明清之際活躍的儒家思想范文

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篇1

【考情分析】

[ht6]年份題型考點

2010年選擇題儒學社會地位的提高

2010年選擇題宋明理學

2011年選擇題儒、道、佛出現融合趨勢

2011年選擇題古代中國文人畫的特征

2012年選擇題諸子百家的思想

2012年選擇題明清時期儒學的發展

2012年選擇題古代中國文學的時代特征

從近三年新課程地區的高考試題看，本專題主要考查的內容是儒家思想的內容及其發展演變，尤其是儒家思想發展演變的階段本文由收集整理性特征，更是考查的重點。這突出說明新課改形勢下高考依然注重對主干知識的考查。第一，對于“百家爭鳴”和儒家思想的形成，主要考查儒家代表人物及思想，兼顧其他學派的思想，對東西方思想進行橫向比較。學生復習時應注意掌握儒家及其他學派的思想內容，并能靈活運用；從縱向和橫向比較中外思想家的主張。第二，對于“罷黜百家，獨尊儒術”，重點考查董仲舒儒學的內容及影響，學生復習時仍要以此為重點。第三，對于宋明理學，主要考查理學代表人物的思想內容，學生復習時要對理學產生的背景和影響加以關注。第四，對于明清之際活躍的進步思潮，對李贄的思想考查較多。學生復習時仍要重視這一點，對其他思想家的思想要稍加注意。總之，思想文化是人類文明史的重要內容，在強調以文明史觀審視歷史的今天，本專題在高考中占有重要的地位，學生復習時應高度重視。

篇2

關鍵詞：高中歷史；教學體會；教材理解

中圖分類號：G633.5 文獻標志碼：B 文章編號：1674-9324（2014）38-0117-02

從事了多年的高中歷史教學工作之后，筆者從高中歷史的教學中得到了一些體會和心得。在經過了新課改后，高中歷史教學給我們帶來了新的挑戰，多年的教學中，我既有過辛勤的付出，也獲得了寶貴的磨練和經驗。教學模式是教學理論和教學實踐相結合的產物，可見，一個成熟的教學模式必然是依據一定的教學理論，再經過無數次教學實踐而得來的。討論式教學模式是在新課改的背景之下，為了解決高中歷史課堂教學效率低下、學生積極性不高的現狀而出現的。引導式教學滿足學生的需求，適應教學的改革，是我們應該推廣的教學手段。

一、“導引式”教學的涵義

高中生無論是生理還是心理，都在逐漸的走向成熟，其認知能力也有了一定的水平，這時期的學生不再需要被動的接受知識，而是喜歡自己探究知識，他們有著探索和創新的精神，有著一股什么都不怕的勇氣，因此，我們不能再繼續采用“灌輸式”的教學模式了，也不能推行“應試教育”的理念。在此背景下，新課改誕生了，新課改強調素質教育，重視學生全面發展。導引式教學的核心涵義就是強調教師的引導作用，教師不再是課堂的“主體”，不再“主宰”課堂，教師只是作為一個引導者，引導學生進行學習和探究，學生在探究的過程中，能夠培養自主學習的能力，提高自身的文化素養和認知水平。引導式教學分為四個步驟組成：自主學習、閱讀教材、重點講述、鞏固演練。從這四個步驟中我們不難看出，引導式教學是符合高中生的心理特點和認知水平的，在這樣一個學習環境中，學生的思維能夠得到開發，學生的創新能力也能夠得到一定的培養。

二、引導式教學的四個程序

1.自主學習。眾所周知，自主學習就是給定學生一個課題，讓學生自己尋找探究的策略和學習思路，然后按照自己所定的這一套學習方案來進行自我學習。但是自主學習有一個必要的前提，那就是必須要有一個教學目標做指引，這個教學目標就像是一個指南針，指引著學生的學習航程。自主學習從閱讀和搜集材料開始，然后對材料進行整合、歸納和總結，最后提出結論并表達出來。這就要求學生有一定的閱讀能力、整理和歸納能力，通過這一系列過程，學生能夠逐漸了解并掌握新知識的基本結構。針對那些沒有閱讀習慣的學生，我們應該引導他們閱讀學習，以便順利的實現引導式教學的第一步――自主學習。教師可以先教學生怎樣列提綱，在前面的幾節課中，教師要“言傳身教”，親自為學生列幾個提綱，通過自己的舉動告訴學生列提綱的要領，接著再指導學生列提綱的一些規律和特點，提綱的幾種制式等等基本知識。

2.合作與探究。引導式教學的一個重要環節就是合作與探究，學生要在教師的指引下，互相幫助，密切配合，教師可以將全班學生分為若干個小組，以小組的形式進行合作和探究學習。小組內成員互幫互助，共同努力，小組外又可以進行組與組之間的交流和互動，學習別人好的經驗，檢驗自己的不足。小組合作的學習方式，是以挖掘學生潛能為目的，提高自主探究能力為目標，以討論為基本形式的。教師首先帶領學生認真閱讀教材，經過閱讀之后，學生再在小組里進行討論，在討論時提出自己的疑問和見解，在小組成員的幫助下解決這些問題，如果小組都無法解決，那么可以通過和其他小組的溝通來尋求解答，或者向教師求助。例如，在教學“明清之際活躍的儒家思想”這一課時，就可以采取小組合作討論方式。提前交代學生事先預習新課，然后讓學生在閱讀教材的過程中列出提綱，提綱的內容是學生討論和探究的問題，各小組成員分別說出自己的提綱，然后各小組選出大家共同認為有探究價值的題目來進行討論，最后得出結論。接著各小組請代表發言，進行小組之間的溝通互動，最后教師來進行總結，教師還可以提出一些升華性的問題，為什么儒家思想會在明清之際如此活躍？為何中國明末清初的這些進步思想沒有形成像西歐啟蒙運動那樣波瀾壯闊的景象？再次引發學生的討論研究。

篇3

[中圖分類號]G63　[文獻標識碼]B　[文章編號]0457―6241(2012)05―0010―07

自2004年9月普通高中新課程實施以來，歷史教科書難的聲音不絕于耳。為了解新課改后的高中歷史教科書使用情況，從2010年12月開始，教育部基礎教育二司組織相關單位在全國十個省市對現行四個版本(人教版、人民版、岳麓版、大象版)的高中歷史課程標準實驗教科書(以下簡稱新教科書)行了首次調查。2011年6月對調查數據行了統計處理。其中有關新教科書難度的調查結果顯示：46.4％的教師和43％的教研員認為新教科書比舊大綱版教科書難度大；教師和教研員對“教科書內容的難度”表示“適當”的分別為26.9％、41％；認為新教科書的內容難度“偏大”和“過大”的分別為68.6％、55.4％，其中14.3％的教師認為新教科書難度“過大”。

一、“新教科書難”是否具有普遍性

通過對新教科書難度的相關性分析表明，新教科書的難度與教師的職稱(相關系數R：＝-0.06、P＝0.084>0.05)、學歷(相關系數R＝-0.063、P＝0.069>0.05)、高中教齡(相關系數R＝0.028、P＝0.410>0.05)、新教科書的版本(相關系數R＝-0.018、P＝0.622>0.05)及新教科書使用時間的長短(相關系數R＝0.027、P＝0.444>0.05)均無顯著相關；與教研員的性別(相關系數R＝-0.06、P＝0.565>0.05)、學歷(相關系數R＝-0.079、P＝0.451>0.05)、所學專業(相關系數R＝0.169、P＝0.112>0.05)、任職時間(相關系數R＝0.129、P＝0.217>0.05)和新教科書的版本(相關系數R＝-0.005、P＝0.967>0.05)也無顯著相關。從這一結果我們可以得出以下結論：第一，新教科書-的難度判定與教師和教研員的教齡、專業、職稱、學歷無關，即教師和教研員對教科書難度的評價沒有受到個人主觀因素的影響；第二，新教科書難與版本無關，即難度大不是哪個版本的問題，而是各版本的共同問題，具體頻度統計如表1所示，教師和教研員認為各版本難度“適當”的比例均不足50％；第三，新教科書難與新教科書的使用時間無關，即不存在使用時間短就認為難度大的偏向。所以，新教科書難的問題客觀存在，而且是普遍現象。

二、教師認為新教科書難的原因

在本次調查中，有關新教科書編寫的調查有25道題，包括與課標的一致性(第1―2題)、內容選擇(第3―7題)、內容組織(第8―11題)、活動設計(第12―15題)、使用的便捷性(第16―19、21―22題)、語言表述(第20題)、評價設計(第23―25題)等七個維度。難度的相關性統計結果如表2所示：

從表中可知，除了第5題“新教科書注意吸收新的史學研究成果”與難度無關以外，其他24道題均與難度有關。在這24道題中，與難度的相關性系數在0.20以上的有10道題，從高到低依次是第3題“新教科書內容容量適當，能夠在規定時間內完成”(Rp＝0.284)，第1題“新教科書適合您所在學校的學生”(Rp＝0.260)，第20題“新教科書的語言文字易于學生理解”(Rr＝0.230)，第10題“新教科書恰當地處理了初高中歷史之間的銜接問題”(RP＝0.227)，第12題“新教科書中的學習活動循序漸、符合學生能力發展水平”(RP＝0.219)，第4題“新教科書對歷史學的基本史實、概念、線索表述準確、清楚”(RP＝0.216)，第11題“新教科書的模塊+專題結構適合教師的教學需要”(RP＝0.216)，第8題“新教科書的內容編排體現歷史學科知識的內在聯系與規律”(RP＝0.211)，第9題“新教科書各章節(單元)的內容均衡而連貫”(RP＝0.203)，第22題“新教科書在內容編排、練習設計等方面凸顯出學法指導”(RP＝0.203)。那么，教師對這些影響教科書難度的因素是如何評價的呢?本次調查采用5分量表，對每個問題的評價都分為完全同意(5分)、基本同意(4分)、說不清(3分)、不太同意(2分)、不同意(1分)五個選項，教師和教研員對各個問題的評價均值統計如表3：

均值統計顯示，第10題“新教科書恰當地處理了初高中歷史之間的銜接問題”(教師卷均值為2.56下同)，第6題“新教科書的內容編排順序符合學生的認知發展規律”(均值2.59)，第9題“新教科書各章節(單元)的內容均衡而連貫”(均值2.75)，第3題“新教科書內容容量適當，能夠在規定時間內完成”(均值2.82)、第11題“新教科書的模塊+專題結構適合教師的教學需要”(均值2.91)，第12題“新教科書中的學習活動循序漸、符合學生能力發展水平”(均值2.91)，第24題“新教科書中的評價兼顧不同層次的學生，考慮學生的差異性”(均值2.91)評價均值都小于3，也就是說，教師對這幾個問題大都是否定評價――不太同意。第25題“新教科書中的評價為學生提供診斷、補救或完善的途徑和方法，易于學生自我評價”(均值3.04)，第8題“新教科書的內容編排體現歷史學科知識的內在聯系與規律”(均值3.04)，第4題“新教科書對歷史學的基本史實、概念、線索表述準確、清楚”(均值3.10)，第1題“新教科書適合您所在學校的學生”(均值3.1 1)等等得分也不高，處于說不清和基本符合之間，偏向于說不清。這說明上述因素是造成教師認為新教科書難的主要原因。

關于地區適用性，新教科書難度的相關性調查顯示，教師對教科書難度的評價與學校所在的省份(相關系數R＝0.081，P＝0.017

三、對新教科書“難”的幾點看法

造成普通高中新課程歷史教科書難的因素有多種，初高中歷史之間的銜接、教科書各章節(單元)的內容均衡連貫、教科書內容容量、教科書中的學習活動設計、教科書的模塊+專題結構、教科書的內容編排、教科書對歷史學的基本史實、概念、線索表述的清晰準確性等，屬于教

科書編寫的問題；而教科書的地區適用性等等則屬于教科書使用的外部條件問題。

(一)新教科書編寫方面的問題

新教科書編寫方面的問題大部分都與體例有關。新教科書采用模塊+專題的編寫體例，將中外歷史混合編排，有很多優點，但在實踐中也暴露出一些問題：

第一，同類知識過于集中，不利于學生多角度分析歷史問題，也不利于激發學生學習興趣。

高中歷史新課程的必修課分為政治史、經濟史、思想文化史三個模塊，每個模塊一冊書，把同類的知識編排在一起集中敘述。以人教版中國古代史部分為例，舊教科書將同一朝代的政治、經濟和文化等不同側面合編在同一本書的一章或一單元里，新教科書將這三個方面分編在三本書里。必修一第一單元講古代中國的政治制度，分為四課：“夏商西周的政治制度”“秦朝中央集權制度的形成”“從漢至元政治制度的演變”“明清君主專制的加強”；必修二第一單元講中國古代的經濟結構，也分為四課：“發達的古代農業”“古代手工業的步”“古代商業的發展”“古代的經濟政策”；必修三也用了四課講儒家思想的發展：“‘百家爭鳴’和儒家思想的形成”“罷黜百家，獨尊儒術”“宋明理學”“明清之際活躍的儒家思想”。這種編排有助于學生認識同一個歷史現象的來龍去脈和發展演變規律，但是不利于學生對歷史現象發展變化的原因做多因素分析。因為一定歷史階段的政治、經濟和文化是相互影響的。經濟基礎的變化是包括政治制度在內的上層建筑變化的根本原因，思想文化的變化也會對政治產生直接或間接的影響。離開經濟和思想文化孤立地講政治制度的發展演變，只能呈現各個歷史階段政治制度的不同，但是無法解釋產生這些不同的原因。同樣，政治也會反作用于經濟、思想文化。我國古代在政治上不斷強化中央集權、君主專制，在經濟上就會出現把人民國著在土地上的“重農抑商”、官府壟斷商業手工業的經濟政策。而為了配合政治上集權與專制的需要，文化上才會出現“獨尊儒術”。總之，政治、經濟和文化的發展是有內在聯系的，分開就割裂了歷史發展各個方面的聯系，不利于學生形成對歷史問題的全面認識。另外，同類知識過于集中，會把難點集中，容易讓學生對歷史學習失去興趣。例如，制度、思想等比較抽象，枯燥。舊教科書把這些枯燥的內容分散到各個章節，和其他容易引起學生興趣的內容穿插行教學，一個學期當中，不同性質的內容有周期性的變化，可以起到調節學生學習興趣的作用。新教科書把政治制度集中到一冊書，思想文化集中到一冊書。學生一個學期中，幾乎每節歷史課都學習同樣抽象枯燥的內容，會產生倦怠，給教師教學帶來困難。

第二，內容跨度大，高度概括，加劇了學生的認知難度。

目前的這種專題史體例，把不同時期的同類歷史內容集中敘述，有的單元內容跨越十幾個朝代，歷經幾千年，如必修二第一單元古代中國經濟的基本結構與特點。有的一節課就涵蓋幾百年或者上千年的內容，如歷史必修一第一單元第3課“從漢至元政治制度的演變”。在有限的篇幅內敘述如此豐富的內容，只能用抽象的概念做高度概括性的敘述。如果以前沒有系統地學習過中國古代經濟史、中國古代政治史，不了解相關概念的具體史實，閱讀由概念組成的課文就很吃力。在實際教學中，教師為了讓學生理解專題史的內容，不得不補充大量教科書外的知識，增加了每節課的容量，造成課時不夠用。教科書一節課的容量，大致有兩種情況：一種是文字量固定的情況下，一節課的知識點多，歷史概念多；一種是知識點固定的情況下，每個知識點的具體史實敘述文字量大。通常第一種情況難度大，第二種情況難度小。現行的新教科書就屬于前者。而一節課的知識點多、概念多主要是由于內容跨度大造成的。結果是新課程改革后，高中歷史教學基本上以教師講述為主，教師忙于趕度，完成知識教學任務，根本沒有時間讓學生開展探究性學習。可以說，使用目前的高中歷史教科書，很難實現教學方式的轉變。調查中約一半的教師(48.2％)和教研員(50.5％)認為新教科書的知識結構不如舊教科書科學合理，呼吁改回通史體例。

第三，歷史發展的時序性不清晰，學生不容易搞清歷史內容的先后順序。

目前的這種專題史編排方式，單元和單元之間有很多是并列關系，如必修一第一單元和第二單元；課與課之間也有很多是并列關系，如必修二第一單元的四課。它們之間既沒有時間的遞關系，也沒有因果關系，從教科書的目錄很難呈現出清晰的歷史發展線索和脈絡，而目錄是說明學生建立整本書知識結構的主要工具。目錄沒有時序，一冊書的知識結構就沒有時序，學生學完后，也很難形成清晰的時序，不容易搞清一些歷史事實的先后順序。調查中，學生、教師和教研員對“新教科書內容有助于學生形成清晰的、完整的歷史線索和脈絡”評價最低，教師和教研員還均給予否定評價。

上述問題主要是由高中歷史新教科書的編寫體例造成的，而這種專題式體例結構的源頭是歷史課程標準中內容標準的知識結構。要改變目前歷史教科書的體例，就要先改變歷史課程標準內容標準的知識結構。高中課程中的歷史知識可以按照以前的通史形式編排，也可以按照專題來編排，兩種編排形式各有優勢。但是目前的這種專題形式顯然有很多問題，可以借鑒國外歷史教科書的專題形式加以改。例如，韓國高中歷史教科書也采用專題形式，高一歷史必修課的內容分為“史前時代的文化和國家形成”“統治結構和政治活動”“經濟結構和經濟生活”“社會結構和社會生活”“民族文化的發達”等五個專題，合編在一本書中，專題內容舉例如下(表4)：

每個專題按照大的歷史時段組織，時序非常清晰，而且能夠涵蓋比較豐富的內容。例如，政治史包含了政治的各個方面，不僅僅是講政治制度。新加坡、澳大利亞等國的歷史教科書也是采用專題式編排，但是形式又與韓國完全不同，限于篇幅，這里不再一一列舉。總之，專題有多種形式，我們可以多做些探索，找到一種適合我國國情的專題式歷史教科書編寫形式。

(二)新教科書使用的外部條件問題

我國地域廣袤，由于地區經濟文化發展水平、師資力量、學生的認知水平、能力不同，對新教科書的可接受程度也會不同。我們按照各版本使用教師人數相當的標準，對新教科書的難度與各地區適用性評價行檢驗，結果發現教師對教科書難度的看法與教科書的地區適用性是一致的，適合本地師生使用的教科書，其難度就小，反之難度就大。首先，我們以河南、北京兩個地區為例，分別以他們對人教版和大象版、人教版與岳麓版的難度評價行檢驗。結果表明：河南教師認為，人教版和大象版相比，人教版難度更小；從對本地區學校學生的適用性來看，也得出人教版更適合河南省的結果。北京教師認為，人教版和岳麓版相比，岳麓版難度較小；從地區適用性來看，也是岳麓版更適合北京學生。其次，我們再以人教版這一版本為例，在教師使用人數相當的北京、吉林、甘肅、江西、河南五個地區中，調查顯示，人教版的地區適應性從高到低依次是吉林、河南、江西、甘肅、北京，而難度由小到大依次是吉林、江西、河南、甘肅、北京；顯然，適用性和難度評價兩個結果基本一致。最后，我們又在使用人民版的江西、重慶、浙江、云南四個地區中檢驗，地區適用性由大到小和難度由小到大的兩個排列順序完全一致，依次均為江西、浙江、云南、重慶。所以，新教科書是否難，因地、因人而異，不能一概而論。