主義市場經濟體制下，我國各級政府應然的職能是經濟調節、市場監管、社會管理和公共服務。但在目前“分灶吃飯”的財政體制和依然重GDP增長的政府績效考核機制下，地方政府仍會從自身的政治利益和經濟利益出發，而過多地關注能帶來直接收益的項目，對于見效慢、負擔大、有風險的項目，自然不愿意投入更多精力、財力和物力。職業教育校企合作制度的建設是一種既需要政府下大力氣統籌、又需要政府以削減財稅收入為代價或給予專項財政投入的項目，而且人才培養具有周期長、效果顯現滯后的特點，再加上實習實踐中不可控的風險性、人才的跨區域流動性，使得地方政府缺乏參與職業教育校企合作制度建設與創新的動力與信念。

此外，政府作為一個組織體，不可避免地會受到國家治理結構、管理體制、文化習慣、民眾意識等多種具有影響力的因素的限制，政府也存在有限理性，主要表現為政府權力的有限性和政府決策的有限性。政府的權力是有限的，而社會利益通常不能達到一致。校企合作涉及到政府組織的內部及外部等多個不同的個體及群體，并且不同個體和群體的想法、目標和利益是各不相同的。根據有限理性，政府組織不可能面面俱到照顧到所有個體及群體，即使政府有整合各種力量、全納各種利益的意愿，也很難實現有效控制。

（二）企業參與動力不足且存在有限理性

企業的積極有效參與是校企合作制度取得成效的基本前提，沒有企業參與，便無合作之說。企業參與職業教育人才培養的內生動力不足，其原因主要在于企業逐利性的本質和外部勞動力供給的易獲得性。此外，不同類型企業對參與職業教育校企合作的動機、態度、目標需求是存在差異的，這是考察企業參與動力的一個重要指標。

企業的本質是逐利性。企業即使是出于自身對專業化勞動力的需求參與人才培養，也會為防止其他企業“搭便車”行為而拒絕投入更多的物力、財力和人力。由于技能具有可以轉移性，因此企業不愿為一般培訓支付費用，除非存在能夠限制流動的明確或隱性的契約。如果企業所需要的技能型人才可以在勞動力市場上隨意獲得，或者所需要的智力支持可以通過其他途徑獲得而不僅僅是依靠校企合作，那么企業也就不愿意主動投入于職業教育。

很多研究者指出，企業缺乏參與校企合作動力的根本原因在于激勵制度或機制不健全，導致企業無法從中獲得更多收益，因而企業參與校企合作動力不足。這種分析是基于經濟人假設得出的觀點，有其合理性，然而透過企業和市場看其運作的本質，則可得出另一個結論：企業的本質是商業性和交易性，盡管企業期望以理性的方式行動，但企業的知識、預見、精力和視野、時間都是有限的，“很多企業對政府一些政策缺乏了解和領會，有的時候享受不到政府給予的激勵政策”[5]，即使激勵制度和機制能夠吸引其參與校企合作，那么其參與的方向、參與的深度如何，企業能夠做什么、又能夠做好什么，通過什么途徑來達成政府和學校所期望的目標，企業對此的認識和行為很多時候是模糊的。因為這一系列行為都是在市場和教育兩種不同的環境下轉換、發生的，同時，由于有限理性的存在，企業也無法預知未來合作過程中所有可能發生的事并做好有效應對。

（三）學生參與動力不足且存在有限理性

學生參與校企合作的動力主要有三個：一是參與校企合作是獲得畢業證書或職業資格證書的必要條件；二是有半年以上企業實踐經歷成為入職的門檻；三是與企業簽訂訂單培養合同，在合作企業實習或實踐表現合格就可以直接就業。前兩個動力源于硬性規定，但如果考核或管理不嚴格，極容易流于形式，校企合作育人的價值也就無從談起。目前，我國在政策法規層面尚沒有這兩項規定。對于第三個方面，很多企業在提供高質量就業崗位方面的吸引力還很有限，學生主觀上參與意愿不強，而且極容易單方面違約。

我國中小企業是吸納就業人口的主體，且多為私營企業。由于諸多限制性因素，中小企業有參與職業教育意愿卻得不到職業院校的認可，同時學生也不愿意去中小企業實踐或就業，因為中小企業在提供高質量就業崗位、實習崗位、學徒崗位方面的吸引力還很有限。

學生主觀上參與意愿不強，其深層原因既有相關保障制度層面吸引力不夠，也包括學生對就業和升學問題理解有限。社會對勞動力的需求是不以人的意志為轉移的，即使初中畢業生全部選擇了普通高中，但能進入高等院校的升學比例是不會隨著家長的意愿而擴大的，這是經濟發展水平決定的，教育過度和教育資源浪費都是不可取的，而那些沒有升入高校、又無任何專業技能和知識的普高畢業生最終還是要進入勞動力市場，但此時他們沒有任何就業優勢和專業優勢?，F實中，囿于多種因素影響，很多家長和學生對此的了解和認識還不深透。同時，學生的心理不成熟，正確的價值觀、人生觀、世界觀均未形成，學生對專業認識的有限性、學生對自我職業發展認識的有限性，都會給學生帶來心理壓力和不可預期性，學生的偏好傾向、愿望期待、價值標準，以及為了解除認知失調而進行的各種自我辯解，都會使學生在校企合作當中無意間產生認知和行為的偏差。

四、推進和完善我國職業教育校企合作非正式制度建設的路徑

（一）在正式制度中明確職業教育校企合作的性質與邊界

職業教育校企合作的正式制度是一種以明確、顯性、穩定的形式存在的，由強制力保障實施的一系列規則的總和，包括法律法規、政策、部門規章等。政府是職業教育校企合作正式制度的重要建構者，校企合作正式制度既反映著政府對于職業教育校企合作的態度和決心，也是規制和指導校企合作行為主體意識和行為的重要工具。政府只有努力構建校企合作多方利益主體的文化信念，通過遵守共同的情景界定、參照框架，才能使校企合作獲得合法性，而這種合法性是一種“最深層次”的合法性，“因為這種合法性依賴于前意識的、被視為當然而接受的各種理解或認知框架”[6]。因此，在政府建構的職業教育校企合作正式制度中，必須明確職業教育校企合作的性質與邊界，以正式制度確立非正式制度建設的合法性基礎。

性質是事物的本質屬性，只有明確性質，才能抓住事物的本質。經典作家在相關論述中都談及，教育同生產勞動相結合或生產勞動與教育相結合，是促進人的全面發展的唯一途徑，也是改造社會的強有力手段。職業教育的本質是培養人，人才培養是其以促進人力資本提升實現改造社會的根本形式。職業教育校企合作的目標亦是塑造全面發展的人，并通過全面的人改造社會。在校企合作正式制度建設中，必須明確校企合作首先是一種教育行為的合作，其本質目標是育人，合作育人需要劃分育人邊界，即在育人當中學校能提供什么、能做好什么、如何來做好，行業企業能提供什么、能做好什么、如何來做好，政府及職能部門能提供什么、能做好什么、如何來做好，等等，只有明確邊界，才能確立各自的主體意識和主體責任，防止互相推諉，提高育人效益。

（二）構建職業教育校企合作文化理解與宣傳機制

理解是認識事物本質并形成共識的基礎。要讓學生在實踐中理解社會職業分工的意義及其對自身生活的影響，進而心生對職業的崇尚之心。同時，要讓企業在校企合作實踐中體驗到人力資本所承載的知識、信息、技術因交流、分享、移植、應用所創造的價值，從而對校企合作育人產生深度認同。構建職業教育校企合作文化理解機制，具體要做好三項工作：一是在基礎教育階段開展職業啟蒙教育。如，在中小學建立職業理解課程、職業體驗課程，安排學生進入各類職業場所認識職業、體驗職業。二是引導學生正確認識企業實踐的價值。從學生需求出發，向學生解讀企業實踐的政策、實踐內容、實踐形式，讓學生以充分的自我成長意識去理解校企合作的真正意涵，從而堅定企業實踐信念。三是加強校企之間的對話與溝通，建立雙方表達育人與用人訴求的渠道，加強文化觀念的互動。同時，學校和企業要理解和尊重學生個體價值觀的多元性與復雜性，要創造條件和空間，幫助學生逐步實現從職業認知、職業體驗到職業認同。

宣傳是對職業教育校企合作制度的合法性建構，這是由宣傳和校企合作制度的特點共同決定的。校企合作制度的建構與完善主要源于三個方面，即價值認同、法律認同和行動認同；而宣傳作為一種信息傳遞的方式，在本質上是一種意識與意志擴散的過程，兼具包容性和靈活性，其包容性體現在將法律、行動和意識形態包含在內，其靈活性體現在能夠在意識、法律與行動之間實現自由轉換。宣傳是職業教育校企合作制度化的重要手段。隨著市場經濟的深入發展，職業教育校企合作面臨的環境日趨復雜，建立職業教育校企合作長效宣傳機制，營造和諧的職業教育校企合作氛圍，便成為完善職業教育校企合作非正式制度的重要內容。

校企合作宣傳既包括相關法律法規及政策的宣傳，也包括校企合作價值理念、校企合作立法和執法中相關信息、校企合作活動的宣傳。校企合作宣傳的對象極具廣泛性，既包括顯性的學校、企業、行業組織、在讀學生及其家長，又包括正在逐步成長的其他社會中介組織、未進入職業教育系統的潛在學習者和社會公眾。職業教育校企合作宣傳工作的目的是，引導全社會樹立正確的校企合作價值理念，普及校企合作法律法規和政策信息，提高全社會對校企合作的認知度、認同度。

在宣傳工作中，確定由誰宣傳、宣傳什么、怎么宣傳是能否取得宣傳成效的關鍵環節。職業教育校企合作宣傳是職業教育管理工作的重要組成部分，其宣傳管理必須由專門的機構承擔。要結合實際，從校企合作政策宣傳、校企合作案例宣傳兩個內容維度，從政府宣傳、學校宣傳、企業宣傳三個主體維度，從學校、企業、學生及家長三個受眾維度，構建全程化、立體化、多層次、多向度的系統化宣傳格局。如，要從學生需求出發，向學生宣傳和解決企業實踐政策、實踐內容、實踐形式，讓學生以充分的自我成長意識去理解校企合作的真正意含，從而堅定企業實踐信念；要注重面向企業主體開展好專項校企合作政策宣講活動，使企業端正對參與職業教育、深入開展校企合作的認識。在宣傳形式上，堅持傳統媒體與新興媒體相結合，當今尤其要注重借助便利快捷的手機、網絡、電視等平臺，擴大宣傳廣度，增強宣傳效果。

（三）優化職業教育校企合作的外部制度環境

從我國職業教育校企合作制度現實看，迫切需要加強“路徑依賴”中的正向力量，消解“路徑依賴”中的負向力量，通過優化職業教育校企合作的外部制度環境，形成職業教育校企合作對個人和企業的直接引力和間接引力[7]。完善外部制度環境主要包括四個方面：

一是完善高技能人才保障制度。首先，建立高技能人才權益保障制度。政府履行監管職責，嚴查各職能部門和企業對于高技能人才福利待遇的不落實行為，并給予相應處罰。其次，建立高技能人才權益申訴制度。建立渠道，規范程序，做到權益申訴透明化、公開化、制度化。最后，將高技能人才保障制度實施情況納入政府職責考核范圍。這對于營造“崇尚一技之長，不唯學歷憑能力”的良好社會氛圍，增強職業教育吸引力，建立技術技能累積制度至關重要。

二是建立企業社會責任公告制度。建立企業社會責任信息反饋平臺，定期企業社會責任公告，大力宣傳企業社會責任與企業社會責任履行的先進模范，給予履責企業以積極正面的肯定，使得企業社會責任理論與企業社會責任概念得到民眾信服和社會認同，從而營造企業主動履行社會責任、主動承擔社會公益事業的文化氛圍。

三是建立與技術技能匹配的工資制度。建立職業教育與技能識別體系，對于持有不同國家職業資格水平的技術技能人才要給予相應級別的工資激勵，進一步營造勞動光榮、技能寶貴的制度環境和輿論環境。

四是建立職業教育校企合作政府績效問責制度。向地方政府問責，主要考察在利益博弈中政府能否很好地落實并創新國家校企合作政策，是否切實地維護學生權益需求。要明確“誰來問責”、“向誰問責”、“問責什么”三個要素。人大是問責主體，政府是問責客體，問責內容根據政策背景、現實需求及政府的職責來定，主要包括校企合作法規政策配套情況、專項經費執行情況、政策落實情況、企業參與情況、公眾知曉情況、學生滿意度情況、職業資格證書獲得情況、經費投入保障情況、學生合法權益保障情況、學生就業情況等。通過問責和績效評估，直接拉動政府參與職業教育校企合作的主觀能動性。

參 考 文 獻

[1][2][6]W?理查德?斯科特，著.制度與組織：思想觀念與物質利益[M].第3版.姚偉，王黎芳，譯.北京：中國人民大學出版社，2010：56. 63-65.142.

[3]道格拉斯.諾斯.制度、制度變遷與經濟績效[M.]杭行，譯，韋森，譯審.上海：格致出版社，上海三聯書店，上海人民出版社，2012：65.

[4]周晶.職業教育校企合作制度化的區域實踐及理論反思[J].職業技術教育，2014（1）：35-38.

篇6

論文關鍵詞：高等職業教育；教學觀念；偏失；重構

教學觀念是在教學活動中產生和發展的、對教學活動構成要素及要素間相互關系的觀點、認識和信念。教學觀念具有較為穩定的存在狀態，它總是與一定的價值觀聯系在一起，與具體的教學問題聯系在一起，并在解決具體教學問題的過程中體現出來。

高等職業教育作為一種教育類型中的嶄新層次，其教學觀念可以大致歸為兩種狀況：一是沒有建立相應的教學觀念。這在當前我國高等職業教育領域也是存在的，他們還固守著自己的習慣，按照既有的“慣性”對新生的教育類型存有疑慮或者不得要領，不愿意或不能深入解讀高等職業教育的內涵，只是披著職業教育的“皮”，是職業教育體制內的局外人。當然，這只是少數。二是已經建立起相應的不同程度的教學觀念。這部分可以分為三種情況：第一種情況是有觀念有行動，第二種情況是有觀念沒行動，第三種情況是有觀念有行動但觀念和行動不完全吻合。

一、高職教育教學觀念的偏失

1.教學目標在層次和類型上定位有待準確。當前，我國高等職業教育的教學觀念還處在中等職業教育和高等教育深度干擾的狀態之下。職業教育應“以服務為宗旨，以就業為導向，以能力為核心”，培養從事某種職業所需知識和技能，直接服務于培養對象的生涯規劃和職業選擇。但是職業教育的不同等級應該有不同的教學目標要求，中等職業教育屬于技能型職業教育，側重于培養學生特定崗位的熟練操作能力，對相關的操作原理及理論知識僅有粗略的了解；而高等職業教育屬于技術型職業教育，是技能型職業教育的后續教育，培養學生除具有特定崗位的操作能力外，還要掌握相當的理論知識，要求具備較強的轉崗適應性，從某一具體崗位到整個職業生涯，學生具有更大的發展空間和可持續發展能力。高等職業教育的培養對象為“高考成績不理想的應屆高中生”，且教學實力明顯低于高等學校，其教學目標自然不可能定位為“培養高素質專門人才和拔尖創新人才”，而應定位為“培養高技能人才”。

2.教學主體的角色遷移不夠。從事高等職業教育的教育工作者就教學主體地位而言還處在傳統的教學觀念支配之下：以教師為中心，以教為中心。這種教學觀念注重教學的知識傳承價值，視教學為教師引導學生獲取知識的特殊認識過程。教師在傳統教學背景下形成的一些習慣、工作方式等，給教師的教學帶來了最大的便利，這也正是高等職業教育教師教學觀念偏失的重要原因。高職教育因其人才培養目標的要求，在教學上更注重知識的應用性，而非知識的邏輯性；強調以就業為目標的職業崗位導向，不以研究為目標的專業理論導向。因此，高等職業教育在教學實踐中需要重新構建認知結構與個體活動間的關系，需要用行動導向學習情境來養成學生的崗位職業能力，教師應該從知識傳授者的角色轉變為學習過程的情境培育者、疑問咨詢者和行動輔助者。

3.課程理解與實際人才培養目標的要求有距離。從教師的角度看，一門課程往往是一個內容廣闊的學科領域，實際教學往往圍繞一門課程深入展開，當前我國高等職業教育的教學在這方面表現亦十分明顯。但是，職業教育是以就業為導向的，從學生就業的崗位需求看，課程提供的知識和技能需要圍繞一定的工作任務建立內在關系，因而必須有所取舍，且要圍繞崗位能力的培養來構建相應的學習領域。在構建和引導學生實踐學習領域的過程中，既要深入體會具體學習情境的價值，又要向相關學習情境開啟融通的窗口。高等職業教育的教學需要面向崗位能力的培養，對教學內容要進行合理選擇，并在此基礎上按照工作過程系統化的要求重新整合，既要使所選內容形成某具體學習情境的教學結構，又要使之保持開放，與關聯學習領域所設置的學習情境實現融合，與技能訓練緊密聯系。技能型課程的內容和教學環節也要進行精選優化，以利于學生的職業選擇。高職的理論教學以“夠用”、“適度”為原則，在學生形成職業能力的過程中給予支持。

4.教學評價沒有體現能力的生成性特點。教學過程及其效果評價是教學觀念的重要體現，目的是幫助教學雙方找出差距，讓教師教得更好，學生學得更好。當前，我國高等職業教育教學評價的形式以終結性為主，內容看重知識的掌握，評價主體以校內教育者為主。高職教育的本質和人才培養目標要求教學評價應當以能力為中心，因此，考核內容要體現能力要素，方式應以形成性評價為主，評價主體由校內教育者、學習者和校外用人單位共同構成。評價要伴隨整個教學過程，要監控到整個學習過程和能力養成過程，同時做到學習者之間互評和借助校外實習單位的考核結果組成系統的評價體系。

二、高職教育教學觀念的重構

1.改善高職教育者的內部“環境”。

(1)教育者要加強理論學習。教學理論是人們在思考與實踐教學過程中形成的，旨在解釋、探索和預測教學現象的觀念體系，它是人們對各種教學現象及隱藏其后的各種教學關系和矛盾運動的自覺的、系統的反映。教學理論能夠為教育者提供關于教學的各種知識，使教育者正確全面地理解和把握教學，幫助教育者糾正錯誤的教學觀念，樹立正確的教學觀念。實質上，教育者教學觀念的轉變是教育者教學觀念結構的調整與轉換。要實現觀念結構的調整與轉換，就必須向此結構中注入新知識，用新知識、新觀念去沖擊或剔除舊知識、舊觀念。因此，對教育者而言，不斷地學習教學理論，補充教學新知識，并以此審視自己的教學活動，進而調整自己的教學觀念結構。從事高等職業教育的教育者要對高等職業教育的本質、規律和人才培養目標的相關理論進行深入的學習和研究，并用以指導自己的職業行為。

(2)教育者要增強自我反思。教育者的自我反思對教育觀念的轉變是非常重要的。教育者的自我反思，主體是教育者自己，對象是與教育有關的事與人，動因是教育者自身和外部因素內外結合。教育者的自我反思使教育者從不同的角度分析、思考教育觀念。比如說，若教育者從學生的學習基礎、學習習慣、學習方式等方面來進行自我反思，則會更加注重了解學生的情況，這樣可以幫助教育者在實踐中轉變教學觀念。在教育實踐中遇到與現有教育觀念沖突的因素要及時反思其中的原因，簡單拒絕的想法或做法是保守的，將阻礙教學觀念的發展和轉變。

(3)教育者要學會溝通。教育者需要在學習中尋求專業上的指導者。教育者學習上的指導者包括職前教育中的教師教育者、職后培訓中的專家以及學位學習中的導師等。其中，教育者從中尋找幫助的途徑是多方面的，教育者可以根據自己的需要靈活選取不同的學習方式。強化教師領導，加強同學科的同行與不同學科的同行和同一學校的同行與不同學校的同行之間的溝通。

2.建立良好的外部環境。

(1)搭建培育教育者成長的平臺。從事高等職業教育教育者的成長需要“環境”。這個環境的形成除了個體的努力，還需要各級高等職業教育管理部門共同營造一個適合的氛圍，引導教育者成長。比如：建立高等職業教育教育者人才梯隊建設計劃；出臺相應的政策驅使和吸引行業、公司和企業參與到職業教育的發展中；打通職業教育人才培養和使用之間的壁壘，使高等職業教育教育者的教學觀念的轉變由抽象的思考變成現實的使命。

篇7

中國職業教育技術學會副會長、廣東省職教學會會長李小魯出席會議并講話。李小魯首先介紹了中國職業教育基本動態以及《中國職業教育2030》編制的基本情況。李小魯表示，國務院教育綜合改革領導小組對中國教育事業的發展提出了全新的要求和進一步的工作策劃。關注教育的發展，必須關注兩個問題：一是聯合國提出的“2030綱要”，對整個地球及全人類2030年的發展水平及所處的樣態做出表述，提出目標，引領全世界作出對地球及人類發展的共識；二是繼1987年第一個“學會生存”教育報告、1996年提出“共同財富”后，2015年，聯合國教科文組織發出第三個教育報告。2015年情況發生了根本變化，世界多元化和世界文化沖突越來越突出，教育在解決學會生存、共同財富的同時，走向了一種偏差――過分追求教育的功利性，過分突出教育的近期目標和民族目標，這不利于人類的發展及教育根本任務的達成。因此，2015年聯合國教科文組織的教育報告提出了三個核心概念：重新認識知識、重新判斷學習、共同關注人類對教育共同的理解。該報告指出，人類知識必須包括人類技能――人類知識不僅是理性的認識，同時應是感性的認識；不僅包括價值理性，同時也包括工具理性。因此，教育必須在重視知識性傳授的同時關注人自身的技能性培養。這種認識的拓展和深化表明，在人類面臨共同的社會挑戰時，教育必須增強其服務功能，擴展服務領域。

教育報告提出了新時代學習的三個“轉向”：從書本型學習轉向體驗型學習，從學校型學習轉向實踐型學習，從知識型學習轉向技能型培訓。按照聯合國的區分，以前的學習有正規教育、非正規教育，正規教育包括全日制學校教育和全日制繼續教育，非正規教育更多指培訓、社區學習。報告指出，教育必須從正規、非正規教育轉向實踐型教育。這三個“轉向”是人類在教育發展史上對學習的一次全新的理解，其中包含了信息化教育提出的放債學習、終身教育提出的社區教育、職業教育普遍被關注的體驗式教學及對人類知識結構中書本教學轉向技能培育的高度關注，這幾個重大變化應為從事職業教育的人所關注。

李小魯指出，總理在政府工作報告中提出“工匠精神”，強調“工匠精神”是對職業教育發展的戰略新要求，也是一次巨大的引領和推動，因此，這一精神在職業教育領域受到普遍關注?！肮そ尘瘛睉胁煌睦斫鈱哟危簭摹肮そ场钡慕嵌瓤矗そ呈怯袑ｉT技能、特有技藝、長期專注、卓然成家的一類人；從“精神”的角度看，具有工匠精神的人不僅要有技能、技藝及專注力，更重要的是對專業工作有深刻的認識、認同和獻身，是一種精神性的追求。只有有了這種追求，才能將工作精神定格為最基本的職業道德、態度和素養，才能成為真正的工匠?！肮そ尘瘛笔窃趯W習和實踐、工具理性和價值理性的統一中形成的，是一種工匠技藝和工匠精神長期結合所產生的工業文明專業精神，是一種產生于良好職業道德基礎上的職業態度，產生于良好人文素養上的綜合素養，是一種克服了功利主義，將技術理性與價值理性緊密結合的真正的專業精神。

聯合國教科文組織工作報告的第三個關鍵詞提出了一個核心概念：要建立人類共同精神上的對地球韻律的共同關注，要求知識涵蓋技能、學習重視實踐，不能將工匠培養成簡單的“機器人”，應注重培養其綜合人文素養及終極人文關懷。

李小魯參與了教育部《中國職業教育2030》的編寫，他表示，教育部在向國務院教育綜合改革領導小組的專題匯報中提出，希望將《中國職業教育2030》分為兩個版本，其一為行政版本，其二為學術版本。行政版由教育部各主要職能司牽頭組織專家隊伍完成；學術版委托中國教育學會、中國職教學會及中國高教學會編制并匯總。學術版不同于行政版，行政版主要立足于教育部的目標、任務及舉措，學術版特色在于學術性、領先性及創新性。

學術版一共分為十一個專題。第一個專題為“2030職業教育”發展環境的研究。第二個專題為職業教育現代化的內涵、戰略目標及指標體系研究。第三個專題為職業教育治理體系現代化。第四個專題為農村、少數民族地區及面向弱勢群體職業教育的研究。職業教育是全民教育，是讓每個人都有自己精彩人生的教育，因此，其核心問題為教育公平問題，教育部在政策設計上應有所傾斜。第五個專題為行業組織在職業教育現代化中的作用及實現途徑的研究。行業組織應進行制度性的設計及突破，國家應出臺行業協會的內部治理架構新標準，要求各行業協會成立教育局，主要解決行業職業崗位標準問題；由行業協會解決稅務、財務政策及人才基地政策的行業建議。第六個專題為職業教育中企業辦學主體作用的發揮。第七個專題為建立國家資格框架，完善國家資格證書制度。第八個專題為職業教育信息化的趨勢目標與實現路徑。第九個專題為職業教育現代化保障機制與策略的研究，其中主要提出法規方面的問題，建議職業教育的經費預算應在教育中獨立切塊。第十個專題為職業教育國際化戰略的問題。職業教育要在整體社會改革未跟上的情況下深化改革，應采用“以開放促改革”的新戰略：將職業教育對外開放的門打開，放寬政策，提供強有力的政策支持。第十一個專題為提升職業教育綜合實力關鍵要素，即課程專業、教學資源、師資及高等教育教學能力的問題。

篇8

 

一、職業能力內涵的縱向發展能力是心理學關注的問題之一，因此職業能力內涵的發展同心理學的發展有著極為密切的聯系。根據心理學的不同學說，可以把職業能力內涵的發展歸納如下：

 

1基于行為主義心理學的職業能力內涵一職業能力即職業技能。華生、斯金納、費茲通過不通角度的研究和實驗，得出如下結論：(1)強調客觀觀察和測量來記錄人的行為，意識由于無法觀察所以不包括在內，因此是否具備職業能力完全依賴對外在表現性行為的判斷;(2)構成行為的基礎是個體的反應，而某種反應的形成是經歷學習過程的，因此歸納了動作技能的三條規律，即練習律、強化律和反饋律，這也是職業教育在學徒制階段奉行的原則;(3)個體的行為不是生來具有的，而是在生活環境中習得的，因此，職業教育能夠賦予學員相

 

應的職業能力[1]。由此，職業能力被界定為職業技能或職業行為，該職業能力觀指導下的職業教育更多地關注學員是否能夠完成明確的、操作性的、可測量的職業行為，即聚焦于“應會”。加拿大等國家所實施的“能力本位職業教育與培訓”中可清晰地看到它的痕跡。

 

2.基于認知主義心理學的職業

 

能力內涵職業能力即職業知識。認知主義心理學總體上認為學習是個體內部復雜的認知過程，強調認知、意義理解和獨立思考等意識活動的重要作用。如布魯納提出：人的認識不是由外界刺激直接給予的，人是直接參與獲得知識的過程的。學習包括三個幾乎同時發生的過程，即新知識的獲得、知識的轉化與評價，他還特別強調對學科基本結構的學習[3]。根據這種觀點，職業能力就被理解為職業認知，即了解、理解、掌握了職業的相關知識(主要是學科知識)，就能夠順利應用，也就是獲得了相應的職業能力。這就是學科體系職業教育的基本理論支撐。

 

3.基于人本主義心理學的職業能

 

力內涵職業能力即職業潛能。典型的代表人物

 

是馬斯洛、羅杰斯和奧圖。該學派強調以人為本，認為人的本性中藴含著積極向上、自我成長、自我完善的潛力;并認為人應該是自由的，完全能對自己所作的選擇擔負責任[4]。由此，職業能力被定義為完成某工作任務時可能的行為表現?；谶@種職業能力的理解，對學生的培養就重在發揚其長處、張揚其個性，滿足多樣化的需求，順應個體自身的發展趨勢。

 

4.基于建構主義心理學的職業能力內涵——職業能力即情境性的綜合能力。建構主義是認知主義的進一步發展，維特羅克認為學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，它不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性的經驗背景，因此學習是一個生成過程。作為建構主義一支的“認知靈活性理論”認為，建構一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組，在面臨新的情境時，能夠靈活地建構起用于指導活動的圖式。由此，對職業能力的理解從單純的知識轉向包括知識、技能、態度等綜合的心理表征，且更注重不同情境對職業能力獲得的特殊意義。德國近期的“學習領域”職業教育改革的理論基礎之一就源于此，該理論特別強調工作情境的重要性，提出要在各個學習領域中創設多樣化的情境來展開教學。

 

綜上所述，隨著心理學理論的發展，職業能力的內涵逐漸從強調單一方面轉變為強調多個方面的綜合影響。

 

二、職業能力內涵的橫向比較

 

“能力”的概念在職業教育和普通教育中有著重要的區別。在英文中有多個詞，比如ability，facul-ty，capacity，competence等，并且它們之間的含義差別較大。各國的職業能力內涵也具有顯著差異，這里以學歷職業教育為例比較各自的特點。

 

1.美國：人格本位的職業能力觀。在美國，職業能力是從個體充分、自由發展的角度被理解的。一方面，美國深受羅杰斯和奧圖等人本主義思潮的影響，強調人的自主成長;另一方面，杜威的實用主義哲學又直接反映在其職業教育身上，他認為，職業教育是非常重要甚至是“唯一重要的問題”。他指出，職業教育就是帶著職業傾向、充滿著真正“自由”內容的教育，它既包括訓練有關之職業技術，又包括開啟民眾之智慧;既使他們更加富有成效地工作，又使他們能夠領會到職業的社會意義，形成民主主義社會的態度;既使他們掌握熟練的技能，又使他們加強自身的修養[7]。由此，在教育體系上美國采取職業教育與普通教育融通的做法，實際上就是把職業教育看做是個體自主發展中一個選擇項，因而其課程具有普適性特點[8]。

 

2.英國：資格本位的職業能力觀。英國的職業能力觀是從職業本身出發，但它并不是直接指向崗位能力，而是通過職業資格這一中介實現教育與工作的對接。因此，在英國，獲得職業能力最貼切的理解是獲得相應的職業資格證書。而職業資格證書的開發是通過功能分析的方法，包括確定每一工作領域的主要目的或目標，然后進行細分直至確定達到目標所需完成的任務，并通過確定標準來設計相關的單元和要素[9]。但是，職業資格證書從總體上來看仍然是一種功利取向的勞動力管理手段，它所能表征的職業能力僅僅是局限于能夠顯性化、行為化的靜態知識與技能，并且它通常把職業能力與生活背景嚴格割裂開來。

 

3.德國：從崗位能力本位的職業能力觀到復雜關系中的職業能力觀。德國的職業教育以雙元制著稱。在雙元制中，學員具有雙重身份，既是職業院校的學生，又是某企業的學徒。作為學徒，他們有自己專門的崗位，從事相應的工作;在院校學習也是為了更好地完成這一崗位的任務。所以，德國的職業能力非常明確地指向職業崗位的能力需求。其職業能力獲得與否的判定標準也是依據學徒是否能夠完成相應崗位的工作任務來確定的。在德文中用來表示“能力”含義的詞是“komptenz”，其含義是“能夠……”，包含默會的、情感的成分。因此“德國人并非僅僅關注操作技能本身，而是全面、細致、深入地分析影響操作技能養成的諸多方面。因為具體的操作技能至少是知識、心理運算過程和操作行為三者有機結合的統一體，同時也涉及職業態度和良好行為習慣的培養，心理素質和智力的提高，審美意識的提高等?！?事實上，德國人眼中的職業能力遠比英國資格本位的職業能力的內涵要豐富得多。

 

近期德國職業教育的改革向我們彰顯了一種全新的趨勢，即從完全的崗位能力本位的職業能力觀向更為復雜的關系中的職業能力觀轉變。有學者認為，“能力發展作為才能、方法、知識、觀點、價值觀的發展涉及在人的整個一生中對其的學習和使用?！盵11]現代技術工人既要有能力完成定義明確的、預先規定的和可展望的任務，與此同時，他們又要考慮到自己“作為在更大的系統性的相關關系中”所產生的影響，這就要求具有靈活性和以啟發性的方法解決限定的問題。例如，近期改革所提出的學習領域課程就把職業能力的范圍擴大化，不僅僅局限于崗位，而是綜合的職業能力，可以從不同角度進行劃分：從能力內容的角度，劃分為專業能力、方法能力和社會能力;從能力性質的角度，劃分為基本職業能力和關鍵能力。由此我們看到其職業能力觀向著復雜性和綜合性方向轉變。

 

4.日本:從素質本位的職業能力觀到注重適崗的職業能力觀。就日本學歷教育體系內對職業能力的理解同企業對職業能力的理解有很大的不同。日本素來就以強大的企業內培訓聞名遐邇，也正是由于其企業內培訓的高質量和高效率，使得行業企業根本不相信學歷職業教育體系能培養學生的職業能力，也不指望他們來培養，轉而要求他們送進企業的畢業生只要具備較高的綜合素養即可。由此，日本的職業院校相對于其他國家而言，更加注重個體全面素質的養成，即包括基礎性素質、創新性素質、身體素質以及作為公民的道德素質等。

 

然而，隨著20世紀90年代以來日本社會勞動關系中終身雇傭制度的逐步瓦解，日本企業難以承擔或者不愿繼續承擔巨大的培訓費用，因此，企業開始關注就業前的學校職業教育，并期望學校能通過與企業合作實現對個體職業能力的培養。于是2004年4月開始推行的日本模式“官產學結合的雙元制”[12]，通過“在學習中工作”和“在工作中學習”的形式，實施企業的實踐培訓和學校教育機構的理論學習雙元并重的新型職業教育制度。從中我們也不難看出其學校職業教育中職業能力觀的變迀：從強調素質到強調適崗能力的轉變。

 

5.法國：知識本位的職業能力觀。法國的職業教育是典型的學校本位的職業教育模式。雖然經歷了多次改革，不斷加強產學合作。但總體上，其職業學校的教育仍然保持著學科課程的特點，試圖通過學科知識的學習讓學生獲得相關的職業能力，畢業后可以獲得就業導向的學歷文憑和學銜[13]。由此，我們可以看出，法國的職業能力觀是知識本位的，認為了解了關于職業或關于工作任務的相關學科知識，就等于獲得了職業能力。當然，這同法國一直以來深受以狄德羅為代表的啟蒙思想家的影響有關，這些思想家主張學習全面的知識，構成了“百科全書派”，并編撰了《百科全書》(全稱為《百科全書或科學、藝術和工藝詳解詞典》。事實上，在這些啟蒙思想的影響下，人們認同博學各種人類文化遺產對于獲得職業能力是非常有利的。

 

6.澳大利亞：整合能力本位的職業能力觀。澳大利亞是個典型的移民國家，其母國是英國。因此，澳大利亞的職業教育有許多方面同英國非常類似，如國家職業資格證書制度、培訓包、新學徒制等。但在職業能力觀方面，同英國既有同源之處，又存在差異。同源在于雙方都注重以職業資格證書作為判斷職業能力的標準，其開發方法也基本一致;其差異在于，資格證書的指向有所區別，英國的資格證書明確地指向某個崗位，證書所包含的標準也直接指向崗位要求，雖然提出了關鍵能力，但在認證過程中并不作為必需的認證要點，而澳大利亞的資格證書除了

 

注重單一崗位外，還考慮了崗位群的需求，因此在認證過程中，把崗位群對應的整合職業能力以及核心技能一起考慮進去了。可見，相比之下，澳大利亞的職業能力觀比英國的更為寬泛。

 

三、若干啟示

 

通過縱橫兩個維度對職業能力內涵的發展進行分析之后，我們可以得出如下啟示：

 

第一，職業能力內涵具有歷史發展性，并且呈現出逐步豐富與寬泛的趨勢。從上述對職業能力內涵沿革的分析和歸納來看，職業能力內涵的發展同時代的發展，特別是心理學上對“能力”的認識演變息息相關。職業能力所涉及的要素從單一趨向復雜，最初無論是行為主義心理學、認知心理學還是人本主義心理學，都從單一的維度來看待能力以及理解職業能力。隨著建構主義以及情境理論的興起，職業能力所涉及的要素開始增多，包括知識維度、技能維度、態度維度、情境維度等，而且從行為表現性的維度拓展到默會的、潛能的維度，從聚焦于職業崗位本身擴展為職業群、甚至生活領域的相關能力。由此，我們可以看出，人們對職業能力的理解越來越深入，且職業能力的內涵也越來越豐富和復雜。

 

第二，學習與借鑒國外經驗的前提是把握該國的職業能力內涵。從對各國職業能力的研究可以得出，各國職業教育與培訓之所以千差萬別，其主要原因之一就是對職業能力內涵理解的差異。如果我們做一個比喻，把各國職業教育與培訓的體系、模式、機制等做法看做是一棵樹的枝葉的話，那么職業能力內涵或職業能力觀就是樹根。因此，我們在借鑒看得見的國外職業教育經驗時，有必要先分析藴含在其中的職業能力觀或者職業能力內涵，再去判斷這種模式或制度是否具有先進性、是否值得借鑒，以及更好地從根本上開展學習、汲取其成功之處。

 

第三，有必要把握我國職業能力內涵，并使之符合職業能力發展的共同規律。從我國職業教育發展來看，一直以來我們都采取類似于法國的做法，在學校中開展學科課程培養學生的職業能力，也就是知識本位的職業能力觀。新世紀以來，隨著我國職業教育的改革與創新，特別是課程改革，人們更多地把關注點投向了工作崗位，強調“工作過程”[14]，突出了實踐技能的地位，同時開始注重情境的創設，這些都或多或少地使得原來的知識本位的職業能力觀向崗位本位進行迀移，當然這還只是一個開始。但是，值得指出的是，目前的改革在職業能力內涵的復雜、多元維度中只關注到部分維度，特別是關于默會的維度、情感態度的維度等方面關注還遠遠不夠。因此，我國職業教育要進一步科學發展，有必要關注世界職業能力內涵的發展，并跟進之和也只不過37門，但他們之間的社會聲譽和社會認可度差距卻是天壤之別。因此，分類評審雖然能給高職院校增加精品課程門數，但卻無法提升其社會地位和聲譽，甚至降低了其精品課程的含金量。

 

高職院校即使日后發展了本科、研究生層次教育，同樣不會改變人們印象中高職教育等同于“低等教育”的印象，就如目前全日制本科與非全日制本科一樣。因此，分類的雙軌制并不利于高職教育的健康發展。

篇9

論文關鍵詞：職業教育學；研究對象；知識分類

一、學科研究對象的規定性

（一）界說學科研究對象的必要性

1．研究對象的確定，是一門學科能夠獨立存在的基礎條件。沒有明確的研究對象意味著學科的理論研究就會陷入茫無目標的境地。也就無所謂擁有獨特的、排他性的“勢力范圍”，在學科之林中也就沒有了自己的位置。如果一門學科的研究對象一直處于眾說紛紜、莫衷一是的離散狀態，那么這門學科還不能稱得上是一門真正的學科。縱觀哪些已經獨立并獲得認可的學科，諸如社會學、心理學、歷史學、物理學等等，均有明確且獨特的研究對象。另外，一門學科的研究對象也是形成該門學科基礎理論的基石。研究對象的確定，是進行學科理論體系建構的“一面鏡子”，否則失去了標準，研究就無從下手。

2．研究對象規定著一門學科的性質、基本內容和理論體系。有什么樣的研究對象就有什么樣的學科性質、基本內容和理論體系，這是學科建設的基本法則。任何一門學科只有對其研究對象的形態、性質、規律進行準確的描述和深刻地揭示才能了解學科的特質，而且學科理論體系的建立也依賴于對其研究對象的深入認識和剖析。

3．對于研究者而言，如果對于學科研究對象問題沒有一個清晰的認識，那么，就很難形成“聚焦性”的研究。這樣一方面會導致研究的“游離與中心之外”和“越界與其他”的狀態，另一方面使得研究出現很多的“盲區”，學科的一些重要的領地或被“侵占”或仍未開墾，其必然結果就是延緩或阻礙學科的發展以及理論體系的構建。

總而言之，“每一門科學都有自己特殊的研究對象。怎樣界說研究對象，對于科學理論建設具有首要意義。因為，理論總是關于某種對象的理論，不存在無對象的理論，對象是理論的主體和核心，全部的理論分析都是圍繞著這個核心而展開的，所有的邏輯論證都是為了說明對象而進行的。只有明確了研究對象才能開始科學研究，只有科學地界說了研究對象，也才能建立起嚴格的科學理論及其體系”。“對于一門學科來說，生死攸關的一個問題就是要明確自己的研究對象和任務”。

至今職業教育學都沒能形成明確的獨特的研究對象，這是其難以成為一門真正學科的最大障礙。而且更讓人憂心的是關于職業教育學研究對象問題的研究至今仍未引起足夠重視，甚至都沒有形成正式的探討和關注，幾乎成了一個空白領域。盡管在一些職業教育學著作中也提及研究對象問題，但都是“一言以蔽之”，或者仿照和套用普通教育學關于研究對象的界定模式，在“教育”的前面加上“職業”或“職業技術”幾個字便成了職業教育學的研究對象；或者將研究對象的界定夾雜在職業教育學的定義中與之混為一談，更難有對研究對象的嚴密論證和科學分析。而且關于專門針對職業教育學研究對象的學術論文更是少之又少，好似這個問題在職業教育學領域不成為一個問題，已經很明確了，但實際上這個問題遠遠沒有到已經解決了的地步，一些論著或教材中標榜的所謂的研究對象與其實際職業教育學體系和內容相去甚遠，研究對象成了其為了行文方便或求得體系完整的一個點綴和擺設。

（二）什么是學科研究對象

德國哲學家黑格爾說：“就對象來說，每門科學一開始就要研究兩個問題：第一，這個對象是存在的；其次，這個對象究竟是什么?”那么，究竟什么是研究對象呢？《辭海》定義為：對象是指觀察或思考的客體，也指行動的目標?！冬F代漢語詞典》中指出：對象是指行動或思考時作為目標的人或事物。

對于一門學科的研究對象而言，就是指對學科客體的思考和認識。但這里面還隱含著這樣幾層意思需要加以澄清：

1．研究對象不等于客體，客體是學科研究的現實領域，對象則是從學科的角度去觀察和思考客體的方法。學科研究對象是對客體內在本質屬性的抽象和概括，而非客體本身。正如華東師范大學教授瞿葆奎先生所言：“研究對象是一個認識論層次上的概念，它與客觀存在并不完全一致。對象總是映射一定主題，主體對對象的認識總是從某一個角度出發，而且主體對對象認識還在很大程度上歸功于認識的方法”。也就是說研究對象不是一個本體論意義上的概念，而是一個認識論層面上的概念。

2．學科研究對象應該是能反映該門學科的所有組成部分及其整體，它是研究主體與客體之間的中介，研究主體正是在對象的范圍內與客體發生關系。學科對象就如同眼鏡，透過它我們觀察現實（客體）。

3．就同一客體而言，學科不同也會導致研究對象認識上的差別。這也是研究對象具有特殊性而非唯一性的原因所在。

4．問題是科學研究的起始也是最終歸宿，科學研究是一種起于問題的發現止于問題的解決為目的的探究性活動，問題貫穿始終且引起研究主體與研究客體之間的相互作用。所以說，問題是聯結研究主客體的中間環節，特定性質的問題是特定學科研究的對象。而這里的問題并不是本學科所研究的一系列具體問題的簡單羅列和堆砌雜陳，而是對具體問題的高度抽象和精確概括，能夠反映本學科研究問題的總體特征，具有明顯的一般性特點。

5．學科研究對象不同于學科研究內容、范圍與定義。研究內容是指反映學科內部各種因素的總和，學科研究對象是對學科研究內容的進一步濃縮與凝練；學科研究對象有別于學科的研究范圍，學科研究范圍是對學科疆界或涉足領域的圈定，是對學科研究內容的舍與棄。簡言之，研究對象是對研究范圍的抽象與概括，學科研究范圍是研究對象的進一步擴展，它涵蓋對象領域中所反映的全部事物。學科研究對象也不同于學科的核心概念的定義，學科定義是對于一種事物的本質特征或一個概念的內涵與處延的確切規定，具有較強的客觀性。而學科研究對象的確定往往會帶有一定的主觀人為色彩。

二、學科知識類型與研究對象的確定

對一門學科研究對象的爭論和不確定其實與學科知識的分類基礎和標準密切相關，學科知識類型的不同必然導致學科研究對象的差異，以普通教育學為例，目前就研究對象問題的爭論仍在繼續，延伸出多種說法，且各執一詞，互不相讓。為什么會出現這樣的情況呢？有很多學者發現其實就某一學科而言其知識是可以進行分類考量的，而不同的知識類型其研究對象也應該是不盡相同的。有些學者嘗試將自己理想的教育學知識進行了分類，并給出了“自圓其說”的合理解釋，從這些分類當中我們也可以對學科研究對象問題有一個更加清晰的認識，并得到更深刻的啟發。諸如：教育學知識的“二分法”、“三分法”、“四分法”等。

學科知識分類對于學科研究對象有著不容忽視的影響，不同的理論類型必然對研究對象有著不同的規定。對于職業教育學而言也是一樣，從來沒有一種職業教育學可以完全地解決職業教育學面臨的所有問題，也不可能將各種職業教育學統一于一種職業教育學命題體系之中，這必將是徒勞無益的，職業教育學可以沿著多元化的方向發展。因此，我們認為為了使職業教育學盡快走向科學化也應該將職業教育學的知識進行分類考察。本文試圖借鑒德國教育學者布雷岑卡（又譯為布列欽卡）的教育學知識分類體系借以考察職業教育學的研究對象。

三、職業教育學研究對象的確定

我們可以肯定的是，目前已出現的關于職業教育學研究對象的一些觀點都有其可取之處，但是這些觀點往往看似明了走近卻又朦朧模糊，這使得職業教育學研究對象問題仍是一個“斯芬克斯之謎”。本文認為職業教育學研究對象應是職業教育問題。理由陳述如下：

（一）科學研究以問題為研究對象

許多哲學家認為科學始于問題，科學探索和科學研究的過程就是解決問題即為問題求解的過程。因而，作為這一過程之結果的科學成果、科學理論，也就是問題之解。由此看來，科學不但是始于問題、關于問題的，而且是為了解決（解答）問題的。正如美國學者勞丹所言：“科學本質上是解決問題的活動”。在日常生活和研究工作中，我們經常觀察到各種事實和現象，然而，如果我們不對觀察到的事實或現象提出問題，那么它們只能是平凡的事實或現象，并不能引起人們對它進行思考和研究。只有在把現象或事實作為一個問題提出來的時候，科學才能開始。無論是自然科學還是社會科學都是以問題為研究對象、以最終解決問題為根本目的。

什么是問題呢？從抽象的普遍的意義上說，問題就是矛盾、疑難，更確切地說就是從主體需要與客體之間的關系中產生出來的一種矛盾。作為一種復雜社會性活動的科學，其主旨就是解決這種矛盾和問題。那么，科學所需解決的問題又有哪些呢？有學者將科學的問題劃分為三大類：第一類，“是怎樣”（“然”）之類的問題，其中包括現象、面貌“是怎樣”（“其然”）、其原因“是怎樣”（“所以然”亦即“為什么”）、其實質“是怎樣”（“實然”或“本然”）這三方面的問題。這三方面大體相當于經驗、科學、形而上學（“物理學之后”）這三個層次。第二類，“應怎樣”（“善”）之類的問題，其中包括事物狀況“應怎樣”（“應然”）、理想的圖景“應怎樣”（“該然”）、自己的行動“應怎樣”（“應為”、“應做”）這三個方面的問題。這三方面的問題實際上就是價值評價、價值設想、價值取向。第三類，“要怎樣”之類的問題，這又包括主體的行動“能夠怎樣”（“可能”）、“最好怎樣”（“可行”）、“決定怎樣”（“要做”、“必行”）這三個相互聯系的環節。簡言之，這三個環節就是可行性分析、優化選擇、確定方案。科學所要解決的上述三大類問題，實質上就是事實問題、價值問題和實踐問題?？偠灾?，以問題為學科研究對象是符合科學精神和實質的，比起以現象及規律、關系、存在等學說更具有說服力，因為沒有了問題我們的研究也就失去了意義。

（二）職業教育問題及其分類

本文認為一門學科的研究對象的界定與學科知識分類密切相關，不同的理論形態其研究對象應具有異質性。依據德國教育學者布雷岑卡（又譯為布列欽卡）教育學知識分類標準，教育學知識有三種類型：教育科學、教育哲學和實踐教育學。他認為應“取代那種含糊的、什么都囊括了的、同時表現出科學、哲學、實踐之特征的學科，應該出現三種陳述系統。它們對應三類教育學知識，即科學的教育學知識、哲學的教育學知識和實踐的教育學知識。這三種知識具有不同的基礎并服務于不同的目的，其中的任何一種都不能替代他者。我們也可以用教育理論類型來取代教育學的知識類型。這三重劃分基于三種有關教育問題的不同理論視角，與上述科學的視角、哲學的視角和實踐的視角有關”?；诖?，我們將職業教育學的知識類型相應地劃分為三類，即科學職業教育學（理論）、哲學職業教育學（理論）和實踐職業教育學（理論）。三種類型的職業教育學都有自身相對有限的主題領域，以各自面對的職業教育問題為研究對象，互為補充、相輔相成，共同構成完整的職業教育學理論體系。也就說，每一種類型的職業教育學都應該有其特定的范疇、邏輯起點、陳述體系以及研究對象。盡管這三種形態的職業教育學都是以問題為研究對象，但卻是不同類型（異質）的問題。布雷岑卡還特別強調，應該從“目的—手段”一體性的角度來認識教育學（理論）的對象以及討論其規范?？茖W教育學（理論）、哲學教育學（理論）和實踐教育學（理論）都應完整地面對教育實踐，只有這樣，這些教育理論才有可能稱得上是關于“教育之學”或“教育的”理論。他認為導致過去的教育學（理論）研究名不副實的原因在于這種“目的——手段”對象觀的分離使然，而教育實踐主要是以“目的——手段”的結構所呈現的，即它總是要不斷地以教育手段達到所要追求的教育目的，促成人的發展和社會的進步。這是其一以貫之的思想和議題，在三種類型的教育學（理論）中都可以看到它。

1．科學職業教育學（理論）的研究對象：職業教育事實問題。根據布列岑卡關于科學教育學（理論）的詮釋和理解，科學職業教育學（理論）在應然狀態下，是一種在邏輯上較為嚴密，可以進行驗證或證實的假設性規律的知識類型。其任務應是獲取關于職業教育領域的科學知識。其研究對象應是職業教育事實問題，即回答職業教育是什么的問題。那么，什么是職業教育事實問題？在這里有必要做一個解釋。首先要闡明什么是事實？目前來看，想要給“事實”下個定義并非易事，是個比較令人“頭疼”的問題。盡管如此，還是有許多哲學家和學者試圖給出一個正本清源的說法，也因此出現了許多不盡一致的觀點和見解。但不論哪種觀點都承認了事實是被主體人感知到的客觀存在物這一核心要素。事實具有客觀性、具體性、永恒性、獨立性、聯系性等特點。我們把職業教育事實問題界定為：客觀存在的職業教育是怎樣或是什么的問題，包含了職業教育的現象、原因、實質等問題。

2．哲學職業教育學（理論）的研究對象：職業教育價值與規范問題。布雷岑卡按照哲學可能涉及到的一些問題，把它區分為分析——批判認識論哲學、闡明世界觀（形而上學）的哲學和規范哲學。就教育學領域而言，他認為更為有用的是規范教育哲學（或者規范的哲學教育理論），并將其作為教育科學的補充。它回答在制訂教育計劃和采取教育行動時出現的價值問題和規范問題。其任務是，給教育者和主管教育的政治家提供評價取向和規范取向。在規范教育哲學中，首先要討論的是各種與評價有關的問題。這些問題涉及教育情境中的全部因素，尤其涉及各種目的和手段。教育哲學家應當指明各種教育現象有價值或無價值，確立善（或價值）的優先地位，并通過確立最高的目的（理想、價值或善），賦予人生與教育以意義；其次要制定各種規范。為此，須把表示應當是什么的規范與表示應當或不應當做什么的規范區分開來。前者為教育的理想、后者為教育的行為規范。

篇10

關鍵詞：職業教育；目的；完美的就業

作者簡介：李興洲（1965－），山東人，北京師范大學教育學院副研究員，主要從事職業教育、教育基本理論研究。

中圖分類號：G710文獻標識碼：A文章編號：1001－7518（2008）01－0007－03

職業教育以其直接面向就業市場、直接為生產第一線培養適用的技術技能型人才，而不斷彰顯其自身的教育作用和社會地位?！盀榱司蜆I”的目的追求，從職業教育產生的那一刻起，便鮮明地內在于職業教育的生命之中。隨著現代社會的日益發達和人們生活質量的不斷提高，隨著人們對和諧社會的熱切期望，“為了就業”的教育目的顯然不再是職業教育的最高追求，而“為了完美的就業”更適合人們接受職業教育的動機和愿望，也只有更好的促成人們“完美的就業”，才能充分體現現代職業教育的價值和不竭的發展動力。

一、就業――職業教育的原始起點

職業教育從其產生的歷史來講，一開始便是因從業需求而產生的，是施教者與受教者完全為了適應和從事某種職業而自發進行的，也可以說職業教育的原始起點就是為了就業。它最早是在工場、作坊中自發進行的，后來是在工廠、企業的車間中進行的，而不是從教育系統中自然生長出來的。職業教育作為一種教育形式或現代教育的有機組成部分，是工業革命以后國家經濟和社會發展對教育的主客觀需求的結果，是教育思想和教育理念更新和變革的結果。

強烈的就業取向和社會經濟發展的現實驅動，促使職業教育逐步走出傳統手工作坊的師傅帶徒弟模式，成為機器大工業生產流程中不可或缺的一環。此后的職業教育便具有了鮮明的教育特征，逐漸成為教育系統和教育結構中的有機組成部分。由于職業教育兼具強烈的就業取向和明顯的教育特征，不同研究領域的人們對職業教育的認識便存在著明顯的差別，尤其對職業教育目的的認識，更是存在較大的分歧。

在職業教育產生和發展的早期，職業教育主要是一種生存取向的教育活動，其目的就是為了生存和生計，為了滿足受教育者基本的生活需求和生計需要。職業教育的最初形態――學徒制就是這樣。學徒制的產生，主要不是以技術和技藝的傳遞為最終目的，而是通過技術和技藝的授受，訓練徒弟將來從事某一職業的能力和素質，為他們將來的謀生和就業做準備。隨著產業革命的出現，學校形態的職業教育應運而生，但這種學校形態的職業教育主要是規?；说膶W徒制與傳統學校教育的結合，其目的仍然是基于生計和就業的需要。例如，18世紀初期，西方工業國家大量出現的慈善學校，均以貧苦兒童為對象，開展有現實效益的技術教育，其目的就是通過技術與技能的授受，養成學生必要的職業素質，找到一份適當的職業，自食其力，并進而服務社會。

以后，一向鄙夷西洋工業文明為奇技巧的大清臣民，不得不轉變傳統的觀念，“師夷長技以制夷”，借鑒西方的職業學校模式，開辦實業教育。一時間，機械、輪船、礦務、電報、鐵路等專業技術學堂紛紛涌現，為我國培養了最早的一批專業技術人才，對振興我國的實業、推動我國最早的產業革命奠定了人才基礎。后我國勃興的職業教育熱潮，從國家的層面講，是為了振興民族的實業，富國強民，抵御外侮；從個體的層面講，是為了擯棄讀書人只能“之乎者也”、重文輕技的流弊，促使讀書人走出禁錮的書齋，學習有用的技術，形成有用的技能，從事富國強國的實業，不僅為了國家的富強，更是為了個人的就業，使每一個接受教育的人都能夠成為對社會有用的人。

在近代，我國的職業教育也曾經有過輝煌的歷史，如陶行之的工學團教育行動、晏陽初的鄉村建設實踐、黃炎培開辦的職業學校和補習學校等，其直接目的也主要是出于生計的考慮。他們開辦的學校主要是面向那些不能升學的兒童或失業者，授之以職業上的技能，使他們有一技之長以維持生計。

職業教育產生的最初動機主要是為了解決人們的謀生和生計問題，可以說，為了就業是職業教育的原始起點。即使在今天，人們賦予職業教育的基本功能仍然是以就業為導向培養學生的職業素質?？梢姡蜆I取向在職業教育中的重要地位。

然而，就業本身是有層次和品質的差別的，不同的就業層次和就業品質決定了不同的就業質量，使無業者有業與使無業或有業者樂業，是兩種不同層次與品質的就業，其間有著本質的區別。早在1917年，黃炎培先生就提出了職業教育的三大目的：“為個人謀生之準備，一也；為個人服務社會之準備，二也；為世界、國家增進生產力之準備，三也。”后來又提出中華職業教育社的“終極的目標是使無業者有業，使有業者樂業”。1914年由美國總統威爾遜指定成立的“全國幫助職業教育委員會”在建議立法支持職業教育的報告中指出，職業教育是消滅“不自愿的閑散”、“不適當的就業”和“不完美的就業”三種人力資源浪費的最好途徑?？梢?，職業教育的目的并不僅僅是為了就業，而應當是為了完美的就業，使就業成為人們生活與生命過程中的完美環節與愜意體驗。

二、完美的就業――職業教育的最終追求

職業教育發展到今天，對個人和社會發展所作出的貢獻令世人矚目，其自身也日益成為經濟和社會發展不可或缺的助推器，這對于人們正確地認識職業教育、不斷提升職業教育的水平是有積極意義的。然而，在職業教育發展過程中也存在某些不和諧的成分，比如，人們常常感覺到今天的職業教育自覺或不自覺地將謀生和樂業彼此分離，在許多人的思想和言行中，職業教育僅僅是一種謀生教育、生存教育，職業學校的學生僅僅掌握未來從業所需要的技術和技能就足夠了，學生畢業后能否找到工作，成為時下評價職業學校辦學質量的主要指標。

不可否認，職業教育必須關注學生畢業后的出路，必須傳授學生未來謀生的基本技能，但謀生和找到工作絕不是職業教育的全部。如果僅僅把謀生和找到工作作為職業教育的最高追求，那是對職業教育本質的膚淺認識。職業教育原本就有更高的追求――完美的就業，也只有充分實現職業學校學生完美的就業，才能盡顯職業教育的本質，才是職業教育的最終目的。

所謂完美的就業，就是學生經歷過職業教育以后，能夠順利地從事某一職業，并樂意從事這一職業，在從事職業的過程中體驗到職業的樂趣和生命的意義。完美的就業就是一種“樂業”的境界，是一種人人依其個性，獲得生活的供給和樂趣，從而實現個人的幸福與社會的和諧。這才是職業教育的終極目的。

有人可能會辯駁說完美的就業也是就業。但是，就業與完美的就業是有本質的區別的。僅僅是為了就業與追求完美的就業是兩種完全不同的職業教育目的。僅僅為了就業的職業教育，其關注的重點是學生日后尋找職業的知識和技能，學校的日常管理與課程設置等都圍繞這種辦學理念進行，很少會顧及學生的個性發展與興趣愛好；學生只好被動地接受這種為謀生而傳遞的知識和技能，完全喪失了自主和自我，成為一種工作的機器。以完美的就業為目的的職業教育則不同，它所追求的不僅僅是就業，而且是一種更加美好的就業狀態――完美的就業。要實現這樣一種美好的就業狀態，要求學校不僅要有更高的辦學目標和追求，而且要有科學合理的日常管理和課程設置；不僅要為學生的就業著想，而且要為學生的健康發展著想，為學生的未來發展著想。

職業教育目的觀的嬗變，大致經歷了生存目的觀――實業目的觀――人的全面發展目的觀幾種形態。早期和近代時期的職業教育，大都是為了滿足受教育者的就業需求或者振興實業的目的。現代社會，人文精神的復興和人的自我意識的不斷增強，改變了人們對教育的理解和認識，現代教育更強調人的全面而又和諧的發展，全面發展的教育目的觀日益深入人心。職業教育作為現代教育的有機組成部分，對其目的的認識也受現代教育目的觀的巨大影響，不少人提出了全面發展的職業教育目的觀。這無疑是積極的和正確的。但是，對職業教育而言，“全面發展”這一概念顯得太籠統，不能具體地指導職業教育實踐。

對職業教育而言，學生的全面發展是為了更好地就業，為了更好地適應社會和職業對職校生的要求。因此，全面發展的教育目的觀落實到職業學校，就是為了實現學生完美的就業。

三、實現完美的就業――職業教育的實踐思考

要實現完美的就業，職業學校的學生應當具備必要的職業素養。職業素養是一個人后天習得和養成的職業精神和職業能力，是完成和發展職業活動所必須的基本意識、能力和知識的集合，反映了從業者在從業過程中的精神狀態和能力水平。例如，聯合利華公司對員工素養的考評標準，包括職業精神和職業能力兩個方而，共10項要求:職業精神方面要求職工要有目的清晰性、團隊合作精神、自信誠實、企業家精神（包括是否能承擔責任和勇于冒險等）；職業能力方面要求職工要有客觀分析能力、實際創造能力、影響他人的能力、發展他人的能力、從經驗中學習的能力、市場向導的能力。

對于職業學校的學生而言，實現完美的就業，需要習得必要的職業素養。

（一）基本能力素養

扎實的基礎知識和過硬的基本技能是職業學校學生必須具備的基本能力素養，也是未來職業對職業學校學生最基本的能力要求。如果沒有這種能力資本的準備和積累，職業學校的學生將很難謀得合適的職業，更遑論完美的就業。20世紀70年代初，德國勞動力市場與職業研究所所長梅騰斯曾提出“關鍵能力”理論。他認為職業教育應瞄準四種關鍵能力：①基本能力，包括邏輯性、計劃性和連貫性思維等；②水平遷移能力，即有效運用信息的能力；③共同的知識原理，如測量技術、機器維護、勞動安全意識、環境保護意識、計劃安排、合作等；④傳統的、經久不衰的能力，如社會和法律知識、經濟常識、計算機知識、外語、自然科學、歷史知識等。對職校生而言，這些“關鍵能力”確實關鍵，是實現完美就業的必要基礎。

（二）身心素養

強健的身體是完美就業的保障，這是眾所周知的常識。

對于完美的就業而言，良好的心理素養是必不可少的。職業心理素養是指個體的職業認知、職業態度、職業情感和職業意志等影響人的職業行為的心理因素。對職業的正確認知，積極進取的職業態度，良好的職業情感，持續的職業意志，是從業并且樂業的關鍵心理素養。只有具備了良好的職業心理素養，才能樂意從事某項職業，并在從事職業的過程中體驗到職業的快樂，享受職業，享受人生。

（三）職業道德素養

職業是講道德的，任何職業都有一定的道德規范。職業教育不僅要培養學生的從業技能，而且要特別關注學生的職業道德的培養。如果一個人僅僅具有精湛的職業技能，他充其量只能成為一名出色的操作手。如果一個人不僅具有精湛的職業技能，同時又具有良好的職業道德，那么他就能夠成為一名完美的職業者。愛因斯坦曾深刻地指出：“用專業知識教育人是不夠的，通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但不能成為一個和諧發展的人，要使學生對價值有所理解，并產生強烈的感情，那是最基本的。他必須對美和道德上的善有鮮明的辨別力，否則，他――連同他的專業知識――就更像一只受過很好訓練的狗，而不像一個和諧發展的人”

（四）職業適應性

職業教育所培養的學生，最終要從事一定的職業。因此，職業教育不能閉門造車，把自己封閉起來，而是必須充分了解未來職業的發展狀況和發展趨勢，了解未來職業所要求的從業人員的素質，從而有針對性地培養未來職業的準從業人員。

現在社會上的大多數職業，大都希望職業教育培養的人才，既精于技術，又具有一定的組織管理才能，既能扮演宏觀決策的執行者，又能扮演微觀執行中的現場決策者和組織者。顯然，單一的技能訓練遠遠無法滿足這種高度綜合的工作需要。這就要求職業學校學生在專業實踐的基礎上，具有靈活適應環境變化的綜合能力，這種能力是準勞動者適應未來勞動力市場變化和產業結構調整的關鍵能力。

（五）現代職業文化和時代精神素養

職業素養是一個與時俱進的、開放的體系，不同的職業、不同的社會和時代對人的要求是不同的。因此，我們要從職業文化、社會人文要求和時代精神層面來尋找學生職業素養培養的途徑。為此，職業學校要加強對學生職業文化的教育，尋找職業素養教育與未來職業要求的結合點；加強對學生人文素養培養的指導，培養學生良好的人文精神和人文品質；加強對學生時代精神的教育，培養學生與時俱進、開拓創新的職業精神。

杜威曾經指出：“職業是唯一能使個人的特異才能和他的社會服務取得平衡的事情。”在現代社會，職業是現代人的棲息之所，也是創造社會和諧的有效手段。對職業學校及其學生而言，培養良好的職業技能和職業精神，確立正確的職業觀念和職業意識，成為一名合格的職業人，應當是基本的也是最終的追求目標。只有如此，職業學校學生才能愉快地就業、完美地就業，才能體驗到就業的樂趣，享受職業，享受人生。

參考文獻：

[1]黃炎培.年會詞.載中華職業教育社編.黃炎培教育文選.上海教育出版社，第68頁.

[2]黃炎培.中華職業教育社奮斗三十三年發現的新生命.黃炎培教育文選.第320頁.